大学思想品德个人小结范文

导语：如何才能写好一篇大学思想品德个人小结，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

篇1

关键词： 思想品德课堂教学 小组合作学习 低效表现 对策

一、问题的提出

基础教育阶段思想品德课程标准提出的任务之一就是发展自主学习的能力和合作精神，特别强调自主、合作与探究的学习方式；强调要改变传统的教师讲授、学生听记的灌输式思想品德教学模式。由此可见，新一轮基础教育课程改革的实施，最显著的特征就是学习方式的转变，由以往的“填鸭式”教学转为学生的自主合作探究学习。

但是，如果我们做一个有心人的话，就会发现，虽然小组合作学习教学模式在近几年的思想品德课堂教学中应用越来越广泛，而且不乏许多成功的经验与案例，但在实际的操作过程中，大家却发现，正因为它的形式简单易学，所以在课堂教学中经常会出现几个人分成一组，七嘴八舌讨论的现象，教师谓之小组合作学习，出现简单化的现象；一些公开课用之者更甚，以博取大家的美言；一些竞赛课用之者也不乏其人，以显示对新课程标准的理解。再看看学生，他们对开展小组活动的兴趣并不如教师所预料的那么浓厚，小组活动的效果并不像书上所写的那么好。那么，原因到底在哪里呢？究竟是学生的问题，还是教师开展小组活动时未妥善安排，抑或是小组活动本身存在着太多的弊端？就目前而言，有些轰轰烈烈、华而不实的小组合作学多流于一种外表形式，仍存在一些低效因素，不得不引起我们的深思。

二、思想品德课堂小组合作学习中的低效表现

1.合作活动表面化。

小组合作学习作为一种教学方法、教学模式，绝不是一种简单的形式，不应该成为一种外部强加的过程，而应该是一个内部需要的自然过程。而在课堂实践中我们发现，许多课堂小组活动徒具形式，只是表面上的活动，并没有带来多少实际的教学效果。具体表现在以下几个方面：

（1）合作解决的问题太简单。很多的问题，无需小组讨论，学生个人就能解决，导致所谓的小组合作学习活动纯粹是浪费教学时间和走过场而已。如有次在一节公开课上，教师布置的话题是“说说日常生活中的规则”，学生的确讨论得很热闹，而且的确在用思想品德交流，可仔细想一下，这样的话题有必要讨论吗？这个问题是没有难度的，属于社会常识的问题范畴。简单的问题也采用合作讨论的方式解决，无疑是在做表面文章。

（2）教师安排的活动量大而时间少。有些问题比较复杂，学生需要一定的时间共同讨论解决，但是，教师给学生间交流的时间太短，互动不够充分也无法深入。如，有位教师在上《生活在法治国家》一课时，设计了一个很好的小组合作话题“为什么现在的中国是一个法治的国家？”教师布置任务后，学生分组进入到了积极的合作学习状态，可在学生讨论得比较热烈的时候，该教师一看时间不多，就匆匆让学生停止了讨论，进行了小结归纳。

其实，这个问题是该课时的难点所在，教师应该放手让学生完成这个合作探究任务。因为教师担心完成不了教学任务，不敢留给学生充足的讨论时间，致使问题的讨论仅停留在表层理解而缺乏深度。许多学生只好被动地接纳别人的观点而无法阐述自己的想法。因此，这样的小组合作学习活动也难以达到激发思想、训练思维、丰富见解的效果。

（3）角色的落实不到位。教师在进行合作学习分组时，经常采取随机分组的方法，虽然考虑到每个组成员的学习、能力、性别等个体差异并进行搭配，但由于学习困难的学生较多而无法均衡搭配，致使每个组成员的分工很少采取轮换制。因此，我们在听课过程中常发现，学习成绩好、语言表达能力强的学生自由发言的机会多，代表小组汇报的次数多，成了各小组名副其实的常任报告员。也就是说，让某个成员全权代表了整个小组。有时有些教师怕影响教学效果或拖延时间，也不敢过多地让学习困难的学生充当报告员，这些学生自然习惯于当听众，很少或从不发表个人意见，长此下去，他们肯定渐渐会对合作学习活动表现得漠不关心，更不用说他们的能力得到全面的发展了。

