化学必修一方程式总结范文
时间：2023-04-06 21:29:44
导语：如何才能写好一篇化学必修一方程式总结，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。
篇1
关键词：高考化学复习 概念理解技能 现象解析技能
实验探究技能 方程式书写技能
化学作为自然科学的一个分支，旨在研究分子、原子等概念层次上的物质组成、结构性质与变化规律。在高考中，化学占据着相当重要的比例与地位。以2014年的江苏高考为例，化学的考试内容以“四基”为主，重点考查的是学生是否能够以化学思维，从化学视角，借化学手段来分析问题并解决问题。从这一角度出发，为了帮助学生有效提高高考化学复习的效率，教师应当着重强化学生的技能训练，以突破复习瓶颈。
一、概念理解技能
概念理解是学科知识中最基础、入门的技能，它既决定了学生是否能够完整、准确、科学、合理地把握每一个化学概念，同时又影响了学生基于该概念的后续知识学习。然而在教学实践中不难发现，大部分学生都容易轻视对概念的学习，单纯地将其等同为普通的文字说明，殊不知很多学生化学知识板块薄弱恰恰就是因为没有在最开始就精准无误地理解某化学概念。因此，要提高高考化学的复习实效，教师首先要强化学生的概念理解技能。比如江苏省教育考试院的《2014年江苏高考考试说明》中，在化学这部分就提及“能用结构简式等方式正确表示简单有机化合物的结构”“能根据给定条件推断有机化合物的同分异构体”等要求，这些要求实际上就是对“原子结构与性质”“分子结构与性质”“晶体结构与性质”等基础概念的延伸。为了有效强化学生的概念理解技能，教师在复习时，除了带领学生重温最基础、最原始的概念内容、意义外，还可以适当地结合复习试题，以试题为载体来复习概念，由概念入手来解析试题，以达到理论指导实践，实践检验理论的复习效果。
二、现象解析技能
化学是一门与日常生活联系非常紧密的学科，其知识内容与日常生活有着千丝万缕的关系。以人教版高中化学必修1中第三章的“金属及其化合物”为例，在钠的化学性质中，教材列举了若干种与钠有关的反应现象，每一种现象都体现了钠的特殊化学性质。比如当钠在空气中燃烧时，它会先熔化成光亮的小球，而后产生黄色火焰，最后生成淡黄色固体。而钠在氯气中燃烧时，会产生黄色火焰并冒白烟，这体现了反应生成NaCl的性质。钠相较其他化合物而言比较容易研磨，在与单质硫研磨时易发生爆炸，这体现了钠作为活泼金属易与非金属发生化合反应的性质。钠与水接触时，钠会浮在水面上，熔化成光亮的小球，在水面上迅速游动，假如滴加几滴酚酞，溶液会变成红色，这体现了钠与水反应剧烈放出大量热，生成物呈碱性等性质。还有钠与盐酸反应时，其反应程度又会比钠与水反应要剧烈许多等。
从以上例子可以发现，化学反应现象体现了物质的化学性质，其中包含着一定的化学原理。学生必须从表面的化学反应现象入手，理解其中的化学原理。因此，教师在复习时，应当强化学生对化学现象解析技能的训练。为了更好地实现这一目的，教师在复习时，首先应当协同学生一起归纳出各个化学反应的现象，然后列举出这些现象表现出来的化学原理，最后将这些化学原理应用到日常生活之中。由此才能让学生在复习时由表及里，由外至内，由书本到生活地透彻掌握化学知识。
三、实验探究技能
实验是化学学习中一个非常重要的内容，不论是教材内容还是复习要求，都少不了针对化学实验的一些高考试题，因此，要提高高考复习的效率，教师还应当以实验为专题来强化学生的实验探究技能。这里的技能包含三个层次，最基础的是知道并理解实验，然后是分析并研究实验，最高层次的是操作并设计实验。以人教版高中化学必修1中“从实验学化学”的“化学实验基本方法”为例，作为高中化学的入门级章节，它介绍了常用的几种化学实验方法，包括过滤、蒸发与结晶、蒸馏、萃取和分液，每一种实验教材都说明了实验装置、实验步骤、注意事项、操作示意图等。这些实验会在后续的章节中被一一地用于研究与说明化学物质，比如Fe2+与Fe3+的检验实验，通过Ca（OH）2与NH4Cl的混合物来制取氨气的实验等。为了更好地强化学生的实验探究技能，在复习时，除了重温最开始学习时的操作过程以外，教师还应当引入更多与实验操作有关的复习题目供学生练习。除此以外，在时间有条件的情况下，还可以针对复习内容自行设计实验让学生尝试操作。总的来讲，就是要让学生在复习时达到熟练掌握实验全过程所包含的各个大小知识要点的效果。
四、方程式书写技能
方程式书写在化学中是一项尤为重要的研究技能，几乎是无处不在，特别是对于未知物质的研究与探索，很多时候都是从反应方程式与物质性质上入手的，因此，要提高化学复习效率，教师还应当重点强化学生的化学方程式书写技能。这里的技能包括了几个方面的要求，一是能够根据化学现象、化学性质来书写化学方程式。二是能够从化学方程式的内容来判断化学性质。以人教版高中化学必修1中第四章中的“氨 硝酸 硫酸”为例，在复习HNO3的制法时，学生需要将制作过程及其原理用方程式表达出来，即：
4NH3+5O2=4NO+6H2O
2NO+O2=2NO2
3NO2+H2O=2HNO3+NO
为了帮助学生有效掌握化学方程式书写技能，教师在复习时应当鼓励学生在课后多增加书写复习的频率，除此以外，在复习过程中，教师也可以尝试将化学现象用简单的方程式表达出来，这既有利于节省黑板板书时间，同时又可以锻炼学生的方程书写能力，最重要的是能够从侧面去督促并提醒学生要加强方程式书写技能的自我提升与巩固。
五、时间管理技能
篇2
关键词：“问题驱动”教学模式；高三化学；铝及其化合物；复习课实践案例；教学策略
文章编号：1008-0546（2013）11-0023-03 中图分类号：G633.8 文献标识码：B
doi：10.3969/j.issn.1008-0546.2013.11.008
在新课程背景下，江苏实行了“3+学业水平测试+综合素质评价”的新高考方案。化学属于学业水平测试（选修）科目，从教学内容、考查方向、教学学时等多方面作了调整，教学内容进一步体现了“基础性、应用性、时代性”的特点，考查方向进一步体现“宽基础、厚实践、重能力”的特色，教学学时减少。
目前江苏高考化学试题的设计，突出与生产、生活、科技的密切联系，关注学生对知识的深层理解能力，注重考查学生运用相关知识综合分析解决问题的能力、逻辑推理能力、吸收整合加工信息的能力。
上述背景下，高三化学复习遇到了内容繁多、要求颇高、时间紧迫的实际问题，良好的复习策略显得尤为重要。笔者选用“问题驱动”教学模式，较好解决了高三化学复习课中遇到的实际问题。
一、“问题驱动”教学模式及其在高三化学复习中的实践案例
1. “问题驱动”教学模式
“问题驱动”教学模式是架构在建构主义和现代教学理论基础上的一种教学模式。现代教学理论认为，知识不能完全依靠教师传授，而要在一定的情景下，学习个体借助他人（包括老师、学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式获得的。无论是新知识的获得，还是旧知识的归纳、总结和提高，都必须经过真正的意义建构才能获得。
“问题驱动”教学模式的要素和基本程序通常可归纳如下：
为什么“问题驱动”教学模式适合于高三化学复习课呢？笔者以为该模式打破了以单纯讲授、归纳为主的封闭式教学，依据复习目标、围绕复习内容、在分析学生现有知识储备的基础上，提出问题、创设问题情景、开展探究活动、解决问题，完成复习任务，进而提升学习的能力。
运用该模式，针对高考试题“宽基础”的特点，高三化学复习在促进学生进一步掌握基础知识和基本技能的同时，形成基本方法和基本观点；针对高考试题“厚实践”的特点，在促进学生进一步掌握课本教学实验的同时，引导学生关注与人类生产、生活、科学研究相关的化学实践活动；针对高考试题“重能力”的特点，在复习化学学科知识内容的同时，提高学生观察、实验、化学语言以及化学特征方法运用等能力。
2. “问题驱动”教学模式在高三化学复习课中的实践案例
高中化学课程设置了《化学1》、《化学2》和《有机化学基础》、《化学反应原理》、《物质结构与性质》、《实验化学》4个选修模块，知识有“多、繁、杂、散”的特点，复习时要将原有知识进行对比、归纳、总结、提升，在熟练掌握化学主干知识，形成知识网络的同时，提高学生审题和解题的思维能力、应用化学知识解决实际问题的能力和实验动手能力，因此就存在“内容多、要求高、时间紧”的问题。为求解决以上问题，提高复习课的学习效率，笔者尝试使用了“问题驱动”的教学模式。
下面以“铝及其化合物”的复习课为例，阐述“问题驱动”教学模式在高三化学复习课中的具体实践。
（1）确定合适的“教学目标”
根据考纲要求和学生实际情况，本节复习课设定的教学目标是：首先通过小组讨论探究，熟练掌握铝及其化合物的主要性质；其次是通过小组讨论探究，掌握简单计算及Al（OH）3的制备方案；再次通过小组讨论探究式的合作学习，引导学生利用化学平衡原理，解释和理解Al（OH）3的性质和制备方法，提高学生综合分析问题和解决问题、合作交流、反思评价的能力；同时，使学生在小组讨论探究式的合作学习中享受学习的快乐，培养学生团队合作的精神。
（2）设计合理的 “问题情景”
为了达成“熟练掌握铝及其化合物的主要性质”这一基本复习目标，设计了以下工业流程问题情景。
