本科小学教育论文范文
时间：2023-03-23 08:05:18
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篇1
1.专业定位的特色。
专业定位是专业特色建设的基本出发点。小学教育专业定位在本科，定向在小学，定性在教育。小学教育本科专业以培养高质量、高素质的小学教师为宗旨，专业定位上具有基础性与综合性，尤其是在基础教育改革背景下，小学课程以综合为主，客观上要求小学教师的知识结构向复合型转型，构建多学科知识体系；在具备有关学科知识的同时，掌握一定的心理学及教育学知识，并能够创造性地运用于教育教学活动，将知识、能力、素质有机整合于一体。从这一角度讲，小学教育具有双专业性———专业综合性以及职业导向性，与中等教育中针对某一学科的培养指向具有显著差异。这正是小学教育本科专业定位的特色所在。
2.培养目标的特色。
人才培养目标是专业特色建设的灵魂。小学教育本科专业旨在培养熟悉小学教育教学规律、具有深厚教育学理论基础知识和学科专业知识，具有一定教学能力、科研能力和学校管理能力的高学历、高素质的小学教师。首先，小学教育本科专业的师资培养宗旨是为小学教育服务，这是出发点和落脚点。其次，小学教育本科专业所培养师资应适应知识经济时代下小学教育改革和发展的需要。再次，小学教育对象是学龄期6～12岁的儿童，这一阶段的儿童正处于身心发展的关键期。教育对象的特殊性决定了小学教师的教学更加注重生活性和人文性。
3.培养模式的特色。
人才培养模式的建立是专业特色建设的基本落脚点。培养模式是直接作用于受教育者身心的教育活动全要素的总和和全过程的总和。我国小学教育本科专业的人才培养模式基本分为3种类型：分科培养模式“、综合+方向”模式、综合培养模式。分科培养模式，套用了中学教师培养模式，注重学科知识传授。此模式下的小学师资，学科知识基础夯实，但知识结构单一，难以适应小学教师多学科教学的实际需求。“综合+方向”模式，以中文、数学等核心课程为主，另辅以其他相关分科教学，强调文理兼通、学有专长。相比分科培养模式，这一模式弱化了学科界限，但对教育教学理论与技能培养有所忽视。综合培养模式，重视通识教育，强调广博的知识视野，但课程繁多，知识缺乏系统化。基于对现有培养模式的思考，笔者认为，小学教育本科专业应立足于教育学专业，采取综合培养模式，即将大学通识教育与学科综合教育相结合，将教育理论和教学实践相结合。但同时应注意精简课程，避免增加学生课业负担，使学生学有所知、学有所用。
4.课程设置的特色。
课程体系设置是落实培养模式的基本路径。在综合培养模式下，小学教育本科专业应采取通识课程教学、学科课程教学和教师教育课程教学多轨并行的课程模式。小学教育专业的课程大体分为四类：一是公共必修课，主要包括大学英语、文学类课程等。二是专业必修课，主要包括教育学原理、基础心理学、课程与教学论等教育理论课程。三是专业选修课，主要是指不同学科方向的课程，如小学语文、数学、英语教学法等。四是教育实践课，主要开设教育技能课和实践课，包括多媒体课件制作、教师口语、教育科研等。通过以上课程，使学生具有大学通识文化水平、学科的专业水平、教育理论水平以及实际教学水平。
二、小学教育本科专业特色建设面临的挑战
1.专业定位短期内难以落实。
上文中指出，小学教育本科专业定位为我国高等教育体系中一个以培养高质量、高素质小学教师为目标的综合性专业，但实际发展状况却是实力相对雄厚的师范类大学将小学教育本科专业培养重心放在了本科以上的教育，真正从事小学教育的毕业生寥寥无几。新合并升格的综合类大学在发展小学教育专业时，则在培养目标上陷入了重学术性或重技能性的两难境地，部分高校旨在培养研究型小学教师，但所培养出的许多小学教师缺少实践经验，科研结果不具有可操作性。在一些以理工科为主的高校中，小学教育专业在很大程度上被边缘化，招生和就业面临双重困难，教学设施和师资力量也难以承载培养合格小学教师的任务。
课程设置问题如前文所述，三种课程设置都在不同程度上存在弊端。一是将教育专业课程与某一学科课程简单相加，课程之间彼此独立，缺乏有机整合；二是重视学术性课程，忽视实践性课程；三是课程设置陈旧刻板，无法适应时展步伐，教育内容滞后于小学教育的实际发展。部分院校小学教育本科专业属于新开设专业，学科之间逻辑顺序混乱，甚至出现断层。还有些院校课程设置过于繁冗，学生难以真正内化吸收，教学实践课程很多也流于形式，致使毕业生在学术性与技能型上都难以占据优势地位。
3.教学方法缺乏革新。
在小学教育本科专业的教学实施过程中，许多院校在创新方面的培养情况都差强人意。很多大学教师在理论上积极主张个性教学、活动教学、情景教学，但在实际教学中仍是沿用“注入式”教学模式讲授教育理论。这种教学方式下的学生往往失去听课兴趣或者无法内化所学知识。另外一些教师的课堂则过于关注形式上的新颖性，而忽略了教学方法的有效性。因此，高校小学教育本科专业的课堂教学方法仍需进行切实有效的变革。
4.师资来源途径单一。
由于小学教育本科专业开设时间较短，所以目前其师资力量大多来源于其他专业。专业基础课的任课教师主要来源于教育基本理论、教育心理学和课程与教学论，而专业方向课的任课教师则来源于相应的中文专业、数学专业、英语专业等。这种背景之下，小学教育本科专业的教学和科研对教师而言无疑是一大挑战。另外，许多教师没有相应的小学工作经历，缺乏实践经验，对小学教育的认识滞后，学生难以受到正规有效的专业知识和专业技能指引，专业特色建设也因此举步维艰。
三、小学教育本科专业特色建设的基本策略
1.提高小学教育专业招生规格。
小学教育本科专业的培养目标是要培养高素质、高质量的小学教师，这在客观上对小学教育本科专业的生源提出了要求。但由于长期以来小学教育专业的社会认可度与薪资待遇较低，因此在志愿填报率上历来低迷。生源的缺乏势必影响学生潜质以及学生对小学教育的专业情意，使得教育教学工作在开展时阻力较大。针对此现状，有关教育行政部门近年来已通过相关政策倾斜吸引优秀生源，为小学教育专业特色建设提供基本保证。
2.构建科学的小学教育课程体系。
首先，综合与专长相结合。坚持通识教育课程教学、学科课程教学和教师教育课程教学多轨并行的课程模式，构建具有综合性特色的课程知识体系。其次，课堂教学与课外教育相结合。一方面，要优化小学教师教育的显性课程结构，合理安排课程之间权重；另一方面，重视课外教育和隐性课程，努力使小学教师在专业知识、专业能力、专业品质等方面协调发展、交融一致。再次，理论与实践相结合。着力培养专家型教师，具备相关理论的同时，还具有开展教育教学活动的实践能力与技能。
3.加强小学教育专业师资队伍建设。
基于小学教育专业的特殊性及发展情况，在选择师资力量时既要注重学科学术背景，又要考虑基础教育实践背景。因此，在师资队伍的建设方面，要敢于突破，实行客座教授、兼职教授等制度，建立与小学的长期合作关系。此外，在教师的选聘方面，不局限于学历和职称，大胆选聘人才。一方面，可以聘请其他高校学者担任兼职教授或客座教授，提高专业教学的学术性；另一方面，还可聘请部分优秀的小学校长、引进具有“双思素质”的教师做兼职教师，加强专业教学的实践性。
4.建设小学教育专业特色文化。
教育要以人为本。小学教育本科专业建设由于教育对象与教育任务的特殊性，更应凸显人文性。通过营造具有专业特色的校园文化氛围，使学生意识到本体价值，克服传统教学中知识本位、学科本位的思想，形成专业情意。学生在未来不仅成长为有专业知识的小学教师，同时还是具有人文情怀的教育工作者。
四、结语
篇2
1.1小组讨论小组讨论是生本教育中最关键的一个环节，也是最重要的环节。生本教育重在强调学生的主动参与性，获取知识的主动性，在教师为之创造的情景中，小组合作讨论，发现和解决问题，学生获得学习成就感，激发对学习的无限兴趣。
1.2小组汇报展示小组汇报展示，是生本教育体现团队分工合作能力的最佳环节，通过小组组员上台展示汇报讨论成果，其余同学及时纠正补充的方式，完成学生自己的“知识生产”。
1.3小组讨论与汇报展示范例[成员1]在探索放大镜的观察方法时，我们发现两种方法，1：物体不动，人眼和物体之间的距离不变，手持放大镜在物体和人眼之间来回移动，直至图像大而清楚；2：把放大镜移至眼前，移动物体，直至图像大而清楚。[成员2]在比较不同厚度的放大镜的放大效果时，我们各小组交换不同放大镜在同一距离观察同一物体，发现镜片凸度越大，放大效果越好。[成员3]板书。放大镜观察方法：①目、镜、物三者，目、物不动，镜动；②目、镜不动，物动。放大镜厚度与放大效果：放大镜镜片凸度越大，放大效果越好。[学生1]我想补充的是：放大镜镜片透明且呈凸状，因此又叫凸透镜，生活中最常见的就是老花镜；相反还有凹透镜，如学生中常见的近视镜。
2课堂小结
