高等数学认识论文范文

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篇1

论文摘要:结合数学教学对学生进行思想教育，提出了如何结合课堂教学，深挖教材的科学性、思想性，离德育于智育之中的具体做法。

教书育人是教师的神圣职责。教师作为学校的主体，在学校教育中处于主导地位。在对学生进行思想教育中，教师有着得天独厚的条件:而教师做好教书育人的重要途径，是结合课堂教学对学生进行世界观的教育，使学生掌握历史唯物主义，辩证唯物主义这个有力武器。进行专业思想及理想教育，激发学生更高的学习热情;进行爱国主义教育，激发他们为四化建设建功立业的雄心大志。

结合课堂教学对学生进行思想教育，就是寓德育教育于智育教育之中.这就要求在课堂教学中，要有意识地对学生进行思想教育.而且这种教育是点滴渗透在专业教学中.而不是机械地搭配，枯燥的说教。耍做到这一点，首先要求教师在备课中，要深挖教材的科学性、思想性。

一、在数学课堂教学中对学生进行辩证唯物主义世界观和认识论的教育

数学是一门科学性、逻辑性很强的学科，尤其在高等数学中充满着唯物主义辩证法。而培养学生掌握辩证唯物主义的认识论、方法论，对于学生学好数学。提高分析问题，解决问题的能力是至关重要的。而且在教学中有意识的渗透这种认识论、方法论.对课堂教学来说将起到事半功倍的效果，也有利于学生对数学概念、定义的理解和掌握.

高等数学中.首先遇到的基本概念就是常量、变量、函数。

在描述变盆常量过程中要指出，世界上的一切事物，都是处在不断的运动、变化、发展中，但是物质运动形式又是各种各样、千差万别的。如机械运动发声、发光、发热;化学中的分解、化合等等。它们的性质虽然千差万别，但当我们观察某些物质运动时，常常遇到两种不同的量。例如在圆的直径变化过程中，圆的面积和周长这两个量是变量.而周长和直径的比值在上述过程中是不变量，从而给出变量和常量的定义。然而仅有这些还不够.还需指出，对有些量是变量还是常量，要根据具体情况做出具体分析。说:“无论什么事物的运动都采取两种状态，相对地静止的姿态和显著地变动的状态。”所谓常量，是指在一定条件下相对地静止而言的。例如重力加速度就整个地球来说，它是一个变量，它随着地球的纬度增加而减少.但就一个小范围地区来说，重力加速度则是一个常量.

在讲授函数概念时.应该指出:客观世界中的一切事物。由于其内部矛盾以及相互影响，总是处在不断的运动、变化、发展中，它反映在数学上就表现为一定数量的变化，即取不同的值—变量。但是一个量的变化又不是孤立的，它和周围其它量的相互联系、相互制约着，变量之间相互依赖的一种特殊关系，数学上叫做“函数”。并指出变量之间依赖关系随着具体问题的特定条件，自变量的变化范围常常是有一定限制的.反映到数学上，自变量所受的限制即为函数的定义域。这样有助于学生对概念的理解.同时为将来学生对实际问题进行分析，建立函数关系，从而转化为数学问题打好基础，培养他们分析问题的能力。

在讲反函数概念时，应向学生指出:在函数关系中。自变量与因变量所处的地位是不同的，自变量处于“主”的地位，因变量处于“从”的地位。但变量之间这种主从地位，并不是绝对的而是相对的，在一定条件卜可以相互转化，这就是函数与反函数的辩证关系。

在讲解函数极限定义中，要求。

在教学中.不仅传授知识，还要使学生理解和掌握全面地分析和判断问题的能力。如我们提间学生:当趋向何时，是无穷大或无穷呢?在学生正确回答后，教师可进一步指出，无穷小和无穷大都不是数(0除外)，而是描述变云的一种变化状态.而且是一种特殊状态。一个变里是无穷小或无穷大也不是绝对的，而是相对的，正如恩格斯所说:“地球半径等于无穷大，这是考察落体定律时整个力学的原则，但我们考察的是那些天文望远镜才能观察到的恒星系中的必须用光年来计算的距离时，不只是地球，而且整个太阳系以及其中的各种距离，郡又变为无限小了”。

所以我们说数学课，不单是让学生掌握数学知识，在传授数学知识的同时，要让学生掌握唯物辩证法的认识论、方法论.这将大大提高他们分析问题、解决问题的能力，而且对他们处理一些思想认识问题大有好处，反过来也使他们能更好地理解和掌握数学概念。

