网络教学系统论文范文

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教学管理网络化系统的设计思路与开发步骤

1、系统的设计思路

网络化是指用Internet（包含了数字化、多媒体）联成统一的信息空间。“Inter”的含义是“交互的”，“net”是指“网络”，Internet是一个计算机交互网络，又称网间网。它是一个全球性的巨大的计算机网络体系，它把全球数万个计算机网络，数千万台主机连接起来，包含了难以计数的信息资源，向全世界提供信息服务。大学教学管理网络化资源的开发必须符合国家《远程教育资源建设标准》，教学管理网络化资源的属性标注必须清晰合理；同时，为了减少资源的重复开发，必须尽量做到资源的最大限度的共享；为了系统易于普及，在成本上必须讲究经济实用，减少不必要的浪费。因此，大学教学管理网络化系统定位在基于软件实现的“应用层”上，在大学现有教学网络化资源和教学管理网络化平台上作二次开发。

2、系统开发的步骤

教学管理网络化系统的开发是一项复杂的工作，必须用系统工程的方法来进行。首先是系统分析。要明确系统的功能与任务﹑拟建设系统的基础与条件。在深入调查的基础上，对该项目的可行性进行科学分析（主要指技术可行性和经济可行性），并严格按评审程序进行评审。

第二是系统设计。根据系统的总体功能，设计系统的总体结构（包括系统布局结构﹑系统硬件结构﹑系统软件结构等），按照自上而下的方法，设计各相关子功能与实现途径。因为教学管理网络化系统是采用计算机作为主控设备来构建的，所以，在系统设计过程中，要充分考虑以下主要指标：系统的可靠性，数据信息的完整性和安全性，﹑系统的响应和处理速度，系统的可扩展性等。

第三是系统实施。将第二阶段所形成的系统物理模型转换为实际系统的过程即系统实施。主要工作有：硬件的安装，软件开发，系统的局部调试与整体调试（联调），系统的试运行与运行。在系统实施阶段，会碰到各种各样的问题，有可能是分析阶段未考虑的问题，也有可能是设计阶段考虑不周的问题，都需要及时修正。

系统正式投入使用以后，应对项目进行验收，对系统进行评价。采取有效措施，对系统进行维护，确保系统正常运行。

教学管理网络化系统的工作流程

教学管理网络化系统由制作端、管理端、客户端三部分组成，其中制作端用于将实况或存储的音频和视频编码为流、流文件或两者兼有，为系统用户提供点播或广播的流，其输入可以是摄像机，摄像头等采集设备或卫星电视，也可以是存储的可转化的网络化文件；采编工作站为加工单元，用于网络化数据的编码，形成特定的实况流广播流点播流或智能流。制作端生成的流格式文件存储于流文件仓库中，供用户点播或作为广播源进行广播。

管理端由视频管理器和中心管理器两大部分组成。视频管理器既要存储网络化节目（课件）也要完成网络化节目（课件）的发送；每一个视频管理器端上都运行有由一系列的组件管理组成的视频管理平台，这组管理用来将音频和视频内容通过单播和多播等形式发送到客户端和其他管理端。

中心Web管理器也属于管理端，其主要作用是对用户的请求进行分发并提供WWW管理，对网络化节目（课件）的组织逻辑和大学教学管理的业务逻辑进行控制和管理，使之适合大学教学管理的特点。客户端是系统的用户界面，包括Web管理和管理页面，播放器可以使用独立的播放器，也可以嵌入到浏览器或其他应用程序中。客户端为用户访问和管理系统的网络化节目（课件）提供了便捷的接口。

教学管理网络化系统的体系结构与功能

1、系统的组织结构

根据管理内容和管理对象的不同，教学管理网络化系统的体系结构按照影视厅、音乐厅、语音室、教学管理厅、校园电视台、校园广播台、监控中心、管理中心、社区等部分进行组织。

2、系统的功能模块

教学管理系统在具体实现上，需要开发一系列的功能模块，独立或协同地为上述组织模块提供支持和管理。系统通用模块有节目（课件）录制﹑节目（课件）入库﹑节目（课件）搜索﹑节目（课件）评价﹑收视率分析﹑网络化点播﹑负载均衡调度﹑数字权限管理等，它们为影视厅、音乐厅﹑语音室，教学管理厅，电视台，广播台等部分提供支持。一些主要的功能模块简要介绍如下：