2.教师主导地位弱化。

主要表现为教师未能有效地发挥出指导作用，在有些公开课上，经常看到教师袖手旁观。教师布置合作学习任务后，要么忙于看教案，要么在一旁等待，要么象征性地到学生中巡视。有时为了让合作学习中的交流更顺利，某些教师会利用巡视的机会，将自己的结论有意识地暗示给学生。表面上看，学生积极主动、讨论充分，其实质是剥夺了学生自主探究的权利，使小组合作学习应有的作用难以发挥。

教师主导地位的弱化，致使其对学生进行小组合作技术的指导难以到位。如此一来，对于初中生而言，他们普遍缺乏合作意识，有些学生根本没有“主人翁”精神，没有意识到自己在小组活动中的重要性。故在平时的课堂教学中，我们经常会发现，教师在开展小组活动时，教室里却鸦雀无声，许多学生只顾自己思考，只顾一个劲地低头写，基本上停留在独立学习的层次上，没有真正地讨论和合作，所谓的汇报也只是以个人代表小组。

3.合作评价形式化。

当今小组合作学习活动中另一普遍缺失的是及时和全面的检测与评价。在合作学习中，教师往往忘记一个重要环节，那就是及时评价，或有时即使有评价也只是重视对整体的评价，而忽视对成员个体的评价，或只重视对合作成果的评估，而忽视对合作过程的肯定，使评价流于形式。主要表现在以下几个方面：

（1）评价形式简单。在学生的眼中，教师的评价是最具权威性的。而多数教师在小组活动后，仅草草点评，便匆匆进入新的教学环节，既没有让学生展示合作学习成果，也没有对学习活动加以总结反馈。有时即使对学生合作学习成果的展示有点评，也只是诸如“好”、“很好”之类的评价，这样的评价简单笼统而没有实质性内容。没有检测，学生会茫然，不知自己的活动成果是否得当；没有恰当的评价，学生会觉得自己的活动成果不被认可，极大地打击学生自主学习的积极性；另外，对学生的品质的影响也是极其负面的，学生会逐渐养成虎头蛇尾的习惯，也会不自觉地模仿教师，凡事繁衍了事，讲形式，走过场。因而评价一定要有针对性，并贯穿于整个合作学习活动的过程当中。

（2）缺乏同伴的评价。小组活动结束后，学生往往会有一个结果呈现（或陈述，或对话，或表演），教师的确对此作出了积极评价，但学生往往会忽略对同伴进行评价。在学习过程中，这种现象肯定常见。当其中一组成员在作汇报时，其他几组还在继续争辩有关问题，陷在自己的思维中；有的作为观众的学生不顾发言同学的感受，一边听一边大声评论；有时发言学生慷慨激昂，作为观众的学生却听而不闻，一副事不关己，高高挂起的态度。难道小组活动的意义仅仅止于完成本组的任务吗？对小组活动的评价只能由教师来完成吗？这种只有教师的霸权评价而缺乏同伴的评价，严重影响了学生参与活动的专注和投入程度，从而弱化了课堂教学效果。

三、解决小组合作学习低效的策略

1.转变对小组合作学习的认识，它是解决低效问题的前提。

美国教育心理学家林格伦（H・C Lindgren）认为，学习是学生与教师，以及学生与学生的共同活动，学习活动的目的不仅是掌握知识与技能，而且是形成合作的交往关系。小组合作学习以学习小组为基本组织形式，以团体成绩为基本评价依据，因而，合作交往成为学习的主导推动因素。故在这样的小组合作学习中，教师对如何引导学生开展小组合作学习要有一个充分的认识，这是顺利并有效开展小组活动的前提条件。