工业上用铝土矿（主要成分为Al2O3，含Fe2O3、SiO2等杂质）为原料冶炼铝的工艺流程如下：
提出问题：①流程中反应的离子方程式怎么写。②在流程图中的横线上填上适当的实验方法并描述实验现象，写出物质Z的化学式。③如何构建铝及其化合物的相互转化关系图。
通过对上述问题的讨论，学生掌握了Al、Al2O3、Al（OH）3的性质等基本知识，构建了铝及其化合物的知识网络，通过化学式、化学方程式的书写，提高化学语言的表达能力；通过对实验方法、步骤、现象的描述，提高化学实验能力；通过工艺流程图的阅读，提高分析、推理、假设、归纳等能力。
高三化学复习课的另一目标是把高中所学的必修和选修模块知识进行综合提高，为了达成这一目标，设计了④和⑤两个问题。
④Al（OH）3为何既能与酸反应，又能与碱反应，用电离方程式表示，并用平衡移动原理说明Al（OH）3既能与酸反应，又能与碱反应的原因。
⑤根据Al（OH）3的酸、碱式电离，讨论制备Al（OH）3的最佳途径。
⑥评价上述铝的冶炼工艺流程的优缺点
问题④⑤中，精心设计了铝及其化合物的综合性问题，学生在讨论、回答这类问题时，需要综合不同课程模块的知识、化学原理、科学方法才能解决问题。通过这类问题情景的讨论研究，能有效地培养学生获取知识的能力、思维能力和科学方法的应用能力，
设计问题⑥旨在提高实验方案的设计和评价能力。流程图简洁表达了实验的主要步骤，通过对铝的冶炼工艺流程的评价，进一步掌握基本的化学实验方法和技能，同时初步掌握实验设计和评价，学会科学方法的运用。
（3）适时点拨“活动探究”
在问题①②③的交流、讨论中，师生共同回顾了Al、AlCl3、Al2O3、Al（OH）3、NaAlO2等物质的性质及相互转化关系等基本知识，同时也对过滤等基础实验操作进行了梳理。此时要及时引导学生探究④⑤，并且在共同探究的过程中，点拨学生从“电离平衡”的角度分析Al（OH）3的两性，并根据对Al（OH）3的酸式电离和碱式电离的理解，探究Al（OH）3的最佳制备途径。
通过活动中适时的点拨，目标层层上升，从“铝及其化合物的基本知识的总结”到“铝及其化合物和化学平衡原理、化学反应原理等模块知识的综合运用”再到“科学方法的应用”。
（4）及时释疑“解决问题”
学生在讨论探究的过程中会提出不同层次的很多问题，在教学过程中，教师必须围绕教学目标和教学重点，将学生提出的问题进行归纳重组，使问题得到优化，与学生共同解决。
在上述讨论中，学生有这样一些疑问：Al（OH）3之所以既能与强酸反应，又能与强碱反应，是由于它有两种电离方式，但是，Al为何也既能与强酸反应又能与强碱反应呢？与Al反应能放出H2的溶液，应该具有什么性质？其实这些问题也是在学生平时作业时经常碰到的问题，同学们在合作探究的过程中就会联想起来，这样可拓展复习的知识面。
教师在课堂教学中应引导学生利用“化学平衡移动”的相关知识，理解并解决这些问题。学生在解决相关问题时，进一步掌握了与铝及其化合物知识相关的“化学平衡、化学平衡移动、水解原理”的知识，同时掌握了解决问题的基本方法，提升了独立解决问题的能力，达到了一轮复习对知识、能力的基本要求，还能形成学生遇到问题，“不畏问题、努力寻找解决问题途径”的精神。
（5）适度提高的“总结归纳”
通过大量的小组讨论探究，很多相关问题得到解决，此时教师应引导学生进行归纳总结，在本节铝及其化合物复习课中，设计了问题情景⑥，让学生讨论探究，对所复习的知识进行适度的提高。
在讨论探究过程中，学生能够各抒己见，展示学习成果的同时，学会横向比较，纵向思考，从而完善知识体系，创新思维，知识和能力都能有较大的提高。教师可以对学生的交流进行点评，从而达成共识，师生共同进步。
二、“问题驱动”教学模式应用于高三化学复习的教学策略
1. 精心设计有效“问题情景”
“问题驱动”式化学复习课是围绕指向明确的“问题情景”这一教学环节展开，教师要注意筛选有价值的知识，提供真实的、精巧别致、新鲜的问题材料，使学生感受到问题情景中旧知识的新鲜感，创造出一种富有诱惑力的“召唤结构”，从而引发学生对问题产生疑问、兴趣和解决问题的欲望。例如：以上铝及其化合物复习课中，教师呈现铝的冶炼流程图，将离子方程式的书写和已学知识相联系，并以新课学习时未接触过的流程图进行再现，而不是直接要求学生写出某些方程式，再通过构建铝及其化合物转化关系图来提升学生对旧知识的综合能力。
2. 正确定位“师生关系”
在使用“问题驱动”式复习课模式时，无论是“活动探究”、“问题解决”还是“总结归纳”，教师始终是活动的组织者，学生才是活动的主体。教师应激励学生带着问题去思考，让学生学会自主学习、学会合作学习。及时和学生交流，创造融洽的学习氛围，让学生在融洽的氛围中快乐合作学习。
3. 灵活变通“问题驱动”模式
“问题驱动”作为一种高三化学复习的教学模式，具有一定的相对稳定性和相似性，操作性很强，但是，教师在具体实施教学时，不可机械地按照程序进行模仿操作，而应根据具体复习内容，指向教学目标，适当与其它教学方法相结合，使教学形式新颖活泼，并始终以解决问题为主线，以提升学生的自主学习、合作学习能力为最高追求，让学生在自主的活泼多样的“活动探究”中“解决问题”，提升能力。
三、“问题驱动”教学模式运用于高三化学复习的实践效果
1. 化解了高三化学复习的难点
元素化合物的复习课的难点在于复习元素化合物知识的同时，尽量把与本节课内容相关反应原理、物质结构等知识融合进来，使知识进行横向拓展，建立知识的立体网络。
铝及其化合物的复习案例中，难点在于一方面让学生重现、掌握铝及其化合物性质，离子方程式的书写等，另一方面是学会用化学平衡原理解释铝及其化合物性质，从而带动平衡原理的复习，还想使学生对通常的工艺流程有一定的评价能力。
程序中设计了六个问题来突破这一难点，学生通过对①②③问题的讨论，会熟练书写相关反应的离子方程式，自主构建出Al、AlCl3、Al2O3、Al（OH）3、NaAlO2转化关系图；
通过对问题④和⑤的讨论，学生能正确写出Al（OH）3的酸、碱式可逆电离方程式，Al3++3OH-[?]Al（OH）3[?]AlO2-+H++H2O，并成功提出了三条由AlCl3制备Al（OH）3的途径，第一条是AlCl3溶液中加NaOH溶液，第二条是AlCl3溶液中加氨水，第三条是将AlCl3溶液分成二份，体积比为1∶3，在第一份溶液中滴加NaOH溶液，使产生的沉淀恰好溶解，然后把两份溶液混合。最后应用平衡移动、水解等化学原理解释，得出第三途径制Al（OH）3，既节约原料，产品又比较纯净，是实验室制取Al（OH）3的最佳途径。成功地带动原理的复习。
又通过对问题⑥的讨论，学生了解了物质Z的循环使用能降低铝冶炼的成本，从而建立了工业生产中原料的充分利用、环境保护等思想。
通过层层深入的问题设置，帮助学生将原有的知识、经验发生实质性的非人为的联系，让学生伴随着渐趋深入的问题讨论推动问题的解决，在不知不觉中教学的难点就化解了。
2. 提高了高三化学复习的效率
铝及其化合物的复习案例中，Al、AlCl3、Al2O3、Al（OH）3、NaAlO2的离子方程式的书写及转化关系图，Al（OH）3的酸、碱式电离，铝的冶炼三块内容可能会花费几堂课的时间。通过采用“问题驱动”模式，师生共同讨论，层层递进解决了以上问题，从课堂容量看，提高了复习效率。
另一方面，“问题驱动”复习课模式既是教师提出问题，作为任务，驱动学生思考、动手操作，师生共同解决问题的过程，更是师生情感交流的过程，能促进学生的课堂参与行为和思维，学生感到学习轻松。整堂课在教师的精心点拨、一个个问题的解决中悄然度过，记忆就在问题的不断解决中被唤醒，相关的知识网络在问题解决中建立，解决问题的能力在问题解决中得到提升，很大程度地提高了复习课的效率。正如苏霍姆林斯基说的“最好的教育就是让学生感觉不到被教育”。
3. 提高了学生自主学习的能力
高三化学复习课不仅仅是把学生已有知识进行罗列，依次装进“桶”中，更是让学生学会自主学习，提高学生解决综合性化学问题的能力。“问题驱动”引导学生对碰到实际问题时“想什么”、“怎么想”、“为什么这么想”等过程进行感悟，是实现“知识教学”转向“观念教学”的一种有效途径。在上述教学案例中，通过点拨学生对Al（OH）3的最佳制备途径的讨论，引导学生体会化学理论对元素化合物知识学习的指导作用，学会碰到类似问题时用科学的方法解决。
4. 构建了和谐的师生关系
“问题驱动”模式的高三化学复习课围绕教学目标，在一定的问题情景中师生共同进行活动探究，从而解决问题。师生之间相互作用、相互塑造，以“和谐共生”为核心，构建教师、学生生命可持续发展、超越主体的新型师生“生态关系”，这种“生态关系”体现的是一种健康向上的课堂文化取向，是教育所追求的理想境界。
经过一个学期恰当、合理的 “问题驱动”教学模式的课堂教学实践，笔者深深感悟，“问题驱动”教学模式不但解决了高三化学复习就遇到的“内容多、要求高、时间紧”的教学问题，还使学生审题的思维能力、解题能力、应用化学知识解决实际问题的能力和实验动手能力等多方面得到了提高。更值得庆幸的是各层次学生的学习变得更加开心和自信，这才是我们教学的目标所在。
参考文献
[1] 陈瑞雪，陶秀梅，兰俊耀. 高中化学“问题解决”课堂教学模式的研究与实践[J]. 化学教育，2011，（6）