（1）负载均衡调度模块。该模块用于动态调整各视频管理器的负载量，和系统状态监测模块相互配合，使用户的请求总是在负载量最轻的视频管理器上得到最快的响应，从而使整个集群的管理效率和用户的响应速度始终处于最佳状态。通过负载均衡调度模块能够实时获取各视频管理器的负载参数，包括总连接数，可用内存，可用CPU，网络连接状况等信息,同时根据一定的负载均衡算法，进行实时的负载统计和排名，根据各视频管理器的负载总量，实现视频流的动态重新定向。

（2）数字权限管理（DRM）模块。教学管理网络化资源只有经过允许的用户才能够使用，因此必须对网络化资源进行权限管理，该模块采用的是一种以安全方式进行媒体内容加密的端到端的解决方案，它允许内容提供商在其的媒体或节目（课件）中指定的时间段、观看次数及其内容进行加密和保护。通过该模块，管理器鉴别和保护需要保护的内容，支持媒体灵活的访问权限控制，同时支持对这些权限的动态修改。

（3）网络化点播模块。网络化点播是最目前最常见的交互式多媒体应用。该模块主要为系统提供媒体网络化的点播功能。除提供一般的点播功能外，系统最大的一个特点就是提供智能流视频管理，﹑动态节目（课件）列表，﹑故障自动转换等功能。视频源采用多速率智能流节目（课件）源，能根据网络情况，实现自适应速率传输；能够采用多种协议提供视频管理，并能实现协议间的自动翻转，保证视频流顺利到达客户端；对节目（课件）由多集或多部分组成的情况，动态生成整个节目（课件）的播放列表。用户可点播整个节目（课件）列表中的所有或部分段落，点播次序无限定。当视频管理器集群中的某一系统或应用程序发生故障时，系统能够自动将工作从故障节点分散到其余节点上，实现故障的自动转移和恢复。

（4）作业模块和测试模块。是语音室和教学管理厅特有的功能模块，用于对学习者进行训练和测试；教师可以根据某一个或一组视听材料的内容布置作业，或组卷进行测试，并对测试结果进行评分，给出反馈；允许对题量和分值进行自定义，同时支持对试题的再编辑。

（5）媒体课件制作和媒体课件编辑模块是教学管理厅的核心功能模块，媒体课件制作模块用于为教师制作媒体课件提供便捷的向导和工具。支持用户对媒体课件进行在线编辑，通过插入视频时间线的方式，可以进行标记（Marker）和脚本的插入，﹑移动，﹑删除等功能，教师可以在标记处进行插入教鞭﹑播放动画﹑切换页面等操作；支持教鞭的插入和编辑，系统提供四种教鞭工具支持，移动教鞭、下划线、方框、闪烁字体，教师可选任意一种进行标记，系统能自动录制标记代码，并与录制的视频同步，播放时能放出同样的标记效果。

（6）网络化广播模块。为校园电视台和校园广播台提供节目（课件）源；配合视频捕捉卡，实时广播的视频源可以来自任何影音设备的信号，如摄录放影机、影碟机、有线电视、卫星电视等；也可以是存档的任何流式文件；在同一个频道中可以有多个节目（课件）源，循环播放；采用多线程机制，在广播多路节目（课件）时能实时存取视频数据;基于流式(Stream)的广播技术;采用UDP及网络无冲突技术，保证数据通畅无阻地在网上传输;采用多址广播技术，大大减轻网络负载，消除“广播风暴”;每路节目（课件）允许“无限多”使用者(网上所有用户)欣赏。

（7）实时监控模块。主要是为系统授权用户（如校长、实验室管理员、图书馆管理员等）提供远程监控相关公共场所的功能；系统管理员可设置密码，确定使用监控模块的许可、优先级和使用权限；通过对摄像头的底座进行编程，可以远程控制摄像头的焦距，摄像角度等参数；摄像头传递的图像送到采集/转换设备，或者是采用专业的直播机，供用户远程访问；也可以实时存储备份，将监控画面录制到硬盘或其他存储设备上，供日后查看，存储的文件也可以通过网络调用。