[教师]今天这节课我们主要通过同学们的自主探究与交流讨论进行的，主要学习了：①、放大镜镜片特点：透明的、中间厚、边缘薄；②放大镜具有放大的功能，但不能改变物体实际大小；③两种观察方法：物动、镜动；④镜片凸度越大，放大倍数越大。
3小组加分
教师对发言同学以个人为单位，每发言一次为本小组加一分，累计加分。最终评比出分数最多小组，对其进行口头表扬，并在班级评比栏内贴小红花一枚，月底清算，用班费进行物质奖励。
4学生畅谈收获
篇3
1.忽视词汇教学的重要性，应付差事。
因为地方性本科院校具有一定的局限性，其非教育部直接隶属，而是属于省市直属的院校。这些院校在教学的师资以及设施配备等方面都存在着许多的不足，国家财政支持的力度也相对有限。因此在进行教学开展的时候相对落后，从而造成了对英语词汇教学的忽略。大学英语教学始终都是高校的一项必修课程，许多的国家重点高校在开展的时候还相对有效，但是落实到地方院校的头上就会造成重视程度大打折扣。这些院校的领导和教师对英语教学缺乏重视，认为只是一门大学必修课程，完成教学任务就算交差，所以往往都是按照课本内容照本宣科的进行讲解，真正的培养学生能力的内容却一点都没有体现出来。
2.教师的整体教学水平不高，专业素质较低。
目前，多数的地方性院校在教师的师资队伍配备与建设上还是比较欠缺的。一方面教师自身的专业素质较低，另一方面则因为相关部门对人才的配备也比较缺乏，最主要的是缺乏支持的力度，所以必然会严重的影响学生学习英语词汇的整体能力。地方性本科院校教师的英语专业水平不够，会造成自身掌握的英语词汇有限，对于英语词汇教学的重要性也无从感知。这些教师可能只按照教学要求进行书本讲解，而对于课后的词汇也只是进行朗读就草草了事，起不到加深学生记忆和理解的作用。
3.少有的词汇教学方法枯燥，教学质量低。
随着新课改的不断深入发展，部分地方性本科院校开始逐步的重视英语词汇的教学，但是选择的教学方法相对单一和枯燥，造成了教学质量的低下。有的地方院校甚至认为让学生重视英语词汇学习，就必须要对单词进行死记硬背，完全忽略记忆的规律，这就造成学生形成较为严重的学习排斥感，对英语教学感到枯燥乏味，同时也不能够有效的记忆单词。即便个别学生通过这种方式记住了一些词汇，可是学生对词汇的具体用法等都一无所知，这样就起不到教学应该有的作用。
二、提高和改善地方性本科院校大学英语词汇教学的措施
1.注重师资队伍的建设。
因为地方院校的教师队伍建设不够完善，因此要想提高和改善地方性本科院校大学英语词汇的整体教学水平，就必须要注重师资队伍的建设。首先要加强对教师的考核力度，其次教师自身也应该不断的提升自己的专业水准和综合素质，让自身的教育教学水平得到根本的提升和改变。
2.对英语词汇教学给予高度的重视。
相关的责任部门和高校的相关领导应该格外的重视英语词汇教学。只有领导层面给予了重视，教师才可以得到更多的教学支持，教学的开展才会更加有效。词汇教学是开展大学英语的重点，包括大学生在校期间的英语等级考试，更是离不开词汇的学习。英语词汇是学习英语其他内容的核心，只有掌握了足够的词汇量，并且对这些词汇的用法以及含义有了更多确切的认识，才能够更好的理解英语阅读，完成英语写作，掌握英语口语表达能力，提升英语整体水平。教师应该传递给学生的知识不仅仅是某一个单词的读音，更应该包括这个单词所有的用法，还可以列举其在特定语境之下的含义，进而帮助学生深入的理解这些单词的具体含义。
3.创新词汇教学手段和方法。
篇4
一、学生课程成绩与毕业论文档案资料特点
在高校，每一个学生都有自己的成绩单，都要提交一份自己的毕业论文（少数专业学生没有毕业论文要求）。学生课程成绩与毕业论文是反映教学效果和质量的重要档案资料，两类档案资料的显著共性特征是学生身份信息唯一和明确具体，体现在每位学生的学号具有唯一性。在教学进程中，这两类档案资料的时间属性也很明确，学生课程成绩每学期都有记载，毕业论文在本科学制最后一学期提交归档。此外，学生课程成绩具有私密性、调用频率高等特性；毕业论文属于学生科研成果，成果归属权清晰，学校有对成果进行使用的权利，除保密论文外，一般毕业论文均具有开放性，可供其他人和机构查询。毕业论文还具有页码多、图表字数多等特点，纸质档案占据较大的保存空间。归纳和理解学生课程成绩和毕业论文档案资料特点，是开展档案管理和编研工作的基础。
二、以身份信息为支点的档案组卷及双重管理
传统的常用的成绩档案和毕业论文档案组卷方法是采用入学年度与院系别（专业）相结合如组卷方法，或者采用以毕业年与院系别（专业）相结合的组卷方法。例如：××学校××级××院系（专业）学生成绩册（毕业论文），××学校××届××院系（专业）学生成绩册（毕业论文）。由于受到院系、专业调整和更名的影响，受到办学模式多样化的影响，受到学分制和学籍异动等影响，这种组卷方法具有一定的弊端[4]。
就目前高校教学档案管理的实际而言，学生成绩和毕业论文一般都采用了纸质档案和电子档案双重管理，但这种双重管理还存在不少问题。例如：学生成绩电子档案一般依托高校教务管理部门的教务管理信息系统，学校档案馆无权调阅；学生成绩电子档案虽然采用了学号查询入口，系统也具有一般的统计汇总功能，但对学生课程成绩的统计分析功能开发的软件还远远不够，难以满足教学管理的较高级需求；毕业论文电子档案一般是做成光盘，或者简单存贮在院系教学管理工作者计算机硬盘中，不利于长期保存、扩充内容和查询浏览。这说明，目前的所谓教学档案双重管理还仅仅是初步的、分离的档案保存，不能充分体现纸质档案管理和电子档案管理各自的优势，不能满足档案管理的要求和用户服务需求。
因此，建立以学生身份信息为支点的档案组卷及双重管理值得深入探索。朱惠钰，刘美娟（2001）提出，在新生入学时候，教务管理部门可以建立一个学号姓名及身份证号对应的数据库，实现使用学号或身份证二选一的查询方式。以学号为支点组织成绩档案，形成的案卷题名为：××学校学生成绩总册（学号范围），把学号与档号一起贴在案卷脊背上排架，一目了然，有利于快速准确调档[4]。同时在教务管理信息系统中，建立以学号或身份证入口的查询界面，在主字段学号目录后面，添加更多的其他信息子目录，例如：姓名、院系、专业、学期、班级、课程名称、课程性质、授课教师等，充分实现多维学生课程成绩数据分析的功能，为做好档案编研工作打下基础。谭玲玲等（2009）把整个学生成绩档案信息化管理分为五大功能模块，即成绩录入、成绩查询、成绩修改、成绩分析、成绩输出，每一个功能模块下面又设立若干子模块，共计11个子模块[5]。在毕业论文电子档案信息化管理过程中，杨焕海（2007）提出了基于web的高校毕业论文档案管理信息系统设计方案，对系统分析与结构、关键技术，以及系统实现进行了论述，提出的系统具有录入、修改、查询、浏览、编审、检索和汇总等功能[6]，该毕业论文电子档案管理信息系统也是基于学生学号关键身份识别信息而建立起来。以学生身份信息为支点，可以把纸质档案和电子档案对应联系起来，实现双重管理。同时，利用计算机网络信息的强大技术，可以最大限度地体现教学档案的价值。
三、学生成绩与毕业论文档案的编研要点
档案编研工作是档案部门以馆藏档案为主要对象，以满足社会利用的需要为主要目的，在科学研究的基础上，编辑史料，编写参考资料，参加编史修志及撰写专门著作的工作。它是一种主动提供或报道档案信息，为学校和社会服务的形式。档案编研工作是档案管理的重要环节，是充分开发档案信息的有效手段。高校档案编研工作应立足于服务学校，做好选题规划，体现学校特色[7]，对于反映教学效果和教学质量的学生成绩和毕业论文，学校和院系档案管理工作者可充分利用纸质档案和信息化电子档案，选择一些关键选题，开展教学档案编研工作，供教学管理者和教师参考，便于了解教学质量状态，进一步改进教学工作，加强高校内部教学质量监控。例如：对于学生课程成绩，可选择的编研题目有全校公共课大学英语、高等数学、计算机基础等课程的一次性考试通过率；英语四级六级通过率；班级大面积不及格课程分析；学生学籍异动警示分析等。对于学生毕业论文，可选择的编研题目有结合教师科研和生产实际题目的比例；历年选题的重复情况分析；不同职称教师指导学生人数情况分析；本科毕业论文质量分析等。
学生课程成绩和毕业论文是重要的教学档案资料，是学生学习历史的记载。对其开展科学管理和编研工作，不仅有利于实现一般的快速查询功能，还能实现纸质档案和信息化的电子档案优势互补，弥补档案管理中存在的不足之处，充分挖掘和利用该类档案的价值，便于为用户提供优质档案服务，为改进教学和教学管理，提高教学质量提供优质档案服务。
参考文献：
[1]张含卓，欧雪梅.加快高校教学档案信息化建设的思考[J].华北煤炭医学院学报，2011，13（3）：427-428.
[2]钱爱华.高校教学档案分类探讨[J].安庆师范学院学报（社会科学版），2010，29（12）：100-103.