二、结合数学课堂教学对学生进行爱国主义教育，激励学生为四化勤奋学习

中国是世界文明古国之一。有悠久的历史和灿烂的文化。同样中国数学的发展和成就在世界数学史上也具有非常重要的地位。这样我们可根据教学内容，讲授中穿有关内容，对学生进行爱国主义教育以增强民族自球心和自信心。在讲授极限概念时。可向学生介绍我国古代数学家刘徽(3世纪。魏晋时代)利用回内接正多边形来推算圆面积的方法—割圆术.就是极限思想在几何上的应用;而且刘徽从圆的内接正六边形算起，再算正十二边形。正二十四边形……直算到正三千七十二边形。讲述上面内容，一方面说明了我国数学的伟大成就，同时也向学生介绍古代数学家不畏艰苦、认真钻研的精神，从而激发学生学习前人这种刻苦钻研精神。

再如，讲授二项式定理时，可向学生介绍杨辉三角，而西方称其为帕斯卡(巴斯加，1623-1&2法国数学家)三角形。杨辉，南宋数学家(约13世纪)，杭州人，著有《详解九章算法》十二卷(1261年)上出现这种三角形，所以我们称之为杨辉三角;并且说此方法出于《释锁算书》，说古代数学家贾宪已经用过(‘开方作法本源”图)。贾宪，北宋数学家(约11世纪)，曾写过《黄帝九章细草》(已失传)。如以贾宪发现算起要比帕斯卡(巴斯加)三角早 600年。

再如，我们讨论用定积分计算具有平行截面面积为已知的立体体积时，讲义中指出:若两个立体的对应于同一的平等截面的面积恒相等.则两立体体积相等。我们可指出我国古代数学家早已知道这个原理。大数学家祖冲之(428-500，南北朝)和他的儿子在计算球体体积时就指出:“冥势既同则积不容异气冥势的意思就是截面)，而这一发现，在国外直到一千多年后才被念大利数学家提出来。

所以我们说杨辉三角和勾股定理、圆周率的计算等中国古代数学成就都反映了我国古代数学发展的水平，显示了我国劳动人民的智慧和才能，也为世界数学发展做出了贡献。讲授这些，自然地向学生进行了爱国主义教育。

在“无穷级数”这一章要讲到“欧拉公式”.我们可简单地向学生介绍欧拉这位伟大数学家欧拉十五岁大学毕业，十八岁开始，他在数学的许多领域如微积分、数论、微分方程、解析几何，微分几何、级数、变分法都做出突出贡献1766年他双目失明，生命的最后十七年是在全盲中度过的，他的许多著作和四百篇论文是在双目失明后写的。在数学许多分支上都能找到他的名字，像欧拉公式，欧拉多项式、欧拉常数、欧拉积分和欧拉线等，他有惊人记忆力，能背出三角和分析的全部公式;他品格高尚，底得了人们的广泛尊敬。欧洲所有的数学家都把他当作老师，他是同阿基米德、牛顿、高斯、爱因斯坦并列的世界上少有的大科学家。讲科学家的生平和功绩能激励学生刻苦学习。

在数学教学中有时可以结合社会生活中和生产实践中出现的主要任务对学生进行思想教育。

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关键词：高等职业教育；课程开发；特色

研究高等职业教育课程开发的特色问题，不仅关系人才培养的质量，而且直接影响着高等职业教育的发展速度和水平。从高等职业教育培养生产、建设、管理、服务一线的高级技术应用性人才的培养目标出发，其课程开发特色主要体现在以下几个方面：

一、课程开发起点的多维性

课程开发起点的多维性，即在课程开发时必须以层次、类型、内容等多种维度为坐标。顾名思义，高等职业教育在层次上属于高等教育范畴，有别于初、中等职业教育；在类型上属于职业教育范畴，有别于普通高等教育的学科体系；在内容上属于技术教育范畴，既有别于普通高等教育的学术教育，也有别于中等职业教育的技能教育。这一定位表明，高等职业教育必须从高等教育、职业教育、技术教育多个维度定位。

需要说明的是，高等职业教育的“高”不能等同于普通高等教育学术水平的“高”，而是表现在应用领域里，与中等职业教育培养技能型人才的目标相比要高，绝不能用普通高等教育的学术标准衡量高职。弄清这一点可以避免在课程开发时盲目地向普通高等教育看齐。

二、课程开发主体的多元性

高等职业教育具有多元功能：对国家来说是实现政治、经济、文化、教育目的的重要手段之一；对雇主(用人单位)而盲是提升产品质量和竞争力的有效途径：对学校而言是寻求发展空间的一种选择；对顾客(学生)而言则是满足其教育需求，实现其自身价值的桥梁。正是由于这种功能的多样性，才引发了对高等职业教育的多元化需求。高职要生存与发展，就必须满足这种多样化需要，而课程正是实现这一目标的关键环节。国家的统一要求、产业界的规范、劳动力市场的需要、用人单位的需求、高职学生的身心发展特点等，构成高职课程开发的多维坐标系。另外，教师作为课程的具体执行者，直接决定着课程的教学效果。可以说，任何改革都必须落实到课程和教学改革环节，教师很自然地也是课程开发的主体之一。