（8）系统状态监测模块。是管理器状态监测器的核心功能模块，用于收集各视频管理器的状态信息，如可用CPU，可用内存，﹑可用硬盘，﹑当前网络状况等，并根据负载均衡算法，计算出当前的负载总量，发送到中心管理器上，这些数据作为负载均衡模块进行负载均衡调度的依据。同时，通过该模块可以动态添加视频管理器，保证系统的可扩展性，并记录该视频管理器的系统运行日志。

教学管理网络化系统的可拓展性

以上构建的教学管理网络化系统在只有一个视频管理器集群的局域网应用上有着很好的适应性，能够提高整个系统的响应速度，但对于跨校区，甚至跨地区办学的大规模应用，由于用户规模比较大，覆盖范围比较广，单管理器集群已经不能够满足要求，系统必须考虑向广域网过渡，对原有方案进行扩展。一个可行的方案如图3所示。

整个管理系统由中心管理器集群﹑各区域管理器集群组成；在各区域管理器集群又包含至少一台Web管理器，一台视频管理器。中心管理器集群作为用户访问整个视频管理器系统的门户，维护Web页面内容和系统的中心数据库，在此数据库中，记录各区域管理器集群的总负载量（负载总量，可继续提供视频管理的视频管理器数量等）。区域管理器集群为本区域提供视频管理，维护本区域数据库（包括本地视频管理器数量，各管理器的负载量，是否处于活跃状态等）。各管理器集群是一组通过网络连接起来的管理器，每一台管理器都存储相同的信息用于客户访问，所有的管理器都有单独的IP地址，都可以单独对外提供视频管理；但管理内容需要通过中心Web管理器的解析和指向。

在管理器端，各区域管理器集群的Web定期向中心Web管理器发送集群信息(该信息已存储在中心数据库中)。在区域内部，各视频管理器都运行客户端程序，定期向区域Web管理器发送该视频管理器当前的信息。

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【关键词】教学分析；要素分析；交互分析；行为系统；信息系统

【中图分类号】G40057 【文献标识码】A 【论文编号】1009―8097 (2008) 09―0040―04

引言

随着人们对教育和学习内涵认识的日益深入，教学分析逐渐受到广泛地关注。各国教育研究者，从各个不同方面，用不同的视角对教学系统进行分析，逐步深化了人们对教学系统的认识。有的研究者关注师生交互行为的教学价值，有的关注如何解释师生的行为，有的关注教学系统的模型的建立，有的关注分析过程中使用媒体情况，有的关注教学分析适用的环境，还有的关注教师教学方法进行反思的方法。

这些研究表明，我们至少能从两个视角对教学进行细致的分析，一种视角是将教学看作人类行为系统，分析行为及其之间的关系；另一种将教学看作是具有特定功能的信息系统，分析信息流与功能之间的关系。

一 要素分析

认识教学的过程中，要素分析的历史很长，很多有名的国内外研究者都提出了有影响的观点。根据参照系不同，对教学系统要素的划分可谓众说纷纭。有经典的“三要素”说：教师、学生、教材；还有另一种“三要素”说：人员，物质，信息；还有所谓的“四要素”说：教师，学生，教学内部和教学手段[1]。巴班斯基把教学看成是一个由人、物、教学过程组成的系统，认为人所包括的教师、学生，物所包括的物质条件、学校卫生条件、道德心理气氛，教学过程所包括的教学结构、教学环节等都是构成教学过程的要素，其中每一个要素都会影响教学的进程和质量，并在这一前提下提出教学最优化理论，促使教学效果达到最优[2]。李秉德、李定仁教授在其所编著的《教学论》中明确提出，在各级各类学校所进行的教学活动中都包含有学生、教学目的、教学内容、教学方法、教学环境、教学反馈、教师这七大要素。这七要素之间的关系是相互影响、相互联系的。张楚廷著的《教学论纲》中，把教学要素分为平凡要素和特征要素，再往下细分，最终形成一个教学要素层次系统[3]。