[3]王玉武.网络环境下高校教学档案管理工作浅析[J].黑龙江档案，2011，（5）：52.
[4]朱惠钰，刘美娟.浅谈高校学生成绩档案组卷方法[J].浙江档案，2001，（12）：25.
[5]谭玲玲，邹妙玲，谭年元.基于教务网络管理系统的高校成绩管理的探索与实践——以湖南工程技术学院为例[J].湖南医科大学学报（社会科学版），2009，11（3）：190-192.
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小学教育论文参考的题目有哪些呢?小学教育非常的重要，对初中、高中的学习有着很大的影响。一份精彩的论文，必须要有一个好的题目，小编为你们精心挑选了100篇小学教育论文的题目，仅供参考!
1.小学教育专业本科生专业认同现状分析
2.小学教育专业实践课程规划与实施探讨
3.关于农村小学教育改革的几点思考
4.抗战时期陕甘宁边区小学教育政策探析
5.小学教育专业认同感量表的编制
6.高师院校小学教育专业心理学类课程设置该走向何方?——基于中美比较研究视角
7.关于中央苏区小学教育的若干思考
8.探究小学教育教学管理的有效途径
9.新课改下小学教育管理模式研究
10.小学教育专业“教学设计”课混合学习设计研究
11.农村小学教育教学面临的困境与对策分析
12.大学本科小学教育专业建设问题
13.促进区域小学教育内涵发展策略
14.小学教育本科专业人才培养方案的比较分析——以湖北省属6所高校为例
15.文化视域下的中美小学教育对比分析
16.小学教育专业学生专业思想建设的途径 优
17.小学教育专业特色及建设策略分析
18.关于贫困农村地区小学教育现状的几点思考
19.江苏高校小学教育本科专业人才培养方案的比较研究
20.抗战时期晋察冀边区小学教育研究
21.小学教育管理工作的价值取向探究
22.回眸与反思:我国小学教育本科专业建设
23.小学教育专业教育实践课程探析
24.小学教育本科专业课程设置的整合研究
25.构建人才培养模式 服务农村基础教育——地方高师院校小学教育专业服务农村基础教育的探索与实践
26.对小学教育管理的思考与探索
27.高师本科小学教育专业课程结构与训练体系的构建
28.幼儿教育“小学化”倾向的现状与对策
29.小学教师专业化与小学教育专业建设
30.论小学教育本科专业的综合培养模式
31.今日加拿大小学教育的特点
32.小学教育与“小升初”选拔模式的思索
33.高校小学教育本科专业特色建设探析
34.小学教育应融入创新思维的渗透
35.小学教育中惩罚有效性的分析研究
36.美国高校小学教育专业课程设置的基本特点与启示
37.本科层次小学教育音乐学专业素质探究
38.地区间农村小学教育投入差异影响因素的分析——以河北省各县为例
39.高等院校小学教育专业课程方案探析
40.论高师小学教育专业的学科基础与学科建设
41.小学教育特色专业建设目标与核心任务——以海南师范大学为例
42.浅析小学教育信息化的发展现状及进一步推动的策略
43.小学教育改革的必要性及其方向探讨 优
44.清代学海堂中的小学教育与小学研究
45.关于小学教育专业本科课程设置问题的探讨
46.新课程背景下小学教育管理改革研究
47.中国和英国小学教育制度差异分析
48.本科层次全科小学教育专业建设的反思与建议
49.从教师专业化视角看我国小学教师教育发展
50.小学教育教学管理中人本主义理论的应用 优先
51.农村小学教育现状及发展
52.对传统文化在小学教育教学中重要性的几点思考
53.日本小学教育发展历史、现状及特征研究
54.宽与活:小学教育专业集群式课程模式改革构想
55.关于当今时代小学教育性质的讨论——当代小学教育宏观理论研究之一
56.小学教育专业建设研究的思路与出路
57.小学教育本科专业特色所在
58.基于儿童生命的小学教育之思
59.以未来的视角探问今天的小学教育——中国教育学会小学教育专业委员会首届小学教育国际研讨会综述
60.小学教育特色专业建设“四问”
61.专业化背景下小学教育本科专业技能培养体系研究
62.中国地区间小学教育投入差异影响因素的实证研究——基于财政能力和财政需求的视角
63.关于小学教育性质的再认识
64.幼儿园与小学教育衔接的有效策略
65.美国小学教育专业课程设置探析及启示——以佐治亚州立大学为例
66.新西兰小学教育本科专业培养特征及启示——以奥克兰大学为例
67.小学教育改革的途径与启示
68.试论小学教育的基础性特征——关于小学教育特点研究之一
69.高师小学教育专业“学术性”诠释——基于我国高师小学教育专业建设现状的分析
70.美国小学教育的改革与发展——以加州小学为例
71.小学教育专业(本科)培养目标体系的建构
72.关于小学教育教学管理问题的几点思考
73.对小学教育本科专业教师培养理念的思考
74.浅谈小学教育存在的问题及相关对策
75.关于当今时代小学教育作用的讨论——当代小学教育宏观理论研究之三
76.小学教育中的教育惩罚问题研究
77.小学教育专业师范生数学教师知识的状况及来源分析
78.小学教育本科专业课程方案比较研究
79.创新小学教育专业人才培养模式的构想
80.中国传统文化对小学教育教学的启示
81.小学教育专业本科培养目标及其实现机制
82.专、本科小学教育专业课程建设的思考
83.美国小学教师标准与小学教育专业的课程设计——以佐治亚州立大学早期儿童教育专业为例
84.认识小学儿童 认识小学教育
85.论小学教育专业的性质和特点
86.清末新式小学教育改革述论
87.我们需要什么样的小学教育——兼谈《教育哲学视野下的小学教师知识基础》
88.本科小学教育专业人才培养模式探析
89.本科小学教育专业培养方案分析
90.中外小学教育本科专业课程设置的比较与启示
91.小学教育福利供给的地区差异:现实状况与未来走向——基于我国31省、市小学教育状况的定量研究
92.小学教育本科专业培养定位的向度分析
93.贫困农村地区小学教育普及情况分析——以云南省为例
94.关于中国地方小学教育财政支出的实证研究
95.论小学教育中的创新思维培养
96.“全科—应用型”小学教育本科专业人才培养刍议
97.全球化背景下小学教育的特质和目标
98.实践取向的小学教育专业基础课程的课堂实践研究——以《小学数学教学论》等四门课为例
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关键词：教育见习;教育见习评价改革;改革收获
中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2016）40-0133-02
教育见习是教师职业实践性知识学习的重要途径和方式。师范生通过观察、接触、体验等形式感受充满生机的小学校园生活，观察充满冲突的课堂教学情境，体验充满挑战的教师职业生活，使师范生真正理解教师职业内涵和职业要求，掌握教学实践性知识。由此可见，教育见习在师范生培养上起着重要的作用。根据本院小学教育专业人才培养方案，教育见习属于实践环节，分别在第三和第五学期开设。见习时间为一个周，见习方式是学生进入小学，深入课堂观摩教学的同时向班主任学习班级管理并在见习活动结束后进行考评。通常的考评方式是见习学校的教师给出评语，带队的教师根据学生出勤、见习心得体会及见习手册的填写情况给出具体的等级评价。然而，根据笔者多次指导教育见习的效果来看，学生的这种教育见习方式并未达到见习目的，多数学生的见习都流于形式。通过实际的观察、记录以及反思，笔者认为，教育见习评价在整个见习过程中起着至关重要的作用，目前的教育见习评价方式不利于学生真正参与到教学课堂中，学生只希望自己的见习成绩能及格，致使学习积极性不高。同时因为课堂上并未专心听课，见习手册和见习心得体会也大多是抄袭别人的。所以，针对教育见习评价存在的弊端进行了小范围的改革，从而使学生能更好地完成见习任务，达到见习目的。
一、目前教育见习评价的弊端
（一）教育见习评价的主体单一
传统教育见习评价的主体主要是带队教师及见习学校指导教师。以2013级小学教育专业文科二班学生为例，该班共有55人，分为11各组，每组5人，共五个组长，分别对应见习学校――江南小学11个班。由于带队指导教师负责的学生较多，因而见习手册上的评价主要是带队老师的印象，或者是简单地根据学生的考勤打分，而由于见习学校的指导教师并不能时刻和见习生在一起，因而他们的评价也大多来源于自己的第一印象。同时，对于见习学校来说，每次接纳的见习生较多，所以见习学校的指导教师并不能完全进行一对一指导，这样就造成了有些学生在见习中投机取巧，并未积极参与各项活动。同时，这种单向的评价也不利于带队教师和见习学校指导能力的提高。
（二）教育见习评价的内容简单
就本院小学教育专业而言，教育见习评价的内容主要包括以下几个方面：学生考勤、见习手册的填写、见习心得体会的撰写。而这样的评价导致学生在没有明确教育见习的目的、意义及内容前就懵懵懂懂地进入小学，以为见习就是听听课、做几篇记录，其他一概不管。这就使得见习效果大大打折。不仅如此，听评课是教育见习的重要内容，能使学生了解现实的教学流程和教学方法，增强对教学的熟悉度，但是由于评价内容简单，进而造成大多数见习生不了解见习小学课堂使用的教材、学科的课程标准、学生状况等，在听课期间所记录的仅仅是教师讲课的流程，缺少讲课后小组讨论的准备。同时，笔者发现在见习过程中，见习生的主动意识非常欠缺，不会主动和见习学校的老师交流。见习生在见习过程中由于缺失问题意识，出现了少听、不愿意听课以及宁愿在见习学校安排的办公室里休息等情况，见习这样宝贵的了解教学实践的机会，反而成为了一种形式。
（三）教育见习评价的方式单一
终结性的评价方式一直是诸多高校教育见习评价的不二选择。但是，这种见习评价方式带来了很多负面效果。笔者在调查中发现：由于最终是通过见习手册内容给分数，所以大部分见习生在见习期间未主动进行角色转换，只注重教学内容而非教学过程，不会主动记录课堂上学生的反应、师生互动效果等，不能将理论知识与现实的教育现场联系起来，因而见习就变成了“带个本子去，带个本子回来”的局面，脑海里没有对问题的预设和思考，见习过程完全是“随波逐流”式。此外，当每天的见习结束后，学生之间、学生与导师之间的交流很少，课后不能主动与校外指导教师交谈，见习报告由于缺乏解决问题意识，质量普遍偏低。