从课程开发程序来说，高职是按照职业需求组织和实施的一种应用性高等教育类型，其基本功能是关注和发展学生的应用能力和综合职业素质。所以，课程开发程序应该是先进行职业调查，再进行行业、岗位分析，然后确定所儒要的知识和能力素质，最后才确定课程。课程开发的整个环节，都应该有行业、企业专家与课程专家共参与。

三、课程目标的定向性

高职教育属于高等教育范畴，要求有相应的文化理论基础和知识迁移基础，但仍然必须突出其职业定向性特征，否则就不能称为职业教育。这种职业定向性不仅要求毕业生具备职业岗位所需要的

技术、知识和实践能力，而且要具备相应的职业道德、职业意识、职业情感、职业态度等非智力因素。但在课程开发过程中，切忌过强的岗位定向性，应将职业群作为着眼点确定培养规格和目标。因为在科学技术日新月异的形势下，职业工种及其内涵的变化加快，学生要适应这种变化就必须具备岗位变更的基础。现实也表明，现代企业事业单位都是由众多职能不同的岗位构成的业务综合体，每个岗位由于职能、地位不同，所要求的知识、能力、思维方式等也不同，作为面向就业的高等职业教育，培养出来的学生应具有适应职业群中多种岗位所要求的知识、能力和素质基础。切忌一味重视实践能力，忽视基础理论。当今时代技术变化迅猛，设备更新速度加快，即使学校拥有先进的仪器设备，学生毕业时也可能更新，而事实上，许多高职业院校因各种原因导致设备数量不足、落后等现象，在相当长一段时间内难以改变。如果掌握基本原理，同类仪器设备不管怎么变化，学生都能适应。这是考虑职业定向性时必须兼顾的问题。

四、课程形态的自组织性

自组织理论的核心是系统要实现从无序到有序、从低级有序到高级有序的结构变迁，不仅必须与外部环境持续地交换物质能量，而且这种交换必须达到足够的数量，描述物质能量交换的控制参量必须增长并达到某个固定阐值，即结构的开放性、交换的程度和水平标志着系统的自组织程度。在人类知识体系中，基础理论知识处于稳定层，专业理论知识处于亚稳定层，技术知识处于不稳定层。技术的变革直接影响着职业的分化，所以具有职业性、技术性特征的高职要实现持续、协调发展必须具备较强的自组织性。要求高职的课程与职业界、技术界保持畅通，以使外界的变化及时反映到课程中来并加以整合。

高职课程开发所追求的是在复杂多变的影响因素中追求理论与实践之间、基础知识和专业技能之间由量的积累而引发的整合。

五、课程内容的实践性

高职课程内容的实践性表现在以下几个方面：一是在教学过程中突出实践性教学环节，培养学生就业所需要的岗位技能。如保持理论与实践的比例基本相当、增加实训课程等，这一点容易被大众所接受。二是在理论课程中强化应用性特征。如高等数学可着重训练学生建立数学模型的能力；物理课可考虑以应用为目的介绍原理、定律等，这是容易被人忽视的一个方面。要求文化课教师要有专业意识，要使基础课突出应用性、工具性，专业课突出时代性。

实践是分层次的，中职是操作性的实践，与中职的操作性实践相比较，高职的实践具有智力性、创新性，属于解决问题的实践。但如果完全按照学徒制模式下的技能掌握模式，高职必然是失败的。这就要发挥高职的高等教育特性，在课程开发时使知识与技术、智力与技能相互促进，从而体现高职不同于中职的特点。比如同一项技能，中职更大程度上靠机械练习形成，高职就必须在理论指导下，更多地发挥智力技能的优势，不能为实践而实践，要充分利用可迁移的知识和技能，使理论课程与实践课程充分整合。在强调实践的同时，决不能忽视人文教育，因为技术只有体现出人文性才能被接受和使用，人文也只有技术的支撑才能被解释与发展。