要素分析是出现最早的教学分析的思路，反映了最初系统论对教学研究的影响。研究者从系统的结构方法入手，试图通过悉数所有出现在教学中的要素，然后对这些要素逐个分析来认识教学。要素分析对教学分析的发展，特别是对人们定性分析教学做出了不可磨灭的贡献，是人们初步探索教学系统必然经过的阶段。然而要素分析作为人们定性分析教学的方法，还停留在理念上，操作性较低。要素分析中，教学要素的划分是较为直观的，划分的依据是含糊的（比如，并非教师和学生的全部属性都是教学系统的构成要素）；其次，尽管在理念上提出了要素之间的相互联系和相互影响，然而在进行具体分析的过程中，往往是割裂地对单个要素进行分析，对要素之间的关系无法进行深入的研究。

二 交互分析

要素分析的研究者是把教学系统当作一个行为系统进行分析，不过这还只是理念上的探索没有进行细致的分析研究。从行为系统的角度对教学进行的细致分析研究，主要关注两个方面：一个方面是研究特定行为或者交互的教学价值。比如，有研究者在考察在线课程的成人学习者的学习持久性与教学交互之间的关系时，发现占26%比例的学习者认为，异步讨论区所使用的异步讨论对他们坚持学习有促进作用（Steven F Tello[4],2007）。有研究者考察了非母语英语课堂中教师反馈与学生举手发言之间的交互关系，发现：（1）重做可能会引发其他类型的反馈；（2）尽管重做和明确修改对于拼写错有作用，讨论协商更有利于语法错的纠正（Wai King Tsang[5], 2004）。还有的研究者关注不同类型的交互（不使用计算机的面对面交流、基于计算机的协作（异步交流）和在计算辅助下的面对面交流）与学习效果的关系。研究表明，计算机介入的交互更加规则。与计算机介入的交互相比，面对面的交互能发生更多的学习（Judith Kleine Staarman, etc[6]. 2005）。

从行为系统的角度对教学分析的研究的另一个方面是对交互进行细致解释学分析。这种研究近期成为焦点，人们关注的主题有：确定对话结构和特征的有效可靠的方法、通过对话交互分析确认对话角色、智能教育系统（IES）中对话的运算模型以及对话交互分析在CMC和CSCL中的应用（Rachel Pilkington[7], 2001）。人们希望通过有效的交互分析，能够判定知识协同建构的质量。比如，Gunawardena等人建立协同知识建构的等级性过程模型。研究者认为，质量越好的交互所达到的层次越高。（Joi L. etc. 2005） [8] 。

交互分析的具体操作是相对成熟的，不论其具体使用的情景如何它都有一系列相似的具体操作步骤。我们对影响较大的交互分析方法和在CSCL中应用的交互分析方法进行分析。通过分析我们发现不论哪种形式的交互分析方法首先建立一个行为交互的概念模型，然后把具体操作分为三个部分：（1）建立编码系统来准确表征交互过程；（2）规定一套采集数据的规范；（3）进行数据挖掘和分析。

任何交互分析都基于特定的交互过程概念模型。交互的概念模型反映了交互的各种角色在行为上的交互关系。图1是Beatriz Barror等人构建的2个言语讨论的交互模型。基于这个交互模型开发的讨论区限定了学习者的讨论空间。（Beatriz Barros & M. Felisa Verdejo[9], 2000）。

与国外相比，国内CSCL的交互分析研究文献相对较少，其中黄荣怀博士的知识工程研究所的研究较为典型。我们的对具体操作分析结果如表1，其中CSCL交互分析以黄荣怀博士的知识工程研究所的研究[10]为例：

不可否认，把系统论作为方法论的角度来讲，交互分析比要素分析已经进了一大步。它不是对各个要素进行割裂的分析，而是从系统整体地把握上寻求关键因素进行分析，开始关注要素之间的某些联系。交互分析还能够帮助教师看到教学的一些细节，对改进教学具有一定的辅助作用。