（1）教师自身的角色要发生变化。教师本身是在缺乏合作的传统教育体制下成长起来的，而小组合作学习改变了以往课堂上的“教师讲、学生听”和“教师问、学生答”这种单一和单向的刻板教学方式，它要求教师必须成为学生学习的向导和促进者，有时还是共同学习的合作者、参与者。如在小组活动中，当偶尔出现某一小组活动人数不够或完成任务有困难时，教师应直接介入，与学生一起讨论，一起设计对话，一起表演。教师直接参与活动不仅可增进师生之间的思想和感情交流，而且能使教师亲身体验活动的难易度，便于对任务内容作出及时的调整。教师还应与学生建立一种平等、信任、互相尊重的师生关系，不应以过分严厉的面孔、大声的斥责让学生产生恐惧心理。试想一个过分严厉的教师在课堂上板着脸孔，对学生动辄大声斥责，学生怎会活跃，怎么会积极地进行合作学习？

（2）教师要培养学生具备合作学习所必备的“互相包容”、“不嘲笑别人”的品质及强烈的集体荣誉感等。小组合作学习注重学生间互动、师生间互动的多元和多向的信息交流。而现在大多数学生是家庭中的“王子”、“公主”，家庭环境促成了其狭隘、自私、依赖、缺乏责任感、不善与人合作、不愿与人分享成功的心理，从而在课堂上表现得“以自我为中心”，与同伴之间的交流更多的是“找茬”、“挑刺”或者互相埋怨。所以，教师要善于调查学生的心理状态，适时对学生进行心理健康教育，要注意培养学生合作学习的意识和能力,如培养他们学会收集资料、学会讨论问题、学会表达观点、学会竞争合作等各种能力，要引导学生建立互相信任、团结互助的关系。教师还要通过各种活动、方法让学生明白：我只是社会中千千万万个人中的小小一员，不可能孤立地在社会上生存，必须依赖与他人的交往和合作；与他人交往是一件愉快的事，比我好的，我能从他身上学到许多东西，比我差的，我帮助他，内心会喜悦；每一个人都是我的学习伙伴，都是我的合作者。只要建立了这种意识，学生便会在课堂中自发地进行合作、交流，这才称得上真正意义上的“合作”，学生也才会体会到合作的乐趣和成就感。

2.做好小组合作学习的预备工作，它是解决低效问题的重要环节。

古人说：凡事预则立，不预则废。所以，在开展小组合作学习活动之前，一定要进行大量的预备工作，它是解决小组合作学习过程中低效问题必不可少的一个重要环节。而这一点正是我们平时在开展小组活动时所忽略的。我们往往仅注重小组活动的内容和形式，认为几个学生坐在一起，七嘴八舌、叽叽喳喳地用思想品德谈论一个问题就是小组活动，很少在开展小组活动前做好充分的预备工作，从而使得学生根本没有“主人翁”意识，没有意识到自己在小组活动中的重要性。在一系列的预备活动中，教师要充分考虑到学生的个体差异性，充分发挥学生的主体性和主观能动性。要做好预备的工作，我们可从以下几个方面着手：

（1）合理分组。在进行活动小组分组时，分组的技巧往往容易被教师所忽视和误解。首先，教师应根据班级实际情况将学生分组。就近随意组合、简单强弱搭配、放任自由组合都是不重视分组的表现。尽可能让每位学生都参与活动是分组的唯一目的，“人”是最重要的因素，学生的积极参与是开展一项有效活动的前提和保障。教师应遵循“组内异质，组间同质”的原则进行分组，每组一般由四人组成（成绩优秀学生一人，成绩中等学生二人，成绩较差学生一人）。所谓“组内异质”是指合作小组应当是由性别、性格特点、学习成绩、遵守纪律情况等方面均有差异的学生来组成，以保证组内各成员之间的差异性和互补性。“组间同质”是指各小组之间的总体水平要基本一致，以保证小组之间竞赛的公平性。这种分组方式一方面使每个小组内部的构成达到合理配置，另一方面使各小组处于大体相当的水平上，有利于增强各小组在竞争中获胜的信心，促进小组成员参与学习竞赛的积极性和主动性，也有利于学生自主学习能力的发展。如果任务难易程度不等，则可以采用强强组合、弱弱结合的方法，即将难的任务交给强组完成，将容易的任务留给弱组思考。这样的安排既能避免弱者话语权丧失，也可以促进强者竞争弱者参与。