[2] 任宝华. 引导学生思维不断深入[J]. 化学教育，2010，（10）
[3] 卢建筠. 高中新课程教学策略[M]. 广州：广东教育出版社，2004
篇3
关键词：化学，教学；反思
在新课标下，教育部除了重视学生在课堂上的主体地位外，对老师的作用也是很重视的，特别的对于化学教学，老师的作用就更不能忽视，所以很多学校很多老师都开始针对老师的反思作用，从老师的教学态度，行为，教学策略，教学中学生的学习过程、教学计划和教学评价中进行反思。做教学反思，书籍上对其的解释为：教师在一定的教育理论指导下，对过去的教育教学经验的一种回忆、思索、评价的过程。它是对过去经验的反思，同时又是做出新计划和行动的依据，以达到提高教育教学效果、促进学生进步和提升教师专业化素质发展为目的。
对于老师来说，不管是对新教材的改革前还是改革后，他们都会对他们日常教学作出一定的反思。它是由于教师们意识到反思的重要性，从而自觉地对自己的行为或教学方式根据真确的理论有目的、有计划作持续不断地批判性的思考；同时也打造了教师的专业化。对于在新教材改革前时，老师们的反思是属于理性的反思。这种反思需要一种教学评价的标准，当自己做了什么事情之后，就用自己身上的事和标准作对比，然后判断正确与否。教学经验上没什么教学的标准，选用自认为标准的经历，对于理性的反思标准肯定是不完整的、不系统的和不够科学的，甚至会使得这些老师走向极端。
1、化学教学反思存在的现状
通过了解教学反思的定义与特点，可是教学反思有什么用呢？这才是大家关心的问题，新课标下，虽然注重学生在课堂上的主体地位，但是从不忽略老师的作用，老师在教学中始终起到领头羊的作用，老师在反思中可以发现自己的教学中存在的问题，认清自己哪个方面的不足，可以通过哪种方式提升自我，反正在默默的反思中，老师可以真正的得到发展，从而可以使学生也能更好的发展，之所以近几年来，中国在的教育得到全球的关注，这与老师的作用离不开，但是面对着老师受到传统文化的影响，很多方面都转不过来，例如，课堂上学生的主导地位，老师上课的板书方式，学生的动手能力等等，老师可能表现的不太好，这里就要通过老师的反思来提高教学质量。在现在的教学中老师可以通过哪种方式提升自我？笔者从2个反思方式进行分析：1、从上课内容，习题情况进行反思；2、从上课情景，上课方式进行反思。
1．1、从上课内容，习题情况进行反思
因为评价一个老师，上课时的状况和学生的作业和练习是比较方便，比较直接。在几轮的高中化学教学，每上完一节课，都有不同的体会、不同的想法、不同的感觉。有时通过自己查找有关材料解决自己教学中存在的疑惑，有时通过同行们探讨来达到对某一个问题的一致看法，有时通过学生反馈建议来达到对教学的改进，有时通过实验解决存在问题，有时及时进行归纳总结本节课中成功之处等。总之，教学后的反思，是每一位教师都会经历的环节，它完善了每一位教师学科知识体系，同时，也是提高自身教学水平的捷径。下面，就有关平常教学中所反思的内容，举3个教学案例。
案例一：CO2通入Ca(OH)2与SO2通入Ca(OH)2中实验现象相同。
当讲到SO2的性质时，把SO2通入澄清石灰水，看到石灰水变浑浊而后又变澄清。但做实验时却看不到并不像书中描述的那样。有学生就此提出了自己看法：SO2溶解度很大，若SO2通入Ca(OH)2速率较大，就有可能使SO2+Ca(OH)2=Ca(HSO3)2，也就无法看到现象中出现的浑浊。针对上述观点，我就着手做了有关CO2与SO2通入Ca(OH)2溶液中的实验，结果发现SO2通入Ca(OH)2并不像书中描述的那样使之变浑浊又变澄清，而是一直保持澄清，后来，经过多次改变外界条件，如SO2进气速率及浓度大小控制，才能看到浑浊。
1．2、从上课情景，上课方式进行反思
因为上课的时候老师经常提问还有平时老师为了增加趣味性，举行公开课或搞师生给互动；老师要在上课的情景中和上课提问中反思，当然，并不是所有反思都是坏的，反思可以是教学经验中一种回忆、思索。评价。老师可以在尝试中提升自我能力。案例二：碘遇淀粉变蓝色。
有学生提出，淀粉与I2是如何结合在一起的，这里面是否还存在I2？因此，我带领同学们经过探讨，最后得出应存在I2，并在我的带领和指导下完成实验，并且得以验证。
实验设计为：将饱和氯水逐滴滴入KI淀粉溶液中至过量。
观察到现象：①Cl2继续通入，蓝色消失无色。②溶液先呈蓝色；
原因：①Cl2+2I-=I2+2Cl-I2遇到淀粉蓝色。
②5Cl2+I2+6H2O=2IO3-+COCl-+12H2
2、化学教学反思艺术的改良方案
教后反思内容还很多，如实验教学与近几年考实验题相结合，我们就不难总结出近几年考实验题特点及平常教学应注意问题；还有有机合成题通过习题教学中出现题型，就能想到此类型题且多以酯化反应为背景等等，若平常教学中，能够随时记录这些点滴教学，自己将会受益菲浅。
2．1.认真落实反思
所谓“人无完人，金无足赤”再好的老师也不能保证自己在上课的时候没有出错，所以，对于老师出错的情况，老师要认真落实。在学习化学反应速率的时候，是为了使学生深化对化学反应的本质认识和理解浓度、压强等外界条件对化学反应速率的影响。教师可以先提问从物质结构（化学键）的角度看，化学反应的本质是什么？让学生思考并回答。然后教师针对学生的回答总结——化学反应的过程就是反应物组成微粒重新组合形成新物质的过程。也就是说，就是旧键断裂、新键形成的过程。例如，在2HBr+Cl2=2HCl+Br2反应中，H—Br、Cl—Cl断裂，形成H—Cl、Br—Br。教师引导学生完成实验书本中的实验2-2。学生完成实验，并汇报现象。加入1mol/L盐酸的试管中有大量的气泡产生；而加入0.1mol/L盐酸的试管气泡很慢。此时教师提问根据这一现象，同学们可以得出什么结论？学生思考并归纳——浓度大的盐酸与大理石反应的速率比浓度小的盐酸与大理石反应的速率大。
2．2、加强化学教学反思力度，提升反思高度，优化教学过程
加强反思力度要靠老师的毅力和上进心，提升反思高度要以坚实的理论知识为前提，老师要认真对待，对于有些学生由于是第一次接触到比较难的化学方程式，很多方程式都不能记住；另外有些同学觉得化学有点难度，就拿有机物来说，单单是写化学式就一大堆，同学就想通过老师的帮助，找到学好化学的窍门。笔者想在这里强调的是，老师要重视学生的评价，同时也要加大自身知识的提升；老师在反思中要注重学生的发展；例如有机物很难学，方程式记不住等等问题，老师可以同学生的兴趣入手，通过师生互动使学生产生兴趣；另一方面提升反思力度，关键看老师的化学知识和见解，还有老师要制定一套教学方法。从以下例子就可以看出：
1、铁的钝化是不是化学反应？
在讲到硝酸的氧化性的时候，当我指出硝酸能够使铁或铝发生钝化现象的时候，有些学生往往不能理解钝化，往往将钝化误是不发生反应。这个时候我就指导让学生去设计实验探究两者的区别。将一铁片放在冷的浓硝酸中浸泡一段时间，取出后洗净，再浸入硫酸铜溶液中，观察铁片表面有无铜析出，判断铁在浓硝酸中是被钝化还是不发生反应，如果放到硫酸铜中铁片上有铜生成，那么说明钝化是不发生反应。但是实验结果是没有铜生成，从而说明钝化确实发生了反应。通过这个实验得出的结论比直接告知学生这一结论要有效得多。从学生的兴趣入手，老师带领并指导学生做实验通过师生互动使学生对化学产生更大兴趣。
2、比如高一化学绪言课。
教师在上课之前，认真备课，把导语、考题、提问，包括学生回答，都设计得较为详细。在上课的过程中，却会发现在师生共同合作完成的教学活动中，有时存在着内容的缺失，有时存在着教学节奏的失衡，有时存在着学生思维角度发生了巨大的偏移。从上课内容，方式，情境中，本以为完整的一节课，却留下诸多遗憾。
元素化合物知识内容是必修化学课程的主要内容组成，对于高中化学必修课程来说，无机元素化合物内容主要集中在必修化学1中。从教材上来看，似乎比以前的教材简单，但实际上不然，新教材给了教师更大的发挥空间。内容标准首先是从金属元素和非金属元素的角度选择元素化合物；然后再按照元素在周期系中的代表性选择了典型的金属元素钠、典型的非金属元素氯；进而综合考虑在周期系中的代表性、在自然界中的广泛存在，以及对生产生活与环境保护有着广泛影响的典型元素和化合物。其次，标准没有明确给出和限定要学习这些元素的哪些内容一定要讲，那些内容需要加深，这样给实际教学多一些选择的空间，同时也考虑到学时数的限制。这样，在必修化学实施中应该注意到，与现行高中化学Ⅰ相比，弱化了按照元素自然族来介绍元素化合物知识的传统做法，元素化合物知识内容在覆盖面上与现行课程的差别不大，但是内容的组织线索、具体化合物知识内容的选取以及教学方式、学习的重点等都有较大的变化。
在化学教学反思中，教师的反思能提升自我，教师进行认真反思，将教学过程进行优化，提升教学反思的高度，缩短教学之间的距离，在师生共同享受“过程优化”所带来轻松愉快的同时，学生思维能力才会得到明显的提高。
参考文献
[1]庄启昕.高分子通报[J].中国化学会，2008（11）
篇4
关键词:新课程 模块复习
一、模块复习的定位