六、课程结构的模块性

模块式课程结构反映了高等职业教育的现实需求。首先，由于技术变化加快，形成了学校人才培养周期长与市场需求变化快之间的矛盾，传统的课程模式必然造成人才培养与使用的脱节。其次，由于就业形势不容乐观，必须用模块式课程解决高职的就业适应性与岗位针对性之间的矛盾。第三，在知识经济和终身学习的背景下，作为一种高等教育类型必须培养学生的学习能力、可持续发展能力、终身学习能力等。但作为职业教育，必须具备较强的职业针对性，加之学生的个性、理想、家庭背景等各不相同，学生的需要各异，一个计划难以满足多种需求，形成了课程与需求的矛盾。此外，任何专业都不能保证学生对口就业，培养技术应用性人才的职业针对性与广泛适应性之间也存在矛盾，这些矛盾只有靠模块式课程来解决。第四，目前一提起高职，人们往往认为就是技术性的教育，忽视了还有管理型、服务型高职。不同类型人才的培养需要不同的课程和手段，目标差异较大。技术型人才主要强调智力技能和技术理论的培养，与中等职业教育培养技术实践操作技能不同；管理型人才要求在专业岗位上具有一定的决策能力和组织协调能力，能准确地实施上级领导的决策方案。文理不同的知识体系要求不同的思维模式，但要适应未来的发展需要必须实现融合。因此，培养复合型的技术应用型人才同样需要模块式课程。

除了整体课程结构的模块化之外，一门课程也可以模块化。如高等数学，可分为基础模块、发展模块、应用模块等，学生根据自身基础和发展需要自由选择，想升学的可选择基础与发展模块，欲就业的可选择应用模块。再如大学英语，可设置基础模块、升学模块(强化深度)、就业模块(强化应用)。

七、课程实施的多端性

长期以来，学科型教育奉行先理论、后实践的课程实施策略。事实上，模糊的、靠个人体验的东西远比系统的知识对人的成长影响更大。高职专业众多，课程性质各异，在实施过程中可以根据内容及学生状况采取不同的策略，从安排顺序上采取“理论——实践——再理论——再实践”模式，也可以颠倒过来；从认识论上采取“感性认识(既非理论也非实践)——理性认识”模式；从内容上采取“问题——知识——经验——技术”模式，或者“经验——问题——知识——技术”模式，或者“知识——经验——问题——技术”模式等。可以开发以培养学生智力技能与专业技能为目标的教材，甚至普通教材也可以从问题出发，打破传统的从概念到原理的逻辑顺序。如物理课以精心设计的物理实验为主线，辅以理论讲解；电工教学以设计民宅的照明线路或家用电器线路为开端，引导学生对理论知识的渴求等，这样的学习更有效。

课程实施的多端性表现在另外一个方面，就是充分考虑专业特征。因为专业的差别往往导致能力、知识结构的完全不同，呈现出完全不同的思维、技能特征。如理科类专业要求思维周全、缜密；工科类专业要求思维严谨、准确；管理类专业则要求思维灵活、开放。这就要求在课程实施中表现出这一特征。高等职业教育课程的实施应使理论与实践融为一体，否则‘，理论是枯燥的，实践也是乏味的。这样才能使感性认识与理性认识连接起来，使已有经验和未知领域对接起来，使僵硬的技术赋予灵性，形成有生命的、动态的内容体系——内容活、形式活、目标活。

八、课程评价的社会性

课程的评价主体包括课程开发的参与主体甚至更为广泛的领域，表现出明显的社会性特征，需要用人单位、教学管理部门、专家委员会、行业组织、学生及家长等的共同参与。高等职业教育的课程评价包括课程设置的目标适应性、岗位针对性、逻辑顺序的科学性、内容的现代性及教学质量等多个方面。教师和学生对课程的评价是检验课程的有效性；用人单位的评价是检验课程培养学生综合素质和职业能力的情况；社会评价是检验学生的社会适应度；行业评价是检验学生的职业适应度；同行专家评价是从教育、心理角度检验课程的科学性。

总的来说，课程评价是对课程适切性的评价。课程的适切性表现在以下几个方面：一是课程对学生的适切程度。即课程要围绕学习者的全部生活经验和心理特点，充分重视学习者在学习和发展方面的差异、潜力和兴趣爱好，重视学习者的独特需要，使学习者以一种自己所熟悉的方式学习和同化不热悉的知识，防止把知识机械地“加”到学习者的身上。二是对社会的适切性。要兼顾国家、地区、社会、用人单位、家庭及学习者不同层面的需求，并充分考虑不同地区的教育资源条件。三是对教育活动的适切性。涉及因素较多，主要包括教学活动的组织与设计、教师的素质和教学方法、学校及课堂的人际环境及其互动情况、教学辅助手段、其他影响因素等。四是课程自身的适切性。如课程合理、完整的结构，课程内容对知识、技能、情感、态度等目标的兼顾程度，课程内容编制、呈现方式的科学性，及其与学习者准备状态、心理发展水平、认知顺序、发展需求等的符合程度，要有利于实现教学内容的逻辑顺序向学习者发展顺序的转换。

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