此外，教师还应考虑分组须具有相对稳定、适时变动的特点。在很大程度上，活动的效率在于小组的合作，而合作的默契需要时间的磨合。随意而不稳定的分组不利于学生间的磨合，但是完全固定不变的分组又会减弱交流对象的新鲜感，同样会影响小组活动的效率。因此，教师要尽量做到合理分配，如果在活动过程中发现有不合理的分组，应适当调整。当然，教师也应该根据不同的讨论话题及不同的活动形式临时改变分组方式。

（2）合理分工。在一系列的预备工作中，教师要让学生了解怎样才能有效地开展小组活动，使其明了各自的角色和职责。然后教师给每个小组下达“任务”、分配“工作”后，其后让学生自己进行分工。分工是指组内成员在小组活动时担任的角色。据笔者观察，许多教师在安排小组活动时，并没有注意到该因素，从而导致小组活动进展无序，参与者随意性很大，应付了事。每一次小组活动都是一个真实社会活动的模拟，它应具有准备、组织、参与、小结、汇报等环节。每位学生在组内承担什么角色，由学生自己根据各自的特点分工决定，确保任务到人，人人参与。如：组织者（负责活动开展），信息员（收集信息资料），记录员（笔录活动内容），咨询员（解决活动难点），检查员（负责检查错误），报告人（向班级汇报活动结果等）。只有做好了充分的准备工作，才能保证小组活动发挥出最大实效。

3.丰富小组活动内容，采用形式多样的小组合作学习方式，它是解决低效问题的有效途径。

实践经验证明，成功的思想品德课堂教学与开展形式多样的课堂学生小组活动有着密切的关系。因此在开展小组活动时，教师要根据课堂实际情况做到形式与内容的统一，而不是一味地前后桌的四人小组。丰富多彩的小组活动形式可以采用：

（1）小组竞赛。全班学生按最简单的座位划分，分别为组一、组二、组三和组四。竞赛目的在于调动学生的学习积极性和集体荣誉感。这就要求教师在学期开学前做好一张简单的表格，张贴在教室内，把每节课中各小组竞赛的结果当堂记录下来，每半个学期和一个学期时进行总结表彰。这样，无论是成绩好的还是差的学生都会千方百计地积极参与，而且成绩好的学生这时总会很乐意帮助成绩较差的学生。

具体的做法是：事前教师和学生一起把基础的知识点变成问题的形式，让小组间展开对答竞赛。小组活动时，一人提问，其他人抢答，然后轮换，或者组员两两结对，轮流进行一问一答。问答过程中，提问者应对回答者的答案进行评价，允许回答者作更正性的第二次回答。小组对答可以激发学生学习的兴趣，特别是对于记忆性内容的学习比较有效。

（2）小组帮差。这是用于帮助学习有困难的学生的一种有效形式。在小组合作完成学习任务时，可让全组学生共同帮助个别有困难的学生。这样做可让学生间更能互相帮助和深入交往，特别是要求基础好的学生帮助学习困难生，不仅使基础好的学生在帮助他人的过程中乐于助人，并获得成就感，而且使学习困难生感受到同学们的关心和帮助，增强其学习自信心。每一组肯定都有基础比较好的学生，为了本组的共同利益和目标，他们必然会帮助和督促成绩较差的学生。如每次单元测验后，肯定有部分学生未能达到学习的目标，于是我就让成绩好的几个学生跟未能达到目标的几个学生结好对子，后者一般总能在帮教后保质保量地完成学习任务。

由此可见，在思想品德课堂教学中运用多样的小组合作学习活动方式，既可以改变课堂教学中学生所处的被动局面，又能调动学生参与的积极性和热情，还可以促使学生在掌握知识的过程中积极思考，发展个性，互助共进。

4.建立科学的小组合作学习评价机制，它是解决低效问题的重要保障。

小组活动的评价方式主要分为：教师评价、自我评价和同伴评价。在我们平时的教学中，一直以教师的评价为主，而忽略了学生的自我评价和同伴的评价。同伴评价和自我评价可以培养学生的评判能力，而这一能力是学习和工作中所不可缺少的。在小组活动的评价中，自我评价和同伴评价就像一对并肩而行的“伴侣”，相互补充，相互促进。具体而言，在评价时：