复习课教学是多元化的,这表现在学生认知活动的多样性、复杂性,认知需求是多样的,相应的教学策略和教学方式也是多样的。模块复习是在学生学习一模块后进行的系统复习。模块复习往往界定在模块内,因而更应该注意模块复习课的功能定位,一是具体知识的强化和巩固,二是知识的组织化、系统化,三是迁移、应用、能力提升。这几个方面缺一不可,这从学生的认知机制来说都是必需的。
二、模块复习的组织
模块复习时,课时一般只有4~6课时,什么都由老师在课上进行复习是不太现实的。所以更加需要做好准备工作,一方面,教师一定要摸清学生的基础,确定哪些内容学生已经掌握得不错,哪些内容学生可以根据复习提纲自主复习,哪些内容必须由教师利用复习课时间引导学生进行复习?另一方面,教师应该从考查和落实的要求倒回来进行清理,复习毕竟不同于学习,它更应该浓缩,明确必须切实转化到学生头脑中的知识、方法和态度。
在安排一个具体课时复习的时候,必须有一个模块整体复习的考虑,包括课时的分配,内容的组织,在考虑复习的整体构架和计划之后再进行设计。
第一级初级整理,这种整理就是学生最本能的水平,就是让学生搜集所有的反应和物质,让他们思考可以按哪些线索去整理这些反应和物质;
第二级是分类概括,对象就是前阶段整理出来的物质和反应,这就势必涉及到概念原理以及思路和方法,概念原理就是他们用于分类概括整合的角度和工具;
最后一级就是拓展应用,即结合相关的习题把前面学生复习的知识进一步进行拓展应用。
三、模块复习的应用
氧化还原反应模块复习(必修1)
复习目标:
1.使学生理解、掌握用化合价升降的观点和电子转移的观点分析氧化还原反应。
2.使学生了解与氧化还原反应相关的概念及表示方法和意义。
3.通过复习及训练,培养学生独立思考及分析解决问题的能力。
4.培养对立统一的辩证唯物主义的观点。
复习内容:
【问题引入】古诗词是古人为我们留下的宝贵精神财富,许多诗句用优美的语言描述了化学反应或者化学现象:
A.野火烧不尽,春风吹又生
B.春蚕到死丝方尽,蜡炬成灰泪始干
C.粉身碎骨浑不怕,要留清白在人间
D.爆竹声中一岁除,春风送暖入屠苏
这些诗句中涉及的反应不是氧化还原反应的是C。
(一)氧化还原反应
1.概念
(1)从化合价升降的观点:的化学反应,叫氧化还原反应。
(2)从电子转移的观点: 的化学反应,叫氧化还原反应。
2.特征(判断依据):物质所含元素化合价反应前后。
3.本质: 反应中元素的原子之间发生了电子的(电子的 或共用电子对的 )。
【教师总结】
【小试牛刀】
(1)判断下列反应是否为氧化还原反应,若是请指出氧化剂、还原剂、氧化产物、还原产物:
A.3Cu+8HNO3(稀)=3Cu(NO3)2+2NO+4H2O
B.Ca(ClO)2+H2+CO2=CaCO3+2HClO
C.IBr+H2O=HBr+HIO
【交流研讨】
(2)已知反应:Fe+Cu2+=Fe2++Cu;2Fe3++Cu=2Fe2++Cu2+①你能否判断Cu2+、Fe2+、Fe3+的氧化性的强弱顺序?能否判断Cu、Fe、Fe2+的还原性强弱顺序?若能,则其顺序为氧化性 ,还原性 。②若将铁粉投入到FeCl3和CuCl2混合溶液中将会发生哪些反应?
【教师引导】在解决以上问题时,你应用了氧化还原反应的哪些规律?
【学生讨论】略。
【归纳总结】略。
(二)氧化还原反应的规律
1.强弱规律:
在同一反应中:氧化剂+还原剂=还原产物+氧化产物
氧化性:氧化剂氧化产物
还原性:还原剂还原产物。
氧化还原反应优先发生在氧化剂和还原剂之间。
【交流研讨】
(3)某一反应体系中有反应物和生成物共5种物质:H2S、S、SO2、H2SO4、H2O。已知H2O是反应的生成物之一。
A.反应的氧化剂是________,还原剂是________ ,该反应的氧化产物是________ ,还原产物是 ________;
B.写出该反应的化学方程式并标出电子转移的方向和数目:________;
【教师引导】在解决以上问题时,你应用了氧化还原反应的哪些规律?
【学生讨论】略。
【归纳总结】略。
2.价态规律
元素处于最高价态只具有________,元素处于最低价态只具有________,元素处于中间价态既具有________ 又具有 ________。
同种元素的高价态和低价态发生氧化还原反应,生成物价态介于________。
同种元素的相邻的价态之间 发生氧化还原反应反应。
3.守恒规律:
氧化还原反应中化合价升高的总数
化合价降低的总数,
还原剂失电子总数 氧化剂得电子总数。
【一展身手】略。
(三)氧化还原反应的应用
1.某校同学为探究Br2、I2和Fe3+的氧化性强弱,进行了如下实验:①取少量KI溶液于试管中,先加入溴水,振荡,再加入CCl4,振荡后静置,观察到下层液体呈紫红色;②取少量FeSO4溶液于试管中,先加入溴水,振荡,再继续滴加两滴KSCN溶液,振荡,观察到溶液呈血红色。
(1)写出实验②中发生氧化还原反应的离子方程式________ 。
(2)由上述两个实验,对物质氧化性可以得出的正确结论是()
A.Br2>I2 B.Fe3+>Br2
C.Br2>Fe3+ D.I->Br-
(3)已知氧化性Fe3+>I2,请从所给的试剂中选择所需试剂,设计一个实验加以证明。①FeCl3溶液②碘水③KI溶液④稀H2SO4⑤淀粉溶液。简述实验步骤、现象、结论。答________。
【学生讨论】略。
【教师总结】①反应为Br2+2I-=2Br-+I2。②反应为2Fe2++Br2=2Fe3++2Br-。所以氧化性Br2>I2,Br2>Fe3+。③取少量的FeCl3溶液于试管中,依次加入KI溶液和淀粉溶液,振荡,若溶液变蓝,证明Fe3+氧化性强于I-。
2.某同学写出下面三个不同价态氮的化合物的相互转化的关系式(未配平):
a.NO+HNO3N2O3+H2O
b.NH3+NOHNO2+H2O
c.N2O4+H2OHNO3+HNO2
其中你认为一定不可能实现的是________,理由:________。
【学生讨论】略。
篇5
一、高中化学的教学困境
目前，高中化学新课程的编写一般都是是螺旋式课程．然而螺旋式课程存在一个弊端，由于课程编排既涉及必修课程又对选修内容有比较详尽的教学设计，所以螺旋式课程让课堂教学内容太过宽泛，这样容易造成消化知识能力降低，知识点难以被理解，缺乏知识深度，容易影响高中化学的课堂教学质量．螺旋式课程将高中课程分为必修与选修两部分，必修课程中的内容是高考中的所涉及的知识要点，而选修内容主要是强调培养学生的学习认知能力，教师在实际教学过程中往往会忽视必修与选修教学的重点．另外，教师不能忽视学生的实际认知能力，事实上，直接将《考试大纲》中的知识重点作为教学设计的出发点，会超出大多数学生的理解范围，从而形成学生的学习障碍．因此，教师要摆脱这种教学困境必须明确高中化学的教学目标，使自己的教学不会偏离教学主题和重点，实现从根本意义上引导和培养学生的学习兴趣的目的．螺旋式课程虽然是模块教学，模块与模块间存在独立的知识点，帮助学生对知识要点进行归纳掌握，但是忽视模块间的知识联系，采取片断式教学会使化学教学脱离正常轨道，使整体高中化学知识内容变得零零散散，杂乱无章，造成学生对化学内容的学习和复习混乱，缺乏条理性和系统性．针对氢气的物理性质、化学性质在初中化学中作为一种拓展性课题，而高一教材则将其作为学生必须掌握的一项知识内容，导致在两者衔接上出现断层，例如初中新教材中氢气还原氧化铜的反应方程式仅在质量守恒定律章节中出现，而将实验过程删除，在高一讲解氧化剂与还原剂时则采用氢气还原氧化铜作为反应例子进行探讨和分析，总结出氧化铜是氧化剂，氢气是还原剂．除此之外，初中新教材并未对共价化合物概念有所涉及，只是讲解了离子化合物概念和离子形成过程，不利于学生理解结构决定性质，并在高一教材中则直接使用到共价化合物概念，例如氧化还原反应中的电子偏移情况、共价键等．由此可见，部分理论仍需要进行补充，这对模块之间的衔接教学十分重要．因此对高中化学教学模块进行准确定位、明确教学目标以及做好模块间的衔接教学就显得尤为重要，有利于提高高中化学教学效果．
二、高中化学螺旋式课程特征
螺旋式课程理论是美国心理学家布鲁纳在上世纪60年代提出的先进理论．我们讲的高中化学螺旋式课程主要是指根据初高中化学课程安排设计呈现出阶段性、递进式地上升状态，这种课程设计符合学生的认知能力发展过程，在学生不同的学习过程中，课程内容也有不同的难度和重点，它是随着学生认知能力的提升而变化的．高中化学教材的编写极具螺旋式课程内容特征，比如化学必修1与必修2是高考的知识重点，是高中化学学习的基础性知识，它们构成了高中化学完整的知识体系．选修模块教学是建立在必修课程的基础上的知识构成，主要是丰富化学知识的多样性，提高学生的学习兴趣，发展学生的动手能力、思维能力等综合素质．高中化学的必修课程与选修课程建立起高中化学课程知识内容的螺旋式发展模式，具有明显的阶段性、递进式特征，呈现出螺旋式上升的发展态势．
三、高中化学的衔接教学模式
篇6
化学兴趣培养