这种定性定量的考核忽略了学生在见习过程中的成长，仅仅给出一个量的结果，学生对于自己的不足和缺陷并不明确。而另一方面，对于指导教师来说，虽然终结性评价便于操作，但是最终的结果可能对学生各项机能的发展有害而无利。
二、教育见习评价的改革
教育见习评价具有反馈及导向功能，能监督见习的发展，并调整、修正发展过程。因而，为了更有效地达到教育见习目标，扎实推进师范生实践教学，对教育见习评价进行以下改革探索。
（一）增加评价主体
为避免评价主体单一这一弊端，现将见习单位的领导、见习同伴及专业课任课教师都纳入评价主体。学生在见习完毕后，见习单位的领导会根据见习生的表现给予总体评价。同时，见习生也可以将见习中存在的问题、疑虑反馈给见习单位的领导，实现双方互赢。同时，为了弥补指导教师不能时时随班检查的问题，可将见习同伴纳入评价主体，使见习的出勤纪律等更有保障。学生见习完所写的论文应该有对应的专业课任课教师批阅，这便于任课教师检查是否学生真正将理论与实践有效结合。这种多主体的评价方式既能激发学生在见习中的热情，也能帮助见习学校发现问题并及时纠正。
（二）改革评价内容，创新评价量表
见习绝不仅仅是听听课，写写见习手册。根据人才培养方案，小学教育专业教育见习的主要内容应该包括以下几个方面：①见体情况（听课次数、见习工作、得到收获、指导教师满意度）;②教学技能（听课技能、课堂教学技能、备课技能、教学反思技能）;③班主任工作（课外活动组织能力、了解班主任工作）;④调研能力即提高教学调查研究能力。因而，教育见习的评价内容也应做相应的修改，将小学教育专业学生在见习中应掌握的技能例如评价内容中，通过创新评价量表，从多个纬度进行考核：听课笔记占40%;课后反思占20%;出勤和见习态度占20%;班主任工作占10%;教学科研占10%。由于评价内容紧扣人才培养方案的要求，从侧面把控学生在各种技能方面进行锻炼。
（三）运用多种评价方式
教育见习评价要以促进人可持续发展为评价的根本目的，注重主体价值取向的评价。把学生从见习前的准备、见习过程的表现、见结反思都纳入评价的范围。注重过程性评价、终结性评价与形成性评价相结合。在教育见习结束后，不仅仅要求学生交上见习手册，还将召开见结大会，让学生以PPT形式分享见习感受，交流见习中发现的问题，并选出优秀见习生，给予奖励。通过变革评价方式，关注学生在见习过程中的成长，让学生通过教育见习来提升综合能力，为未来的职业做好规划和准备。
三、教育见习评价的改革的收获
通过教育见习评价的改革，学生们能在见习过程中发现问题并进行反思，如：2012级小学教育专业语文方向的学生在安康市汉滨区江南小学见习结束后，就举行了“当青春遇见红领巾・第二季”见习分享交流会，学生们分别以见习分组为单位，通过一个个精美的PPT向大家讲述了一周见习中的收获与疑问。同时对比果园小学的见习情况提出了诸多疑惑和反思。比如：当你印象里原本乖巧听话的小朋友颠覆成为最调皮捣蛋的小顽童，你该如何是好？当你信心满怀、精心备课，准备“大施拳脚”的时候，遇见一群贪玩好动的小“霸王”们，你该如何是好？当我们不喜欢这个小学老师，觉得他不够尊重学生，那会不会有一天我们也变成自己所厌恶的样子，对着自己的学生负气说着同样的话？经过分享交流，得出结论：理想虽美好，但仅有它还不够，吾辈任重而道远。通过对比反思，他们把在大学课堂所学的专业知识以及教育理论知识和小学里生动鲜活的教育实践结合起来，同时渐渐将学生式听课行为转变为教师式听课行为，从“学”的角度转变为“教”的角度。能在见习完毕后，对见习学校以及教师教学做出客观的评价，部分学生表示通过见习对未来毕业论文的选题有了初步的打算。
此外，在改革教育见习评价后，学生在见习中也转变了自己的态度，表现得更加积极主动，因为他们在见习中一方面了解了教学的常规工作，积累了一定的经验。更为重要的是，他们通过听课、讲评、改作业、辅导，更有效地了解了自己的不足。相当多的学生在见结中感叹自身知识的肤浅和缺陷，一定要进一步努力学习，训练好教师基本技能。当然，通过教育见习评价的改革，教育见习的效果有了一定的改善。学生能了解和熟悉小学的教育与管理现状，增强见习学生对小学教学的适应性，缩短从学生到教师的距离，对教师的教育教学工作及早有所体验，能够提前认识到自己与一名真正的教师间的差距，进而明确自己的努力方向，提高学习的积极性。同时也为实习做好充分的前期准备。但是，想要完全达到理想的见习效果，仅仅依靠教育见习评价改革是远远不够的，还需要从见习目标、见习内容、见习基地建设等多方面进行改革，从而达到见习的目的。
参考文献：
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[关键词]地方综合院校；师范教育；素质教育
[作者简介]湖南理工学院教学改革研究项目课题组成员：彭时代、刘创、徐振祥，湖南岳阳414000
[中圈分类号]G65；G648.4 [文献标识码]A [文章编号]1672―2728(2008)06―0138―04
随着经济社会的不断发展，特别是教育体制改革的不断深入，教师培养全部由高等师范院校承担的做法正逐步打破，一个相对开放的师范教育体系初步形成。一批地方性师范院校通过更名、升格或合并共建等形式，纷纷向综合性院校发展，这些地方院校原有的师范专业还很大程度上作为办学特色予以保留。这种地方性综合院校主办师范专业的体制成为新时期我国师范教育改革的一个重要内容。在地方综合性院校办学模式复杂化和培养目标多样化的背景下，师范专业学生素质问题日益引起了社会的重视。特别是经济社会的发展、基础教育新课程改革对师范专业学生素质提出了更高更新的要求。今天师范专业学生的素质就是明天基础教育教学的质量。加强师范专业学生素质教育，培养有知识、有能力、能实践的高素质人才已经成为包括地方综合性院校在内的师范教育主办者的共识。
一、地方综合性院校师范专业素质教育的利弊因素
(一)地方综合性院校开展素质教育的有利因素。一是可发挥地方综合性院校相对而言在学科门类、办学规模、学术层次上的优势。依托综合性院校中占优势的学术资源和师资条件，为师范专业素质教育打下了良好的基础。二是地方综合性院校中的师范教育专业从原来比较单纯的教育性专业融入现在的学术水平较高、学科空间较大、师资力量较强的学科群之中，师范专业的学生有条件参与非师范专业的专业课和部分专业基础课学习，打破了传统师范教育中封闭性的教学体系，提高了师范教育的教学层次。特别是地方综合性院校较为显著的学术性发展目标能够开阔师范专业学生的学术视野，增强师范生研究问题和创造性思维的意识，增加他们的学习实验和社会实践机会，有利于促进师范专业学生素质教育的开展。三是由于地方综合性院校具有多学科、高水平、强师资的优势和长处，容易实现师范专业与非师范专业之间的学科互补、交叉影响和有机融合，有利于师范教育专业学生素质结构的调整和社会适应能力的增强。
(二)地方综合性院校开展素质教育的不利因素。一是地方综合性院校的办学目标，不利于师范专业学生素质教育的开展。地方综合性院校的办学目标相对师范院校而言，更注重地方经济社会发展的需要，学生教育实践技能的培养被忽视，师范教育被综合性院校多元的发展目标所淡化，师范教育处于一种边缘化的地位，给素质教育带来了不利影响。二是地方综合性院校的管理统一化与师范教育专业化目标之间的矛盾不利于师范专业学生素质教育的开展。师范教育专业的学生分散在许多专业性学院或系部中，各个学院要根据自身专业特点和条件来安排和组织师范教育活动，全校没有一个统一的负责组织和管理师范教育专业教学和职业技能训练的部门或单位，师范教育专业的培养目标和标准比较分散。再加之综合性院校重视学术上的成就与科研成果，很难对师范教育的专业化要求予以特别的重视或保证。学校的许多规章制度的制定和运作，都可能难以照顾到师范教育的特点。师范教育的特点难以在学校的宏观管理制度中得到体现。这些都直接影响到师范专业学生素质教育的开展。三是一些地方综合性院校师范教育课程的设置与教师队伍不利于师范专业学生素质教育的开展。地方综合性院校中，课程建设的重点转向了为地方经济社会发展直接服务的内容上，师范性课程被相对淡化，师范性教育类课程无论开设门类还是课程时数都不能满足基础教育改革发展的需要。许多综合性院校的领导和教师，从来都没有从事过师范教育，有许多人甚至没有接受过师范教育，对于师范教育的内容和方法比较模糊，造成了其在办学思想、教育目标、学生培养标准和职业技能训练等方面，忽视师范专业学生和非师范专业学生的差别，不加区别地同等对待，使师范专业特点被湮灭，直接影响到学生素质教育的开展。
二、加强地方综合性院校师范专业素质教育的意义
教师担负着传播文明、开发人类智慧、塑造人类灵魂的神圣使命，影响着人类的未来。教师的一言一行都深刻影响着学生，教师素质是实施素质教育的决定因素，加强师范专业学生素质教育对教育事业的发展乃至整个社会文明素质的提升都具有重要的意义，加强师范专业学生特别是地方综合院校师范专业素质教育显得尤为迫切。
(一)加强师范专业学生素质教育是克服地方综合性院校主办师范教育弊端的现实需要。如同上文分析，地方综合性院校主办师范教育在推进师范教育由封闭性向开放性发展，发挥综合性院校学术资源和师资优势，促进师范专业与非师范专业之间的融合等方面具有一定的优势，但同样也面临着一些矛盾。这些矛盾给师范教育发展带来一定的不利影响，直接影响到师范专业学生素质教育的培养。我国著名教育家、中国教育学会会长、北京师范大学教授、博士生导师顾明远曾多次参与我国教师教育改革相关政策的修订，他对综合性院校主办师范教育给教师素质培养带来的一些问题表示了深切关注。他曾撰文指出，“本来国家提倡开放型培养师资，目的也是为了提高教师的质量，让一些高水平的综合性大学也来培养师资”，但是事实上综合性大学没有做好准备，也还没有提出培养师资的要求；“师范院校转为综合大学是历史必然，但是必须具备三个条件……应该说，这三个条件在我国基本具备，但还不充分”。这些都说明在当前综合性院校主办师范专业过程中存在的一些问题。这就要求我们在现实体制中，必须加强师范专业学生素质教育，以克服现实体制中的弊端，从而更好地适应教师培养需要。