（1）教师的评价要注意差异性。小组合作学习是在《新课程标准》理念指导下的较能体现“自主、合作、探究”的学习方式，它较之传统教学方式有一个很大的区别――使每一个学生都能积极地参与到课堂学习及课外活动中。与此同时，带来的问题是：人是千差万别的，每个人接受知识、获取知识的方式与快慢都有可能与别人存在明显的差异，这是客观存在的现象，更是完全自然的现象，这也就决定了人在学习成效上存在明显的差别。而新课程特别强调要尽可能地为学困生创造学习参与的机会。因而有时开展小组活动时，我运用掌握的学生合作学习情况，有意识地安排某些组在全班学生面前展示，让他们充分体验合作的乐趣，充分享受成功带来的。

教师如果用同一标准来量每一个学生所取得的成绩，势必是不合理、不科学的。为此，平时在过程性评价中，教师不仅要关注学生知识的差异，而且要关注个性的差异。我对学困生和其他学生的评价总是区别对待，在评价上要求有所降低，主要看他们态度和能力的生成变化，一有进步就对其进行鼓励和表扬，把评价作为一种激励的手段。这样的评价，比量化的评价更有效果，比一刀切的评价更有针对性与实际意义；这样的评价，可以使部分学生再接再厉，可以激发部分学生“奋发”的欲望；这样的评价，不一定要形成文字，只需要教师心中有一把可长可短的尺子。

（2）学生自我评价要注意评价的可操作性。学生自评是指学生对自己的活动状况或发展状况进行自我鉴定。学生自评的过程实际上就是对自已的反省过程，使学生学会以一分为二的观点来正确客观地评价自己，不仅让其看到自己的优点――做得好的一面，还看到自己的不足之处以及时改进。

《思想品德课程标准》指出：“教师应使学生认识到自我评价对于学习能力发展的意义，并学会自我评价的方法。”所以，在学生自评中教会学生评价的方法非常关键。我在引导学生自评时通常采用问答型表格(见下表)进行，取得了不错的效果。

（3）同伴评价有章可循。同伴评价分为同组内小组成员之间的评价和不同小组间的相互评价。通常在课堂中实施不同小组间的相互评价更能激发学生你追我赶的上进心，学生的积极性和主动性也更能得到充分的发挥。同伴评价到底能带来什么？有专家认为：学生有机会在整个学习过程中观察他们的同伴，而且他们观察到的细节往往比教师所看到的更多。我们都知道，来自同龄人的评价往往能客观地站在学生的认知水平、思维模式和处事上去观摩、理解和判断，这样的评价也较符合学生实际，学生易于接受。因此同伴评价可以成为教师评价的一个有力的补充。有效的同伴评价需要借助合理的评价标准，根据这个评价标准给出一定的评分。同伴评价能激发学生更强的参与性和责任感，因而我们应建立一个清晰的评价结构，以提高学生的学习技能，为教师评价提供更多的反馈。

下面就以我所任教的810班为例。班额为40人，分为8个小组进行展示。在展示前，每个小组拿到了7张评价表，要分别给除自己以外的7个小组作评价。评价表中的评价标准应随着小组活动内容的变化作出相应调整。

有了这项任务，在一个小组进行展示时，其他小组的同学一边听一边做记录，就不会出现我上面提到的“事不关己，高高挂起”这种现象了，而代之以和谐、相互关注和积极参与的合作氛围。

总之，小组合作学习是一种富于创意和实效的教学策略。成功地进行课堂小组活动能提高学生的学习效率，培养其合作精神和创新精神。教师应充分意识到课堂小组活动在思想品德教学中的积极作用，并在教学实践中不断总结经验教训，克服其低效因素，并遵循学生的语言学习规律，精心设计课堂小组活动，改进小组活动，真正做到适时适度，切实可行并富有成效。惟有如此，思想品德课堂小组活动的作用才能得到充分发挥，从而保证学生语言技能的提高及个人品质的升华。

参考文献：

［1］思想品德课程标准.人民教育出版社，2003，5.