众所周知，化学这门学科的特点就是知识点多，而且零碎，这就要求学习化学时要多去记忆。大科学家爱因斯坦说过：”兴趣是最好的老师。”没有兴趣就没有记忆，所以我认为学习化学最关键的地方就在于如何培养学生们的学习兴趣。针对此，首先我认为上第一节化学课非常重要。因为第一节课我们一般带同学们学习化学课本绪言部分，这也是很多老师容易忽略的地方，认为绪言部分没有涉及到具体的化学知识，不重要。但这部分如果讲解好的话，使同学们感受到化学的魅力，可以极大激发学生们的学习兴趣和热情。好的开始也是成功的一半，这也为后面知识的学习打下好的情感基础。其次，在平时的教学中也要多发展学生们的学习兴趣，比如多联系实际，如讲到干冰、AgI的时候，为同学们介绍2010年我国西南大旱，国家采取人工降雨的措施进行缓解，其中就利用到干冰和AgI。讲到H2和有机物的时候就为同学们介绍，我们国家的神州飞船系列就用H2和一些有机物作为飞船的燃料。在教学过程中也要多让学生参与，比如讲钠与水的反应，就可以让同学们自己来做实验，通过自己的动手和观察，即掌握了要学习的知识，也提高了学习的兴趣。
合理的科学的课堂教学设计
我国的素质教育从1985-1993的酝酿和讨论，1993-1999的实验探索，1999至今的全面推进，风风雨雨走过了20多年。其中新课改后化学教材包括两本必修（必修1、必修2）和6本选修（选修1化学与生活、选修2化学与技术、选修3物质结构与性质、选修4化学反应原理、选修5有机化学基储、选修6实验化学）。这些都说明素质教育已经深入人心，也取得了一些成果。所以在课堂教学设计上要打破传统的教学模式，以素质教育为本。具体我做到以下几点。
1 分层设计
因为教授的对象有好有差，所以在教授的内容上以基础知识为主，同时准备一些有深度的知识让学生们挖掘，比如讲到氧化还原反应方程式配平的时候，在讲解化合价方法配平的同时引导同学们思考能不能用别的方法配平，比如利用元素守恒。
2 设计中体现教师为主导、学生为主体的思想
比如讲化学与环境保护的时候让学生们自己收集资料再分组上台介绍。每节课的总结部分也留给同学们自己去总结。
3 构建评价体系
我把课堂评价分为2部分，学生间的互评和我总绪性的评价。激励性的，客观性的总结评价，帮助学生处理解决化学课程中那些有难度的或有争议的问题，使学生对化学知识有一个清晰完整的认识，也要促使对原有化学知识进行重新构建。总结评价过程中也加强了师生间的交流和合作，构建了和谐的课堂和和谐的师生关系。
教学工具的使用
教学工具的使用主要包括两个方面。第一方面，多媒体的使用，信息时代的到来改变了我们的生活，同时也使我们教学的模式更加丰富，从上个世纪末多媒体已经引入到我们的教学中来，经过近二十来年的发展也越来越趋近于成熟。加拿大著名的学者马歇尔·麦克卢汉曾说过：“媒体是人体的延伸。”的确，多媒体在教学中的运用，改变了“一支粉笔通吃”的时代，为课堂教学注入了新的生机，也使教学的效率和质量得到很大的提升。多媒体对教学的影响主要表现在以下两个方面。
1 扩充了教学容量
传统的教学需要把教学的内容进行板书，这耽误了部分的教学时间。而多媒体教学利用计算机把学习的内容事先准备好，这极大节约了展示知识内容的时间，利用这些时间可以为同学们介绍更多的相关知识，也留给同学们更多的思考和讨论时间。
2 使抽象的问题具体化，使复杂的问题简单化
比如讲“物质的量”这个地方，同学们刚接触的时候一定感觉很迷惑，这时一定要给同学们举例讲明白“物质的量”就像长度、时间、质量、温度一样，是一个新的物理量。
3 化学实验的使用
化学这门学科就是以实验为基础的学科，强化实验课的教学对于同学们掌握新的知识和培养创新型的高素质专业人才具有重要的意义。现代的素质教育不在需要“高分低能”的书呆子，而是要求培养全面发展和综合素质的人才，而化学实验的操作无疑是培养学生们全面发展的重要的方法之一，在实验的学习和操作过程中即提高学生们的动脑动手能力，也激发学生们更大的学习兴趣和动力。
篇7
关键词：新课程改革；高中化学；教学模式；革新
中图分类号：G633.8文献标识码：B文章编号：1672-1578（2015）08-0245-01
高中化学课程教学的目的是让学生在掌握化学知识的基础上提升自己的相关技能，培养学生对化学学科的积极思考，并通过学习能够掌握解决问题的方法，从而树立严谨、科学的价值观，为其他课程的学习打下基础。但是，随着新课改的实施，传统高中化学教学模式不再适应新时代背景下的教学需要，因此，教育者需要正确认识高中化学教学中存在的问题，并采取合理的措施，提高现阶段高中化学的教学效果。
1.现阶段高中化学教学中存在的问题
1.1实际操作机会少。化学学科注重培养学生的动手操作能力，但是现阶段的高中化学课堂在教学方式上安排不合理，很少有机会让学生进行实际操作。教师常用视频教学代替实验教学，或者是教师个人在课堂演示，让学生观察实验过程，这样无法让学生真正了解到化学学习的精髓，影响化学学习的效果。
1.2缺少合理的组织性教学。在新课改的要求下，高中化学教材分为必修和选修两部分，与传统的化学教学相比，新课改后的化学教学在课程设置上不再对一些细节性知识进行要求，化学教学重点更多的放在了核心知识点方面。新课改后的化学教学对教师能力的要求进一步加强，加大了教师的教学难度，因此，很多化学教师无法把握好新课改后的教学重点，将教学课程安排打乱，不能让学生充分理解、吸收化学知识，最终导致化学课堂效率低下以及学生对化学学习的厌倦。
2.新课程理念下高中化学教学模式的革新策略
2.1转变传统的化学教学模式。传统的化学教学模式是教师按照教材内容向学生讲授相关知识，涉及到的实验操作由教师进行演示实验，学生在旁边观察 ，最后教师和学生概括总结实验结论，是一种注重知识传授的教学模式，不利于学生实际能力的提升。
在教和学的关系上，传统化学教学模式是将教师作为课堂的主导，不注重对学生主体的关注，阻碍了学生主观能动性、自主学习和思维能力创新的发展。课堂本身是教师和学生共同交流的平台，是师生互相启发、学习、成长的场所，因此，新课改理念对教师的教学过程提出了要求。在教学过程中，教师和学生要加强交流，特别是在实验教学中，教师要加强学生的动手操作能力，将演示实验设计成学生动手的探究性实验。比如：在过氧化钠和水反应的实验设计上可以进行探究性实验。让一名学生在试管中加入少量的过氧化钠，然后滴入水；同时，让另一名学生点燃一个火柴棒，将点燃的火柴棒放入试管中，观察现象得出结论。这种简单的化学实验可以让学生分组进行操作，一方面，加强了学生之间的合作能力；另一方面也培养了学生严谨的科学态度，提升了动手操作的能力，加强了对化学学习的兴趣。
2.2教师加强对教材的钻研，组织补充实验。教师在教学过程中，要在充分研读教材的基础上根据实际情况开展实验探究活动。对于教材上涉及到的实验进行操作，及时改进实验的不足。对于教材没有涉及到的实验，教师要根据自己对教材内容的总体把握适当地进行实验补充。把实验教学作为高中化学教学的主要手段，贯穿在化学教学的各个环节。比如：在氮的氧化物的性质教学中，教材只给出了二氧化氮与水反应的方程式，没有设置成实验研究课程，教师可以在教学安排合理的情况下补充二氧化氮与水反应的实验探究。步骤如下：（1）准备装满二氧化氮的试管；（2）将试管倒立在水中，打开试管胶囊；（3）等待液面不在上升的时候，用手指堵住试管口，将试管取出；（4）将紫色石蕊试液滴入试管溶液，观察现象。在实验操作之后，教师根据实验提出启发性问题，比如：水面为什么上升？溶液颜色消失是为什么？紫色石蕊试液变色是为什么？等一系列实验问题。将这部分的内容设计成探究性实验，加强了学生对实验结论的感性认识，也加强了学生对基本化学知识点的掌握，提高了学生自主思考、分析、解决问题的能力。
2.3关注学生需要，将教学和现实结合。高中化学的学习存在繁琐的化学方程式记忆，如果只是按照教学安排根据课本死板、生硬的教学，会阻碍学生的学习兴趣，甚至造成学生对化学学习的厌烦情绪。因此，新课程理念下的高中化学教学模式要从学生的实际需要出发，充分发挥利用化学学科的自身优势，通过化学实验的进行减少化学学习的困难，并将实验的设置联系生活实际，从而激发学生的学习热情。教师可以在课下通过家庭小实验加强化学学习和实际生活的联系，从而激发学生学习积极性。在学生掌握了一定的化学反应知识后，教师可以针对生活现象对学生进行化学提问，比如：用什么方法可以去除水中的沉淀物；用发酵粉加水或者加热产生二氧化碳的验证；测定雨水酸碱值；用熟透的苹果催熟青香蕉；区分毛线和化纤等。通过课下家庭小实验的设置，可以将化学理论知识充分应用到生活实践，培养学生的观察能力、分析能力以及创新实践能力。
2.4发挥信息技术在实验教学中的作用。现代信息技术以其自身的优越性可以弥补现实中实验现象不明显、效果不清晰、无法操作等方面的不足，提高化学实验的效率。比如：压强对化学平衡的影响教学中，通过改变压强观察二氧化碳和四氧化二氮转变的变化，但是在现实中的实验现象体现的并不明显，只能用肉眼看到颜色的变化，至于颜色变化程度的细微是无法观察出来的。因此，就需要运用课件制作动画来观察细微的变化，从而加强学生对平衡原理的认识。在化学教学中要是以实际实验为主，计算机实验为辅，利用计算机技术对化学学习进行深化，锻炼学生树立严谨的科学实验态度，充分实现高中化学教学效果。
3.总结
在新课程理念的标准下，高中化学教学模式要根据实际教学需要进行合理化调整，教师的化学教学要不断更新理念，学生的化学学习要加强理论和实验的结合。在现代化的教育背景下，教师要充分调动一切因素对高中化学教学进行辅助，从而为国家的教育贡献力量。
参考文献：
[1]马俊.浅谈新课程下高中化学的教学模式创新[J].教师，2012（4）：37.