(二)当前师范专业学生的生源质量要求我们必须重视地方综合性院校师范专业学生的素质教育。随着师范院校向综合性院校转型，收费并轨、自主择业，师范专业的保障措施被逐步取消或者有名无实；再加之教育岗位待遇不高，直接导致师范专业生源质量不高和教师职业吸引力下降。地方综合性院校师范专业普遍在二本学生中招生，一般仅达到当地最低录取控制线。“教育部有关负责人坦言：种种因素导致师范生生源质量总体呈下降趋势。”生源质量的下降直接影响到师范专业学生素质，有的学生考入师范专业后，因为个人素质基础等原因，根本无法适应师范教育的专业化需求，在基本技能、师范素养等方面根本无法满足教师职业的需要。教育专家顾明远也对此颇有同感，
“总以为现在不包分配、就业困难，教师职业比较稳定，报考师范专业的学生会多起来。事实并非如此，许多青年不到万不得已的情况下不当教师”。
(三)当前中小学教师素质的现状迫切要求地方综合性院校加强师范专业学生素质教育。关于目前所培养出的中小学教师的素质状况，顾明远教授也表现出了极大的担忧：“现在的师专生，却是高考队伍中较差的一部分学生，只达到专科的录取分数线。师专的专业分科较窄，学习的课程缺乏小学教育应有的科目。小学教师需要的是宽广而不是专深的知识，而且他们最好在艺术方面有所专长，会唱善跳，能适应儿童活泼的天性。但是师专的学生都来自高中毕业生，可塑性就不如中师生，艺术素养和技能都不如中师生。再加上高等学校那种专业的导向作用，不利于培养小学教师。不论专科学校还是本科院校，强大的导向是报考研究生。在这种导向下，教师教育的质量是难以保证的。许多小学校长反映，现在专科或本科毕业的小学老师反而不如中师毕业生那样适应小学教育。”由于现在综合性院校在培养目标上的多元化直接导致了师范专业学生师范能力的弱化，很多师范专业学生受非师范专业学生的影响，把主要精力放在外语、计算机等过级考试上，忽视了对基本师范技能的提高，相当多的毕业生表现出对基础教育现实的不适应。“教师是一种崇高的职业，需要对学生有热情，需要有点奉献精神，这种勉强为之的人怎么能成为高水平的教师?”
(四)基层教育的改革需要地方综合院校师范专业不断加强素质教育。素质教育成为伟大时代赋予基础教育改革的主旋律。现代基础教育的发展。特别是九年制义务教育的普及以及整体教育水平的提高，对教师的课程观、课程意识、课程技术以及专业知识都提出了新的要求。高科技时代对人文精神的呼唤，有赖于现代教师人文素养的提高以及知识结构的进一步合理化。这些基础教育改革的新需要对教师素质提出了新要求。地方综合性院校作为地方基础教育教师培养的摇篮，必须不断加强师范专业学生素质教育，适应基础教育改革需要。
三、地方综合性院校师范专业素质教育的内容构成
知识、能力、素质是现代素质教育的核心三要素。将传授知识、培养能力、提高素质融为一体，培养出未来合格的人民教师，要求地方综合性院校必须树立先进的教育理念，科学合理构建师范专业学生素质教育的内容。根据基础教育的实际和地方综合性院校的发展现状，师范专业素质教育的内容构建主要包括以下方面：
(一)师范人格训练。提高师范专业学生的思想道德素质，树立师范专业学生严谨求实、依法从教、乐于奉献、甘为人梯、教书育人、为人师表的职业道德；培养师范专业学生忠诚党的教育事业、思想，培养他们“爱教育”的情感，使他们热爱教育事业，以积极的情感献身教师职业。
(二)师范技能训练。适应基层教育新课程改革的需要，强化师范专业学生对教育专业理论的学习，培养他们的课程设计能力、课堂讲授能力、语言表达能力、书写能力、运用现代教育技术能力，使他们掌握从事教育教学工作的基本师范业务能力。
(三)人文素质训练。充分发挥地方综合院校人文底蕴丰厚、学科资源丰富的优势，加强学生文、史、哲、艺术等人文素养和自然科学素质培养，形科学知识与自然科学知识兼容并蓄的知识结构。
(四)艺术素质训练。了解国内外优秀艺术文化传统，形成师范专业学生的良好审美素质和审美能力，提高艺术修养，掌握基本艺术技能，培养他们感受美、表现美、鉴赏美、创造美的能力，发展个性，陶冶情操，启迪智慧，激发创新意识和创新能力。
(五)研究性学习能力训练。针对基础教育新课程改革对教师研究性学习能力提出的新要求，培养师范专业学生独立思考、积极主动获取知识的能力；培养主动探究、自主学习、了解问题和解决问题的能力，培养师范专业学生的创新意识和创新能力。
(六)心理素质训练。培养师范专业学生坚忍不拔的意志、乐观向上的精神，耐得清贫、甘于奉献的思想，善于调整、勇于经受挫折的意志，与学生、学生家长、领导及同志友好协作的精神，保持良好的心理状况，完善自我个性修养。
四、地方综合性院校师范专业素质教育的实施
(一)改革课程体系。优化素质教育课程结构。课程是实施素质教育的重要渠道。课程结构体系科学与否，直接影响到人才素质的培养。在师范教育转型的过程中，应构建素质教育课程五大模块：教育理论课程、教育技能课程、教育实践课程、人文艺术素养课程、其他自修课程。(1)教育理论课程主要是提高师范专业学生现代教育教学理念，掌握现代教育教学的基本理论知识。课程主要包括：教育学原理、心理学、教育史等。(2)教育技能课程主要是提高学生教学方法和基本教育技能，培养师范专业学生研究性学习能力。课程主要包括：现代教学技能、微机教学、教育科学方法等。(3)教育实践课程主要是依托地方综合性院校教学中实践面广、实践教学体系较为完整的优势，把师范专业学生教育实践课程纳入学校实践课程体系，主要培养学生从教职业道德、师范实战技能，提高师范专业学生综合素质。校内实践课程主要包括：教学模拟、中小学生活动组织等；校外主要实践课程包括教育实习、送教下乡、义务家教等。(4)人文艺术素养课程主要是扩大师范专业学生的人文视野，提高学生的艺术审美能力，掌握基本的艺术技能。课程主要包括：大学音乐基础、大学美术基础、电影艺术鉴赏、戏曲艺术欣赏等。(5)其他专业课程主要是充分发挥地方综合院校学科资源的优势，师范专业学生可根据自己的兴趣爱好，参与非师范专业课程的选修学习。完成相关课程学习考核，可获得相应课程选修学分。以上五类课程的实施形式分成三类，包括：必修课、选修课、指定选修课。必修课力求精益求精，选修课力求面广，指定选修课力求实用。这些课程形成一个有机整体，贯穿于师范专业学生素质教育发展全过程。
(二)强化实践教育，提高师范专业学生实践创新能力。专业实践指根据教师职业专业化的需要，从学生入校起安排实践训练，做到专业实践教育与课堂教学并重，学生认知能力与实践能力齐头并进。一年级主要是观摩性的专业教育见习，提高学生的专业认知能力，明确教师职业所要具备的知识与技能，了解、感染学生施教情绪。二年级主要是学科性教育实践，如结合教育心理学、教育学等课程，在老师的指导下开展参观、考察、调研等，学生边进行课程理论学习，边进行专业实践。三年级主要进行岗位模拟实践。一方面，利用寒暑假期，学生以小组形式自我组织临时教学队伍，学校安排带队教师，以送教下乡等形式进驻学校，组织假期学生教育辅导，学生进行试讲、自我评课活动，强调学生自我教育、相互启发；另一方面，在三年级学期
末最后两个月时间，组织学生在校内进行试教活动，师范专业拟定模拟教案、班级活动模拟方案、课堂模拟讲课，教师指导，让学生了解教师工作各个具体环节的职业要求，形成职业理性认识。四年级主要开展顶岗实践，撰写毕业论文。四年级一学期组织学生进行为期约四周的教育顶岗实习，直接参与中小学教育教学全过程，带队指导教师和实习学校教师双方指导，让学生处于真实的职业环境中，进行职业体验。顶岗实习完成后，学生积累了大量的职业体验，再组织学生开展毕业生教育论文写作，形成教育反思和心得体会。
素质实践教育主要是根据地方综合性院校的特点，充分发挥地方实践资源优势和综合性院校的学科、专业、师资等方面的优势，组织开展大学生社会实践活动。师范专业学生从进校开始，就与其他专业学生一起，利用开展社会实践活动或者青年志愿者活动，深入城镇、农村、工厂、学校，开展社会调查、扶贫帮困、科技社服务等活动。师范专业学生还与其他专业学生一起组建科技活动社团，参加各类科技活动竞赛，师范专业学生在这些社会实践活动中与其他专业学生相互学习，取长补短，促进专业融合与素质提升。
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其二， 对教育实习的内部体系进行重建。
关键词: 问题反思; 课程定位; 核心课程; 课程群
A b s tra c t: The re co n s truc tio n o f p ra c tica l e duca tio n tra in ing sys tem is a n u rge n tp ro b lem in m any new ly - bu ilt unde rg radua te no rm a l un ive rs itie s. In o rde r to a ch ie ve thetra in ing o b je c tive s， it is ne ce s sa ry to e s ta b lish a new o rie n ta te d sys tem wh ich is fo cu s o nthe co re: " tra in ing te a che rs who a re goo d a t the ir own p ro fe s s io na l de ve lopm e n t". Asan impo rta n t a nd in teg ra te d p ra c tica l co u rse wh ich go e s th ro ugh the who le p ro ce s s o fte a che rspeduca tio n， the co n s truc tio n o f th is sys tem ca n be ca rried o u t in two wa ys: firs t，to re se t a ll co u rse s， e sp e c ia lly the e duca tio na l co u rse s; se co nd， to re - e s tab lish the in2te rna l sys tem o f p ra c tica l educa tio n tra in ing.