[2]史训梅.新课程改革下高中化学教学中培养学生问题意识策略性研究山.考试周刊，2013（10）.
篇8
关键词：课堂教学；化学课堂提问；时机；作用及价值；分析
文章编号：1008-0546（2016）04-0046-03 中图分类号：G632.41 文献标识码：B
doi：10.3969/j.issn.1008-0546.2016.04.017
一、相关理论及背景
课堂提问是在课堂教学过程中由教师根据一定的教学需要向学生提出问题的一种教学方式[1]。
课堂提问是课堂教学交流的主要方式，无论是教学活动开始时，还是在教学活动进行过程中或是在教学活动结束时，提问都会经常用到。它对学生来说，可起到引发学生学习动机，激发思维，检查他们的理解程度的作用；对教师来说，可起到查验教学目标的达成情况，重新组织教学等作用。对于高中化学教学来说，高质量的课堂提问是展现并提升学科价值和魅力、培养并提升学生的学科素养与能力的重要因素。
在有效教学背景下，要做到有效提问，就要对提问的时机、方式及提问的作用等有所研究。有研究表明，教师对提问目的和问题类型的了解与提问水平呈显著的正相关[2]。因此，教师在提出问题之前，要先问问自己：我什么时候该提出问题？我为什么问这个问题？该问题对学生学习有何作用？
《普通高中化学课程标准（实验）》在第二部分“课程目标”的“过程与方法”中指出“2.具有较强的问题意识，能够发现和提出有探究价值的化学问题，勇于质疑，勤于思索……[3]”。事实上，对于学生来说，学习过程实际上是一种提出问题、分析问题、解决问题的过程。教师巧妙的提问能够有效地点燃学生思维的火花，激发他们的求知欲，并为他们发现、解决疑难问题提供桥梁和阶梯。在引导学生去探索达到目标的途径，获得知识的同时，也增长了他们的智慧，促使他们养成勤于思考的习惯。实际上，提问可以活跃课堂气氛，促进师生之间的情感交流，吸引学生的注意，有助于课堂教学活动的顺利进行[4]。
二、如何合理利用提问的时机
教师的提问要选择最佳时机。一般情况下，在上课初期，学生的思维处于由平静趋向活跃的状态，应多提一些过渡性或回忆性的问题。这样一方面可加强教学内容的各个组成部分之间的衔接，体现它们之间的相互关系，实现平稳过渡；另一方面可为新旧知识发生冲突和矛盾作些铺垫，有助于激发学生的学习兴趣，集中学生的注意力。如在学完《化学2》（指人教版高中化学教材，下同）“甲烷”的有关内容后，进入第二节“乙烯”的学习，在引领学生看完通过石蜡油分解产生乙烯等气体以及将气体分别通入Br2的CCl4溶液、酸性KMnO4溶液及将气体验纯后点燃等实验视频后，在学生对与已学过的甲烷化学性质完全不同的乙烯产生疑惑和好奇时，可及时提出问题“产生的乙烯与甲烷相比，有怎样不同的化学性质？为什么它有这些化学性质？”这样的问题，可以将学习内容从甲烷（烷烃）顺利过渡到乙烯（烯烃），将学生的学习引入到甲烷（烷烃）与乙烯（烯烃）化学性质的对比和比较中，逐步完善“烃”这一知识系统；同时也引领学生深入到导致乙烯化学性质的原因探究中，体会和理解结构与性质的相互关系。
当学生的思维处于高度活跃状态时，教师可多提一些说明性、分析性和评价性的问题。这样有助于学生分析和理解所学知识，进一步强化学习兴趣、维持积极的思维状态；同时，教师可充分利用提问反馈，及时捕捉信息，了解学生的学习情况，对教学过程进行有效调控、提高课堂教学效益。例如：在学习了《选修4》“燃烧热”的有关概念后，教材P7提供了12种物质的燃烧热，由此，可提出以下与“燃烧热”这一核心概念学习相关的系列问题“1.石墨与金刚石的燃烧热为什么不同？据此你推断石墨与金刚石哪个更稳定？2.如何理解由C2H2（g）C2H4（g）C2H6（g）燃烧热变大的趋势？又如何理解由C（s）CO（g）、CH4（g）
CH3OH（l）、C2H6（g）C2H5OH（l）燃烧热由大到小的变化？3.单位质量的各燃料燃烧，谁产生的热量最多？4.从燃烧热、燃烧产物对生态环境的影响等各方面综合考虑，你认为最理想的燃料是什么？请说说你的理由。”问题1可促使学生对“燃烧热”概念进行深入的分析和理解，体会化学学科中微观与宏观的微妙关系，进一步体验结构决定性质的化学学科思想。问题2可引导学生通过观察物质组成成分的差别（分子中H、O原子数的变化），去分析理解燃烧热的变化，为后续反应热的计算及盖斯定律的教学打下基础并埋下伏笔。问题3需要学生通过观察、计算、分析、比较等过程得出结论，体现了定性分析到定量计算的变化。问题4需在前3个问题的基础上对燃烧热及相关问题进行综合分析与思考，具有一定的开放性，回答问题要有较好的综合思维能力及较强的言语表达能力。在回答第1个问题时，有同学试图从金刚石与石墨结构中化学键的不同去解释，对于这样的回答，老师一定要给予积极评价，并将此作为生成性资源加以合理使用。
当学生的思维处于由（例如做实验）转入低潮时（例如进行理论分析），宜多提一些强调性、巩固性、放松性和幽默性的问题，这样可以重新激发学生的学习兴趣，防止学生非学习行为的出现。例如，在学习《化学1》SO2的漂白性时，学生通过动手实验及细心观察，得到了感性认识后，此时可提出问题让学生讨论和分析“1.SO2具有漂白性的原因是什么？2.还有哪些已学物质具有漂白性，其漂白原理与SO2有何不同？”这样的提问由于是针对所有学生的，使所有学生有发表看法、流露情感、锻炼表达能力的机会，也加强了学生与班级其他成员间的沟通与反应。在讨论交流中，学生通过分析、归纳、对比，不仅弄清了SO2漂白性的原理，也对SO2与氯水（漂白液）、活性炭、过氧化钠等物质的漂白（脱色）原理间的区别有了清晰的认识，逐步理解分类思想在化学学习中的应用，既巩固了以前所学知识，也对本节课中SO2的漂白性这一核心内容作了强调。
一般情况下，要结合课堂教学的进展及变化把握发问的时机，同时要关注三个方面：一是学生在新旧知识发生激烈冲突、意识中的矛盾激化、思维囿于狭窄范围、受原先经验影响无法实现知识迁移、注意力涣散的时候，即为发问的时机；二是发问时机应和教学需要并与教学视角吻合。如教学达到关键处、疑难处、矛盾处、深奥处、精华处、转折创新处时，即为发问的时机[5]；三是在学生思维的最近发展区发问。
三、课堂提问的作用及价值
1. 促进学生主动参与学习
具体表现在：提问可以提示教学重点，学生对教材中的内容不可能字字句句都有反应，提问可以使学生对教师提问的内容给予一定的重视，使学生对这部分内容作出反应，给予注意并加深印象，提高学生学习的积极性和主动性。如在学习《选修5》苯酚的物理性质时，可以提问“苯酚的溶解性等物理性质如何？”，这样的提问不但明确了学生将要学习的内容，又突出了学习的重点（苯酚的溶解性），能使学生迅速积极转入到苯酚的溶解性实验探究学习中（苯酚在不同温度的水中、酒精中、NaOH溶液中的溶解性）（教师可事先设计好实验探究的内容），使学生主动、有序、高效地参与到学习过程中。又如，在学习《选修5》乙醇的化学性质时，可提出问题“乙醇的化学性质与断键方式有何关系？”，这样学生在学习“化学性质”这一教学内容的“明线”时，教师巧妙地融进了“化学性质与断键关系”这条“暗线”。通过这种方式组织教材内容，既通过提问使学生了解并把握有关教学内容的内在联系及逻辑关系，使有关知识融会贯通起来；又激发了学生的好奇心和浓厚的学习兴趣，促进了学生对教学内容的理解与记忆，使学生深刻体会到“结构决定性质”的学科思想；还便于教师最后的课堂小结，进一步整合有关知识结构，使整堂课的学习成为一个有机的整体，促进了学生主动地进行知识建构，使学生的学习向“由厚变薄”的方向转化。
加里・D・鲍里奇认为，有效问题是那些学生能够积极组织回答并因此而积极参与学习过程的问题。因此，教师在教学过程中必须考虑什么样的问题才能让学生主动参与到学习过程中，以便进一步提升课堂教学效益。
2. 创设教学情境，启发学生思维
教师的提问可以引起学生的注意，激发学生的思维活力。所以采用具有启发性的问题来创设教学情境，让学生产生疑问，能够很好地激发学生开展探究的兴趣，并且能引导学生思考的方向，扩大思维的广度，加深思考的层次。例如：在学习了《选修5》苯、甲苯的化学性质（向苯、甲苯中分别滴入酸性KMnO4溶液并振荡的实验；苯、甲苯分别与硝酸发生取代反应等）后，在学生亲身经历了相关探究活动后，可适时提出问题“比较苯和甲苯被高锰酸钾酸性溶液氧化的现象，以及发生硝化反应的条件，你从中得到什么结论？”这样创设的情境（有实验情境、事实情境等）明晰、简洁、真实，切中了学生的疑难、困惑、矛盾处。可引导学生从苯与甲苯组成、结构的差异，甲基（-CH3）与苯环的相互影响等角度进行分析思考，再由此延伸推出“有机物分子中原子团之间是相互影响的”这一重要的学科观点和规律，使学生实现由感性认识到理性认识的飞跃，进一步提升了学生的思维层次。
3. 培养学生的能力