Ke y w o rd s : re fle c tio n o f p ro b lem s; o rien ta tio n o f co u rse s; co re cu rricu lum; cu rricu2
lum c lu s te r
教育实习是高等师范院校进行师范教育的一项重要内容， 是贯穿整个师范教育过程的一门实践性课程。从某种意义上说， 教育实习的质量在一定程度上决定着师范院校的教育质量，决定着师范生进入职业生涯时竞争力的高低。因此， 教育实习历来是高等师范院校质量建设的立足点。随着地方性高等师范院校专升本的日益推进， 如何构建新的、适应未来发展的本科教育的实习体系， 是许多新建本科院校亟待解决的问题。
一 问题的提出: 新课改背景下培养什么样的教师?
要构建一套切实可行的、适应未来发展的本科教育的实习体系， 首先要对教育实习这一实践性课程重新进行定位。一旦进入重新定位，我们发现， 一系列的问题正有待厘清: 升本之后， 我们的培养目标是什么? 怎样才能实现培养目标? 教育实习对于实现培养目标有何意义?要对本科教育实习进行新的课程定位， 必须从对这些问题的反思开始。
高等师范院校培养的是能够适应未来教育发展的合格教师。从理论上讲， 这是所有高等师范院校都在努力实现的培养目标。然而， 由于高等师范院校所在的等级序列不同， 办学条件不同， 就业走向有差异等原因， 每一个学校为实现这一培养目标， 在具体的办学定位上都会各有偏重。一般来说， 专科教育更偏重对师范生的专业技能进行训练， 而师范大学更偏重对师范生的专业素养进行培养。那么， 作为刚刚升本的师范学院， 又该如何定位自己的办学目标呢?
现代社会对人才的需求大体可分为两类:学术型人才和应用型人才。由于学术型人才的培养对师资队伍、科研设备、资金投入、学术氛围、生源质量等有较高的要求， 因而应由研究型重点大学来培养。应用型人才的培养任务主要是在一定理论的指导下， 将新知识应用于实践， 因而， 应由以教学为主的地方性大学培养。[ 1 ]基于这样的发展思路， 新升本后的师范学院应将培养应用型人才———能够胜任未来基础教育的教师作为培养目标。
什么样的教师能够胜任未来的基础教育?要明确这一问题， 我们的视域必须进入到基础教育课程改革的语境中， 进入到新课标的语境中进行考察。新课改背景下， 需要培养什么样的教师? 普遍的观点认为， 实施新课改的教师要具备四个能力: 其一， 对新理念进行深刻理解的能力; 其二， 具有自主专业发展的能力;其三， 能够构建各类课型的个性化教学模式;其四， 具有自觉反思课程与教学的能力。其中，教师自主专业发展是最为核心的能力。只有具备了自主专业发展的能力， 才可能真正领悟新课程的理念， 从而进行自觉的教学反思， 最终实现个性化的教学模式。从此意义上来说， 课程改革的关键在于培养具有自我专业发展能力的教师。[ 2 ]
二 新型教师的培养需要重新构建教育实习体系
新课改需要培养具有自主专业发展能力的教师。对于新建本科师范院校来说， 怎样才能培养师范生的自主专业发展能力呢?
要回答这一问题， 首先要从对能力的探究开始。“能力作为一种活动的经验， 必须具有对活动的进程及方式起稳定的调节作用的特点。它必须是系统化了的、概括化了的那些个体经验， 即类化了的经验， 是一种网络型的经验结构。”[ 3 ]在此网络结构中， 活动系统的主体具有自我调节的功能， 可以对活动的过程实行预计、监控、调整等自主作用。那么， 是什么使主体对活动过程发挥自我调节功能的呢? 心理学的研究指出: 一是知识， 二是技能。也就是说，具备了知识， 有助于确定活动的方向、目标，分析活动的对象， 确认活动的性质， 制定活动的程序; 具备了技能， 有利于操作的强度、幅度、速度。知识与技能在能力的构成与发挥中，共同起着重要的作用。可以说， 能力的实质是由知识和技能构成的那种个体经验。那么， 什么是“自主专业发展能力”呢?“自主专业发展能力”是指教师在专业发展的过程中， 所具有的独立于外在压力的、自我内在的专业反思能力、专业评价能力、专业调控能力和专业研究能力。[ 4 ]作为能力的一种， 自主专业发展能力也是知识和技能共同构成的经验网络。在此经验网络的系统中， 专业反思能力是整个能力系统中的基础， 它决定着专业评价能力、调控能力和研究能力最终能否得以实现。
从对“能力”的探究中， 我们看到， 培养师范生的“自主专业发展能力”， 既要构筑其自主专业发展能力的知识系统， 又要训练其自主专业发展能力的技能系统。而教育实习是实现二者融合发展的有效途径。
事实上， 能力本身具有内在性和非传递性，能力的培养必须经过个体的亲身体验。没有个体的亲身体验和实践， 任何层面上的能力培养都是不可能实现的。再高明的教师也无法分析和传播学生的能力， 再精细的技法也无法训练和复制出学生的能力。知识要向能力转化， 技能要发展为能力， 必须经过个体的亲身体验。许多研究表明， 习惯对于教师职业实践的作用是具有决定性的， 它决定了教师对新的教学方法的使用水平和方式， 决定了教师对日常教学情境的解决方法， 从而也决定了教师的职业生涯， 而对习惯的认识和培养只有在实践活动中它才启动， 才有可能更加丰富和充盈。反复而多次的、贯穿始终的教育实习可以使师范生不断地置身于教育教学的情境中， 应用和修正所学理论， 在问题解决的情境中， 获得认识和反思， 获得教学策略， 发展教学能力， 最终， 获得自主发展。在师范生的自主专业发展能力中，自我反思是其一切能力发展的基础。没有反思，就难以实现师范生的自我发展。国内外的大量研究表明， 教师的教学经验反思是导致一部分教师成为优秀教师而另一部分却不能成为优秀教师的重要原因。而教学经验反思实际上是建立在教学行动中的经验累积。
教育实习对于师范生的“自主专业发展能力”的培养至关重要。专科教育的实习体系已无法适应升本后的发展， 新型教师的培养需要重构我们的教育实习体系。
三 教育实习课程的重新定位: 以“培养自主专业发展能力”为核心
教育实习对师范生的培养是如此的重要，我们有必要对教育实习重新进行考察和定位。
什么是教育实习? 教育实习是师范教育的重要环节， 是培养师范生职前教育的重要手段，是师范院校年年都做的常规工作， 是面向基础教育、加强理论联系实践的重要环节， 是师范院校学生进行职业技能训练、培养独立从事教育教学能力的重要措施。[ 5 ]教育实习是“师范院校学生参加教育、教学实践的学习活动， 是体现师范教育特点， 培养合格师资的重要教育环节， 是各级师范学校教学中不可缺少的组成部分”。[ 6 ]教育实习是“师范生到实习学校进行教育、教学的专业实践”。[ 7 ]概括来看， 这些研究在共同肯定教育实习是一种综合性的教育教学实践活动的同时， 更多地把教育实习定位为一个培养师范生的“重要环节”和“必要组成”。这种传统的定位， 容易导致把教育实习从整个师范教育的过程中剥离出来， 造成了一个在实践中与学科教育甚至包括教育课程教学脱节的孤立的环节。实际上， 教育教学活动是极富情境性与复杂性的， 教师教育与现场不可分离，如果我们把教育实习从整个师范教育的过程中剥离开来， 把教育实习抽剥为一个“技术化”的孤立过程， 对于师范生实践教学能力， 最终形成自主专业发展能力是十分不利的。
对教育实习的不同定位决定了不同的教育实习体系的构建。新建本科师范院校要实现培养目标， 必须以“培养自主专业发展能力”为核心， 对教育实习重新进行定位。我们认为，教育实习是一门贯穿整个师范教育过程的综合性的核心实践课程。这一定位， 有三个要点不容忽视: 首先， 相对于理论课程来说， 教育实习作为一门实践性课程， 以实践性知识为核心，以在实践中习得、体验、反思和分析等形式为教学， 是一种教师“在行动中反思”， 理论与实践相结合， 并以获得“如何教”的专门的实践知识和特别的技能为任务的课程。其次， 教育实习具有全程性， 它贯穿整个师范教育的始终，而不仅仅是师范教育中的某一环节。最后， 教育实习作为一门“核心课程”， 不仅决定着师范院校实践类课程的开设， 也影响着师范院校理论类课程的开设， 可以说， 整个师范教育的课程设置都是以教育实习为核心的交叉辐射型的课程群。
从理论上讲， 教育实习决定着所有课程，包括所有基础理论课程， 教育类课程和实践课程的课程设置和课程内容， 甚至决定着这些课程的呈现方式。而只有把整个课程设置都纳入到实习体系的建设中来， 培养“自主专业发展能力的教师”的新的教育实习体系才可能完整地建构。
四 改革建议: 如何培养“具有自主专业发展能力”的教师
到此， 重构本科教育实习体系的思路已越来越清晰: 以中文系为例， 要实现本科教育的培养目标， 必须培养“具有自主专业发展能力”的语文教师， 为此， 需要重新构建本科教育的实习体系。而要重新构建本科教育的实习体系，必须以“培养自主专业发展能力”为核心目标，重新定位教育实习。
作为一门贯穿整个师范教育过程的综合性的核心实践课程， 实习体系的建构可以从两个方面来进行: 其一， 对所有课程， 特别是教育类课程进行重设; 其二， 对教育实习的内部体系进行重建。具体来说， 有以下几条思路:
1. 以教育实习为核心， 设置相应的课程群。即专业基础课程群， 专业方向课程群， 实践活动课程群。整个课程教学的设置和安排以教育实习为核心， 进行交叉式的辐射。
2. 在专业方向课程群中， 注重基础课程与教育类课程的整合。长期以来， 在学科本位和知识本位的取向下， 人们认为师范生只要掌握了一门学科知识， 再学习一些教育学、心理学方面的知识便可以为师了。在课程设置上， 许多高等师范院校将学科课程与教育课程简单相拼， 便成了师范教育的模式。事实上， 这种简单的拼凑使得学科课程与教育课程成了互不相干的“两张皮”， 只具形式而无实际意义。为了培养学生专业自主的发展能力， 我们的课程设置更多地要把学科课程与教育类课程相融合，诸如开设“语言学与语文教育”、“文学与语文教育”、“心理学与语文教育”、“教育学与语文教育”等相关课程。引导学生把教育教学工作作为自己的专业领域， 多向度、多角度地掌握教育科学知识， 从而培养其能力。
3. 在专业方向的课程群设置上拉开层次，增加课程的针对性。具体来说， 可以从三个方面来设置课程: 其一， 理论性课程: 文学与语文教育， 语言学与语文教育， 文艺理论与语文教育， 心理学与语文教育， 教育学与语文教育;其二， 应用性课程: 教材分析与教学设计， 教育理念与教学设计， 教学模式与教学设计; 其三， 训练性课程: 教学模拟训练， 课件制作，板书设计与板书练习。
4. 建立“多维互动发展实习模式”， 把教育实习贯穿于整个四年的大学教育。从大一到大四， 每个学段， 每类课程开设期都有各种层次的实习。通过拉长实习的时间， 扩大实习的空间， 丰富实习的内容来强化实习的效率。例如， 大一安排实习讲座， 请中学的语文教师与班主任做讲座， 进行教师意识的培养。大二安排体验性实习。体验性实习又分两个阶段进行。上学期“走进中学”， 在中学进行为期两周的体验性实习; 下学期“走进教学”， 在学校进行为期一学期的“教学体验实习”。每周半日， 请中学教师给学生上示范课。大三安排提高性顶岗实习。时间建议为一个学期。此阶段可以集中实习， 也可以分散实习。实习内容包括: 教学、班主任工作和教育调研。大四安排反思性实习。通过教育考查， 要求学生继续在教育实习的基础上进行教育调研与撰写教育论文。
5. 加强实习管理， 建立和完善实习制度。设立学生“实习档案”， 每一个阶段的实习都有成长记录袋。加强实习的管理和监控， 对每一个阶段的实习有明晰的指导和考核的标准。如制定“试讲指导评分标准”， 在“提高性实习”结束后， 安排教学实习的汇报课比赛， 教学论文比赛， 以及进行优秀准教师的评比等。
6. 建立实习双导师制， 对每一位学生从大一起就同时配备中学和系上的专业教师为他们的实习导师， 形成学生、中学教师和系科教师的多维互动。着力建设教育实习基地， 聘请中学里水平高、有经验、最好是在中学担任领导职务的教师为实习导师。发给他们薪金， 定期邀请他们到系上做讲座， 担任汇报课、论文比赛的评委。
从以上的论述中， 我们发现， 一个教育实习体系是否可行， 关键在于此体系所建构的教育实习模式是否科学; 而此模式是否科学， 关键在于支撑此模式的课程定位是否有顺应时展的潜力和活力。这种潜力和活力， 一方面决定于师范院校合理的培养目标的定位， 另一方面植根于教育实习在整个师范教育中的地位的考察。一旦我们立足于这样的定位， 新的教育实习体系的建构思路便清晰可行了。
参考文献
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篇9
关键词：高职；教育；解决；原则问题
从高职教育已经走过的历程看，已经取得相当的成绩也进行了卓有成效的工学结合探索。在这个改革过程中，出现一些问题也很正常。对于有些问题由于影响深远，且具有方向性的导向作用，亟需要解决，否则高职教育的工学结合可能会停留在形式上，不能深入“灵魂”。笔者认为有关部门和人员需要认真考虑以下几个问题，且落实到实处，高职教育才会有一个更好的未来。
一、必须把握工学结合的具体方向、目标与大目标的关系
首先要明确高职教育的基本方向――工学结合。这是大目标，要想实现大目标，需要通过具体的小目标来完成，这是问题的关键――怎么真正、具体、有效做到？共识观点认为学生毕业后，能“立即胜任”具体工作。笔者认为对于高职学生这要求有点过高。相对于工科专业而言，会计工作的普适性相当高，对会计都难以做到的，许多普适性较差的工科、理科专业就更难以做到。理由一，环境和身份的转换，不同企业的工作环境、办公流程都存在明显差异，一段时间的适应是必须的，适应期长短因人而异。理由二，具体会计工作的岗位有差异，大企业的会计岗位细分更明显，可能只有出纳岗位无明显区别；理由三，企业的性质、业务多少和类型、会计科目设置、账务处理程序都有自身特殊性，在三年（实际只有两年半）时间内，要让高职学生全面掌握不同行业的业务、同一行业的全部业务处理是不切合实际的。业务的全面处理，估计对很多985院校的毕业生都难以做到，这一点可以从每年的CPA的会计和会计证书的通过率求证。理由四，过去一个学徒要出徒，需要一个专职师傅3～5年的培养，现在几个月能完成？理由五，会计准则、制度，税法规定处于经常性的变化中，有可能刚毕业，法规又变了，原来学校学的可能是错的，这一点，应该没有异议。
基于上述理由，高职的会计教学具体目的、方向：1. 让学生掌握“基本”的业务内容。对 “基本”的理解可能有差异，但还是有共识，笔者认为“基本”为：购、销、核算三种。购和销不用解释，核算包括各种数据计算，如工资、存货成本、折旧计提、经营成果计算和纳税计算等。计算贯穿各个环节，这是不分行业、规模的绝大多数企业面临的共性业务。2. 让学生掌握“基本”的实务操作。这个“基本”内涵应该无异议：包括开立新账、凭证填制、凭证装订、账簿登记、报表编制、税务处理。
在掌握基本的业务技能后，才能与工作“对接”，如果一味追求业务的全面、对所有企业的适用，可能会适得其反――事倍功半。只有在掌握基本技能的“实质”后，才能触类旁通举一反三，得心应手的处理在校未学、现实中新出现、制度新变化等新业务。
二、具备正确清晰的人才培养理念
在明确方向和目标之后，如何实现这个方向和目标？必须要有一个正确清晰的教育理念。理念分两个层次：一是学校的办学理念，笔者这里专指学校确定的人才培养目标，即培养哪一个级别、层次的人才？技工、技师、技术人员（高级、中级、初级）。这是很多学校、老师总要自我贴金――高级人才。这时候“选择性失忆”忘记了工学结合的实质是看学生的就业率。还不如放下身段明确目标――能干实际工作的技术人才。二是教学理念。指的是如何在实际的教学环节中，如何实现这一目标？要求学院的二级教学管理一定要重实质轻形式，从实际教学效果看所作所为，是否真正符合培养学生的实际工作能力这一终极目标。简单的由闭卷改开卷、考核改答辩、请企业人员上课等，这些形式是否需要一刀切？是否有效果？效果是否与成本匹配？需要深刻的反思和验证，不能为形式所迷惑，成为形式的奴隶，“围绕效果看方法”这才是正确的教育理念。