学生对教师的提问要作出相应的问答，首先要接受信息，即通过听讲、观察、记录等理解所提出的问题；再通过比较、类比、归纳、演绎、分析、综合等方法来寻求和准备答案；最后是反馈信息，即用自己的语言即时回答老师提出的问题。听―观察、记录―比较、分析―回答，这对于培养、训练学生的听讲能力、观察能力、分析思维能力、表达能力无疑具有重大作用。例如：在学习《必修1》金属钠的化学性质时，学生做完钠与水反应的实验后（事先提示观察重点），根据有效问题的结构化和层次性[2]的特点，可层层设问“1.你观察到的最直接的现象有哪些？2.Na与水反应的产物是什么？你是如何分析判断的？3.写出该反应的化学（离子）反应方程式，判断该反应属于什么反应类型？4.从理论上分析，产物为什么不是NaOH和O2？”学生从观察到“反应快、反应放热、产生气体”等直观现象，到检验、分析出产物为NaOH和H2，再写出反应方程式并得出其为置换反应或氧化还原反应的结论，后从氧化还原反应的规律来思考和分析出产物不会是NaOH和O2的原因。这样，由于老师引领学生对层层递进的问题的有序思考、分析及回答，学生经历了由注重现象到把握本质，由定性判断到定量分析，由实验观察到理论分析的过程转变，同时不断提升了学生各方面的能力与学科素养。
4. 完善学生的知识结构
高中化学中很多知识是相互联系的，存在着一定的逻辑关系。在学习新知识时，若能敏锐地捕捉到新旧知识间的联系，适时地将所学知识纳入到一定的知识体系中，一方面能强化对所学概念或理论的学习与理解，另一方面可以使知识体系更丰富、更完善。例如：在学完《必修1》“氧化还原反应”后，可以提出问题“初中化学中学过四大基本反应类型，你认为它们与氧化还原反应有何关系？请说明理由。”这样的问题不但促使学生回顾和理解化合反应、分解反应、置换反应、复分解反应等四种基本类型反应的含义，而且注意引导学生将四大类型的基本反应与氧化还原反应紧密联系，尝试探究它们间的关系，使新旧知识的学习融为一体，大大提升了教学效率，同时也很好地调动了学生的积极性，有力促进了学生思维方式的改变，并逐步丰富和完善学生有关“化学反应”及“氧化还原反应”等相关内容的知识结构，促进学生知识的结构化和系统化。
另外，提问的过程也是一个信息反馈的过程。充分利用提问反馈，捕捉信息，理解学生的学习情况，是教师对教学过程进行有效调控、提高课堂教学效果的重要手段。此外，提问还有促进教学平稳过渡、提供学生参与学习的机会、管理课堂等作用，这里不再赘述。
参考文献
[1] 杨国全.课堂教学技能训练指导[M].北京：中国林业出版社，2001：34
[2] 周文红.化学课堂有效问题的本质特征 [J].化学教育，2015，36（11）：18-20
[3] 中华人民共和国教育部.普通高中化学课程标准 （实验）[M]. 北京：人民教育出版社，2003：7-8
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关键词：新课标；无机化学；教学方式
【中图分类号】G642
基金项目：东北林业大学重点课程建设基金资助
高中化学新课标对理科学生规定必修两册，选修三册，推荐选修物质结构与性质（选修3）、化学反应原理（选修4）、有机化学基础（选修5）。但近两年在教学中发现学生选修内容与推荐的并不完全相符，最明显的是选修有机的就不选结构，选结构的不选有机。造成大一学生中学化学基础差别较大，对大学的无机化学教学提出了更高的要求。针对这样的情况，在无机化学教学中，我们更加注重过程，我们尝试了更加注重课堂教学的历史性、系统性和细致性，以及注重归纳、总结、复习，注重作业、考试、辅导答疑等各环节的教学方式，收到了较好的教学效果。
1.课堂教学注重历史性、系统性和细致性
1.1 注重课堂教学的历史性和系统性
教师讲授知识注重历史、系统地讲解。如讲酸碱理论，从人们对酸碱的认识讲起，讲拉瓦锡、戴维对酸碱的定义，讲阿仑尼乌斯提出的电离理论才首次赋予酸碱以科学的概念，从酸碱组成上定义了酸碱，但有缺陷，并且只能应用于水溶液中，所以又提出了质子酸碱理论、溶剂酸碱理论、电子酸碱理论等。重点讲质子酸碱理论，讲它的优点，也指出其不足。对质子酸碱理论解释不了的问题可以用电子酸碱理论，但电子酸碱理论也有不足之处。再如讲原子结构，要从人们对原子结构的认识过程讲起。道尔顿提出原子论时，认为原子是实心的，没有结构。但后来发现了电子，电子带负电荷，原子是电中性的，原子中一定有带正电的部分，才提出原子是有结构的。讲汤姆逊、卢瑟福、波尔原子结构模型能够解决的问题和解释不了的问题，到最终提出原子结构的波动力学模型[1]。这样从历史的角度、从人们认识事物的角度去讲解知识，使学生对知识有由浅入深的、知识是不断发展的认识，能够对知识的本质认识的更加深刻。
讲授知识注重知识的前后关联。讲授溶度积规则时，明确指出这部分内容就是化学平衡中讲过的化学反应方向的反应商判据在沉淀溶解平衡中的应用。这种讲解方式，既复习了前面的知识，又让学生对新知识不感到陌生，接受起来更容易。
1.2 注重课堂教学的细致性
课堂教学要更加注重细致性。如氧化还原这一章，讲电极电势的应用，把电极电势的应用细分为十一个方面的应用讲解。电极电势分别可以应用在（一）判断氧化剂、还原剂的相对强弱；（二）对于给定的两个电极，确定原电池的正负极；（三）计算原电池的电动势；（四）判断氧化还原反应的方向；（五）判断氧化还原反应的先后次序；（六）选择合适的氧化剂或还原剂；（七）正确书写氧化还原（电池）反应方程式；（八）判断氧化还原反应进行的程度；（九）计算弱酸的解离平衡常数；（十）计算难溶电解质的溶度积常数；（十一）计算配合物的稳定常数[2]。
这样的讲解使学生对知识的掌握更加系统和全面，使学生学会探讨式、研究式学习，学会思考问题。
2.注重归纳、总结和复习
在教学过程中注重归纳、总结和复习，加深学生对知识的深层次的理解。
2.1 归纳、总结，找出重点
在教学过程中，教师注重归纳、总结，找出重点，并以最简单的形式呈现出来，如公式、表达式或表格。如化学热力学这一章，总结出重点就是吉布斯赫姆霍兹公式，以公式的形式呈现出来。再如原子结构这一章，重点是写出原子核外电子的排布，以表格的形式呈现出来，列出的表格包括原子序数、电子结构式、价电子结构式，元素所在的周期、族、区。沉淀溶解平衡这一章的重点是，溶度积表达式和溶度积规则，以表达式的形式呈现。
2.2 向前追溯、回顾和复习
以总结出的公式、表达式或表格为起点，向前追溯、回顾和复习，使学生对整个知识体系有全面的了解、掌握，融会贯通。如从电子结构式如何写出的，追溯前面的近似能级图，用量子数描述原子轨道，量子数是如何得到的，追溯到量子力学描述原子核外电子运动状态的薛定谔方程。这样向前追溯、回顾、复习，对没学过的学生能加深理解，对学过的学生能巩固提高。
2.3 拓展知识，注重运用
以公式、表达式或表格为起点，拓展知识。如判断化学反应方向，标准态时可用标准态的吉布斯自由能变（rGmθ）进行判断；非标准态，给出化学反应等温式，计算任意状态时的吉布斯自由能变（rGm）再判断。讲原子结构，从元素的电子结构式和价电子结构式，进一步讲到元素所在的周期、族、区，再讲到元素的性质和周期性变化规律。这样讲解，使学生对知识的了解一步一步深入，并且让学生了解所学知识在哪些方面有应用，激发学生学习兴趣。
3.注重教学的其它各环节
除重视授课环节外，对其它各环节也都予以足够重视。
3.1 通过问卷做好了解摸底工作
第一次上课阐明本课程的主要内容，让每个学生了解本课程概况，需要哪些准备知识。让每个学生填写高考总分，化学分或理科综合分，数学分，对化学学习是否有兴趣，高中化学选修的是哪部分内容，对本门课程有什么希望、要求，希望老师如何授课。
3.2 进行小试了解学生对中学化学内容的掌握情况
虽然有高考的分数，但学生对不同内容的掌握并不平衡，学生对自己的掌握情况也不十分清楚。通过有针对性的考试了解还是一个有效的办法。跟学生说明这个考试不算成绩，成绩只说明以前的掌握情况，从现在开始一切都来得及，增强学生学习的信心。
3.3 增加阶段和期中考试
每一章留出10分钟考试，增加阶段和期中考试，强化学习效果。这种做法，看似增加了学生负担，但实际是减小了期末学生的压力，避免期末一次成绩不佳，影响一学期学习成绩。
3.4 加强反馈和个别辅导答疑
对于作业、考试成绩不好的学生，加强督促，有针对性的辅导答疑。
3.5 按层次教学
对于没学过的学生讲基础，指出要掌握的程度，对于学过的，要增加新内容，如讲杂化轨道理论时，对于没学过的学生只要求基本的掌握，而对学过的学生增加对有机化合物结构的分析，为进一步学习打下基础。
4.结语
通过注重课堂教学的历史性、系统性和细致性，以及注重教学的各个环节，学生的成绩都有一定程度的提高，一方面表现在学生期末的成绩比入学时有提高，另一方面是不及格的人数大大减少。希望通过这样深入细致的教学方式，教会学生自主学习，为今后进一步学习打下良好基础。
参考文献
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关键词：高中生物；有效设问；四维模型；构建；实践
中图分类号：G633.96文献标识码：B文章编号：1672-1578（2013）09-0199-01