三、认清教学对象、找准教学方法，探索教与学的矛盾解决之道
高职教育是和大学扩招同步，数量的扩张带来的质量下降，是有目共睹的事实。高考200分左右进高职已经是现实问题了，这是大学进入平民化阶段的必然结果。现在大学生的素质下降，是一个“揣着明白装糊涂”的问题。一句“没有教不好的学生，只有教不好的老师”，让老师们羞于启齿讨论学生素质。不论出于何种目的，仅凭太极端这句话就是不可取的。但是出于“鼓励”老师探索教育方法的角度，还是正确的。人类的智商、体力、技能历来都是金字塔状，最优秀的总是塔尖部分，而平庸的总是多数。大学的录取比例由5%左右扩大到50%左右，部分地区远远高于50%，这一数据变化深刻的提醒高职教育，必须面对教学对象素质的现实情况。对象变了，沿用旧的教学方法注定不会成功。
六部教学法等多种教学方法的讨论和运用，是一段时间高职教育热点。肯定的是没有一种教学方法，可以全面适用。首先不同课程有各自特点，特别是文科和工科的差异较大，不可能都用一种方法。其次同一门课程，不同的内容采用不同方法，效果更好。那种“罢黜百家，独尊儒术”是不可取的，所以根据大多数学生的实际情况，探索不同课程、不同教学内容的具体方法，是高职教学方法探索的方向。
目前的两种人才培养模式较为成功，一是订单培养，二是前店（厂）后校或前校后厂，笔者更偏重后一种。订单培养取得了企业、学校、学生三方的暂时满意，企业直接解决暂时的用人需要，且自身培养成本降低，企业满意；学校招来的学生有工作，提高了就业率指标，学校满意；学生找到了工作，不用为工作操心奔波，学生及家长满意。但长远看是一种短视行为。随着市场的竞争加剧，技术的日新月异，一个企业能否长期存在是一个问题，如果企业倒闭，订单培养出来的学生还能找到与原来企业一样的岗位？
问题的根结――高职教育是授之“鱼”还是授之“渔”的问题，其实质是教懂还是教会。懂了是知道怎么回事，能处理同样的问题；会是掌握其实质，能处理相同或类似的问题，即触类旁通。而对“基本技能的实质”把控，是老师值得深入研究，传授给学生技能的“核心”所在。
对于会计教学重点搞好会计基础的入门教育，灵活掌握会计核算原理，对会计的宏观结构有一个清晰的全貌，如同在“山顶看风景”――景点位置、路线一目了然，其他课程就是具体的“观景行程”。其次要分析会计与税法的差异，理解两者之间是不同角度“看风景”。一个对会计结构没有全貌的人是学不好会计的，即使努力也会事倍功半。
四、分清学校、企业、社会、家庭的责任和义务
现代社会是一个法治社会、契约社会，必须责、权、利明确。教育是一个系统工程，学生的成才，完全归功于学校的教育，是学校的自我表扬；完全归功于学生的自身努力，也言过其实。事物的变化取决于内因和外因，缺一不可，这是最简单的唯物辩证法。同是清华毕业生，不是人人都成功了。退学的比尔盖茨和乔布斯、没有上过大学的李嘉诚、丁俊晖也是成功的。一个学校培养出部分优秀人才、一个父母培养出一个出息孩子，是学校、父母、社会、学生多方因素共同作用的结果。孔圣人弟子三千，贤人也才72。笔者认为一个人的成功，起决定性作用的是学生自身――先天的智商和情商。其次是家庭教育，再次才是学校教育，最后是社会教育，这些都属于后天因素。这三种教育效果互相影响，因人而异，某一种教育都可能对某个人能起到决定性的影响。如：李嘉诚的成功应该归功于自身和社会，丁俊晖应该归功于自身、家庭、社会（教练）；又如手机游戏学校不教，多数学生都会玩，这是学生自学、社会教育的共同作用。有的家长对孩子的教育也无能为力，担心孩子过早进入社会，只求有一个学上，约束孩子一段时间，无形中把家庭教育责任转嫁到学校，把不合格的“原材料”输送到学校。对于教育，社会有很高的期望值，无形中给学校、老师以巨大压力，而忽视了教育作为一个系统性工程，需要多方配合共同完成。
现在把对工作的适应、实习全部由学校完成，即把企业应该承担的责任转嫁到学校，缩短教学时间，这是不可取的。五天工作制已经缩短了学时，高职教学时间实际不到两年半，半年时间用在顶岗实习和找工作上。总课时在缩减，讲明白又要多花时间，而课程最基本的内容需要完成，这样的结果是基本理论和技能没学好就工作了，相当于使用了不合格的“原材料”，生产过程没完成，产出“不合格产品”，还必须要 “销售”进入企业，自然不能适应工作，而账又算在学校、老师头上。为了适应现实的学生情况，绝大多数的学校已经降低课程难度（会计证书考试难度可以看出），以求能让学生掌握最基本的理论，同时减少理论课时增加实训课时，适应企业需求。这样“工序未完工”的产品，质量如何保证？
五、切合实际的师资队伍建设
学校的发展取决于教师队伍是关键，现在有双师、骨干教师、专业带头人、教学名师、首席教师、免检教师等一系列称谓。但是评选出的“头衔”对教育起什么实质作用？个人认为只是某些“头衔”仅为荣誉而已。笔者认为高职教育的师资队伍建设重点应该放在――名副其实的双师、切实能干的骨干教师和真才实学的专业带头人上面。
首当其冲的是双师素质培养。这种培养不是朝夕可以完成，也不应该是学校自封。首先必须界定双师含义。是讲师（教师）、工程师（技师）、会计师、经济师、造价师？现在的师很多，大师很少。笔者认为所谓双师应该是有一定教学经验的教师和有一定实际工作经验的工人师傅。学校把教学经验定位成讲师这个没有异议，而实际工作经验定位成工程师、会计师、经济师等证书评价，有点变味。双师必须要求教师有一定工作经验，就必须到企业相关工作岗位进行相当时间的锻炼，才能积累出一定的经验，才能成为真正意义上的双师，而不是有了某证书就可以认定的。对于会计老师到事务所兼职、到企业做兼职会计是可行的选择。其次经验需要时间积累，不是去了一两次事务所、到企业做一两个月账就能完成的。再次对于不同课程的教师双师认定要区别对待，把思想品德、英语等基础课认定双师的“玩笑”不能开。最后对于一些工科教师仅凭企业开出的一纸证明（去过企业时间）就认定双师的“水分”也应该挤出。
骨干教师来源于中小学教育，学校骨干教师的认定须有一个公认的标准。骨干教师要根据“骨和干”来认定，而不应掺杂人为因素。所谓骨者，是一个专业的脊梁，能讲授本专业的多门课程，在出现老师短缺时，能随时顶上去，承担多门课程教学。所谓干者，是实实在在地干实事――讲授课程，不是投机取巧，承担少量的教学任务。离开这两者都不能称其为骨干。骨干教师最主要的核心是能承担多门课程的教学任务，而不是仅凭能上好一两门课程的效果来认定。特别是会计专业，会计老师不懂税法，不能回答学生的税法问题，同样审计课老师不能回答会计课程问题，这样的骨干教师有些滑稽。骨干教师的认定应该是根据实际业绩来认定，用量化的指标而不是靠“关系”的认定。
对于专业带头人是对一个教师的学术水平的认可，而不应该是一种荣誉。基本上各学校各自为政，自己出台自己的认定标准，最后认定的专业带头人，这一学术称谓变成荣誉“光环”，丧失应有的激励作用。一个专业带头人起码应该是本校该专业学术上的“头雁”，在学术上应该有所建树，可以量化的指标首先是科研水平，如：课题研究、论文数量和质量；其次教材编写的数量和种类；再次是能教授、且教授过该专业的专业课程数量（门数和课时）；最后还要满足高职的教育的特殊性，有一定的企业实践经验。这些指标都是可以实实在在的量化，不应该把社会上的某些领导，既是高学历、又是高科研产出、还是多种机构的理事，而从来没有干过实事、浪得虚名的不正之风带进学校，污染学校这片神圣的殿堂。
六、总结
笔者认为高职和本科教育应该有实质区别，一个重实践、重应用，一个偏理论研究。高职教育只有牢牢抓住工学结合这条主线进行改革，这种改革必须重实质、看效果，而不是改形式做样子，才不会误入歧途。在改革中学校需要有一个清晰正确的理念、思路，同时需要国家、社会、企业、家庭的合作参与，学校的单打独斗是难以成功的。另外社会风气的净化、家庭的教育的跟进也是必不可少的，那种认为一学万能，一学永逸的观念必须抛弃。只有各方都尽到自己的应尽职责，高职教育才能有一个光明的未来。
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