法国伟大作家巴尔扎克说："打开一切科学的钥匙毫无疑问的是问号"。问题是生长新思想、新方法、新知识的种子。在课堂教学中，设问是一种的重要学习方式，它被运用于教学过程的各个环节，成为师生双边活动的纽带。设问的有效性直接影响到教学能否层层深入地顺利展开，从而最终影响教学效果。优质的设问不论是承接还是开始，其条理都非常清楚，逻辑关系也非常明晰，且与学生已掌握知识的程度相吻合，学生能够充分感受到学习和思维所带来的乐趣。可另一方面，我们也注意到，有些教师对教学问题设计不够关注或是不知如何设置相关问题，从而导致课堂教学不流畅，教学效果不稳定。设计有效教学问题是否有什么方法或模式？这些有效问题的又是如何设计出来并付诸实施的？这些问题值得我们深入探讨。
1.教学有效设问的具体表征
要使问题设置有效，我们首先要对有效设问的具体表征做一个归纳。（1）设置的问题与全班大多数学生的智力和已学相应生物知识发展水平相适应。并关照了班级中不同智力与生物学习水平学生的差异性需求。（2）问题的设置能从不同层次和不同的角度激发起学生进一步学习与探究生物概念和的欲望，能引发学生的思趣。（3）问题的设置能直接、迅速地引导学生进入与问题相对应的思维情境之中，并有助于实现教学过程中的各项具体目标，进而从整体上实现课堂教学的三维目标。（4）设置的问题富有启发性。既能使学生自省，又能引发学生思维的多样性（适度的发散）。（5）设置的问题用语精确，无科学性错误，意思清楚。并能做到一个问题的解决有助于多个问题的连环解决。（6）设置的问题提出的先后有序，富含强烈的生物知识逻辑或知识点的转呈关系。
2.生物课堂教学的有效设问模型的构建
依据有效设问的具体表征，我们创建了有效设问的四维模型，具体说明如下：
任何课堂教学都是以时间为序展开的，同样有效设问的提出顺序也必须以时间为序。所以我们选取时间为一个维度，使设问按时间的先后依次排列在时间轴上展开，而每一个设问由"教学目标"、"学情分析"、"设问类型和方式"三个维度进行定位。所以有效设问成功实施的关键在于对所设问题的"定位"和"展开"。"定位"需要综合考虑"教学目标"、"学情分析"、"设问方式"三个维度，而"展开"则应主要考虑该问题在整个教学时间链中的地位和发问时机或顺序。
2.1有效设问的定位：
2.1.1教学目标维度的说明与论证。在教学中，教学目标必须细分到课堂的各个教学环节中才有价值和可操作，否则问题就会失去基本的内容和核心，变得空洞或不着边际，而教学目标最好的呈现方式就是教师的针对具体细分目标的设问。所以，结合具体的教学内容与《新课程标准》对该内容的定位，综合考虑该设问如何达成课程标准所倡导的"知识与技能"、"过程与方法"、"情感态度与价值观"三个维度的教学目标是确保问题设置有效的前提。当然，需要说明的是，不是所有的问题都一定要包涵三个维度的教学目标， 有些问题可能只是涉及其中一个维度的某一部分。
对于有效问题的设置，重要的是要具有三维目标的融入意识和积极寻求有机融入的契合点，而不能为追求形式而生硬地表现在所设问题当中。例如：在必修一《能量之源-光合作用》一课的课堂教学时，屏幕上出示叶绿体的立体结构示意图，引导学生观察并思考：
①叶绿体有哪些结构组成？
②叶绿体有哪些结构特点是与其功能相适应？
帮助学生掌握叶绿体的基本结构，树立结构和功能相统一的生物学观点。这个问题的设置就融入了知识和情感教育两个方面。
2.1.2学情分析维度的说明与论证。建构主义的学生观认为，学习者并不是空着脑袋进入学习情境中的。在日常生活和以往各种形式的学习中，他们已经形成了有关的知识经验，他们对任何事情都有自己的看法。即使是有些问题他们从来没有接触过，没有现成的经验可以借鉴，但是当问题呈现在他们面前时，他们还是会基于以往的经验，依靠他们的认知能力，形成对问题的解释，提出他们的假设。所以我们教学不能无视学习者的已有知识经验，简单强硬的从外部对学习者实施知识的"填灌"，而是应当把学习者原有的知识经验作为新知识的生长点，引导学习者从原有的知识经验中，生长新的知识经验。所以，我们有必要在有效设问中考虑学情分析维度。
在具体的教学中，我们必须认真分析学生已学相应生物知识的发展水平或已有的生活经验，同时还需要考虑实际全班大多数学生的智力水平以及班级中不同智力与生物学习水平学生的差异性，尽量使不同程度的学生都能从所设问题中得到相关信息引起积极思考并组织回答。
例如：在必修一《ATP的主要来源-呼吸作用》教学的课堂引入中， 因为呼吸作用在初中生物学课上也是重点学习的重要生物学原理之一，所以学生对呼吸作用的最基本的物质变化和能量变化还是有基础的，因此可从学生已有的对呼吸的理解作为切入点，教师可用下面的问题串检测学生对呼吸的理解程度：
①. 你能写出呼吸作用的化学反应方程式吗？
②.呼吸作用的最本质的物质变化是什么？
③.呼吸作用最本质的能量变化是什么？
④.呼吸作用发生在生物体的哪个部位？
⑤.呼吸作用的原料是什么？等等
因此，可以用问题解决问题展开本章的学习。
再例如：在必修一《能量之源-光合作用》一课新课导入时，出示白化苗图片并提问：
①为什么白化苗很快就会死亡？
②为什么没有色素，植物就不能进行光合作用？
学生根据已知知识和经验作出回答，从实例分析入手，创设问题情境，引入新课。
实践证明，只有根植于学生实际情况的问题才是有效问题，才具有生命力。
2.1.3设问层次与方式维度的说明与论证。根据布鲁姆的"教育目标分类法"，在认知领域的教育目标可分成：知道（知识）；领会（理解）；应用；分析；综合；评价。由此，我们可以按具体的教学要求设计从简单逐渐发展到复杂的问题。相对于"教学目标维度" 强调的具体教学内容的细分和预期设问效果，"设问方式维度"强调的则是通过分层设问来实现细分后的教学内容所要达成的预期设问效果。
依据布鲁姆的"教育目标分类法"的教育目标分成，结合学习目标的要求，我们可以把问题分成认知性问题、理解性问题、应用性问题、分析性问题、综合性问题、评价性问题等六个层次的问题。
落实到具体教学中，教师则应在考虑问题的设置层次大前提下，还要根据不同的教学目的和内容，采用不同的方法，在设计提问时要考虑到经常变换手法，即使是同一个内容，在不同的场合下进行提问，也要注意转换角度，让学生有一种新鲜感。从而使学生看到"老师是如何提出问题的"，这对学生学会"自己提出问题"能起到潜移默化的作用。
例如，在《必修一》的《物质跨膜运输实例》的教学中，在学生做完植物细胞的吸水和失水探究实验后，设计问题：
①你们观察到了什么现象？
②在蔗糖溶液中细胞是吸水了还是失水了？
③用渗透原理如何解释？（层递式）
2.2有效设问的展开，即时间维度的说明。毫无疑问，设问必须依据时间顺序来展开，学生认知水平的提高和思维程度的深入也是随着课堂教学的发展而逐步深入的，问题提出的先后秩序必须与之相适应。否则即使是设计非常好的问题，如果提出的时机不合适，也不能达到预期效果，当然也就不能称之为有效的设问。
具体到生物课堂上，为了适应学生的科学思维发展需要，老师在创设问题时必须按照时间和生物知识的层层深入顺序依次呈阶梯展开，问题有序地提出，对培养学生的逻辑推理能力和学会思考问题十分有效。
例如在《植物生长素的发现》的知识分析环节，教师依次演示科学家探究实验的过程及结果，并不断设问，引导学身学生观察、思考，最后做出结论：
探究者实验过程、现象结果设问结论
达尔文 ①胚芽鞘受到单侧光照；②切去胚芽鞘的尖端；③用锡箔小帽罩住胚芽鞘的尖端；④用锡箔套住胚芽鞘尖端下面一段、露尖端，单侧光只照射胚芽鞘尖端。 ①弯向光生长；②胚芽鞘既不生长，也不弯曲；③胚芽鞘直立生长但不弯曲；④胚芽鞘仍然弯向光源生长。1、为什么要分别遮盖胚芽鞘顶端和它下面的一段呢？
2、胚芽鞘弯曲生长的是哪一部分？3、你怎样解释这一结果？胚芽鞘尖端感受单侧光照，产生某种刺激，并传递到下部的伸长区。
詹森1910切断胚芽，并以琼块联系效果与完好相同生长素传递下部
拜尔1914芽尖（有生长素）放在断处一侧，胚芽鞘弯向对侧生长（有尖端一侧生长快）尖端产生的刺激能传到下部，那么它为什么能使得伸长区两侧生长不均匀呢？芽尖弯曲生长是由于刺激物分布不均。
温特19281）切下燕麦胚芽鞘，置于琼块上，数小时后将小琼块放在去尖胚芽鞘一侧 2）放置空白琼块。①胚芽鞘弯向对侧生长（即有琼块侧生长较快）；②胚芽鞘不长不弯。①胚芽鞘弯曲的刺激确实是一种化学物质；②此化学物质能促生长。
总结论：单侧光照使胚芽鞘、顶芽背光一侧的生长素含量
多于向光一侧，因而引起两侧的生长不均匀（背光侧生长快）
，从而造成向光弯曲。
这样，通过有序的问题深入，不断地启发学生的思维，既可使教学内容和教学重点落到实处，又能启发学生不断的从自己的学习中提出问题，解决问题，提高学生的创新能力和解决问题的能力。
通过具体的生物教学实践证明，生物教学有效设问四维模型可以迅速地帮助教师寻找到有效提高生物教学效率的切入点和行动主线，有效提升设问的内在品质，为生物教师，尤其是年轻的生物教师的专业成长提供了一个便于操作和复制的教学设计模式。
参考文献