对角色及其行为的编码是整个交互研究的核心部分。不同研究者会提出不同的编码体系。由于交互的复杂性，使得各研究者用于相似定性分析任务的词汇却各不相同，在一定程度上造成了混乱，而不同的编码体系又会导致不同的结论，所以交互分析需要一定的术语标准化。另外，编码体系对数据源也有依赖性，同样的言语行为（文本上的），加上语气、肢体语言（录像中的），就可能归于不同的类型[11]。

在采集数据方面，最初数据采集多使用时间为单位进行采集，越来越多的研究者意识到对时间序列的机械切分造成的问题，进而采用多种例如“意义单元”这样的切分单位。然而“意义单元”的划分标准是模糊的，产生“意义单元”中意义没有具体的依附体使产生意义组合很容易出现任意性。

总之，编码体系的任意性，以及其对言语信息归类和切分带来的主观性，还有在对数据进行划分采用的规则存在问题，最终导致结论的低可靠性。

三 基于建模的教学系统分析

交互分析和要素分析都是以行为系统为视角进行的研究的，如今另一种可以进行细致分析研究的视角――把教学系统看作信息系统得视角正在逐渐受到人们的关注。比如豪恩斯坦教学系统观。美国佛罗里达国际大学教授豪恩斯坦（A. Dean Hauenstein）在其所著的《教育目标的一种概念架构――对传统分类学的整合》[12]一书着眼于教学系统功能机制。他把系统的观点引入教学。并明确提出教学系统是一个信息系统，在教学系统中，信息或内容（即他人的知识）有四种，分别是符号性信息、描述性信息、处方性信息和技术性信息，经过了学习体验之后，这些信息有可能被领会，转化为学生自身的内在的知识。

然而把从教学系统整体功能机制出发，以信息系统为视角的教学分析的观点引入实际的分析操作，关注可操作的分析方法的研究还很少，目前有我们提出的“教学系统分析IIS图方法”。

IIS图方法[13]认为教学系统总体功能就是通过教师的有效干预来帮助学生完成对知识、技能和价值观的自我建构。教学系统采用的是可观察、可控制的信息手段。教学系统是一种教师、学生和具有信息处理能力的媒体这三个信息处理主体之间信息流动的系统，本质上是一种信息系统。基于对教学系统功能的认识，我们对系统功能的耦合结构做了初步的建模如图2。

图中用IPL、IPT、IPM分别代表参与教学系统功能耦合的学生、教师和信息媒体对信息的处理。这种内部的信息处理是透明，不可见的，但它的输入和输出是可见的表达为{X}和{Y}。然而这个图的结构不能很好的反映知识的共享和社会性建构的特征。他把IPL、IPT、IPM的{Y}集中起来，进一步抽象出一个信息的共享集IIS（Instructional Information Set），如图3。

系统分析就是用一种编码体系代替另一种编码体系表征那个系统，而那个新的编码体系能够清晰的反映系统的某些特征。IIS图分析法的操作内容包括三个部分。（1）IIS的输入信息项{Y}的表征。首先明确分析的对象教学系统的信息流，那么需要对信息流进行表征。分析中需要关注信息流的以下属性：贡献者、操作、信息类型、对应的知识网络等。其具体的信息流的表征格式是：IPx_n[{内容注释}][]。（2）IIS输入信息项{Y}的序列表征。根据属性值的变化对信息流进行切分，将会形成信息流的时间序列。当然这些序列不一定是线性序列，可能包含有并发特性。（3）IIS的知识网络图表征――IIS图。最后把信息流的时间序列映射到对应的知识网络图上，进一步进行分析得出结论。

与其他教学系统分析的方法相比，IIS图方法能够反映教学系统知识建构的总体水平。这是进一步研究教学评价的基础。IIS图分析法也是教学设计技术的有机组成部分并可以广泛应用到教学资源、网络课程的缺陷分析、质量评估等方面。

四 结语

教学分析，是为了人们更加深刻地认识教学系统，每种教学分析技术必然蕴涵着自己对教学系统的系统认识，蕴涵着某种系统观。通过对教学分析技术的系统观进行梳理，我们发现系统方法逐步地在教学分析技术应用中深化。从要素分析阶段，人们对教学系统结构进行考察，而考察结构的入手就是弄清该系统包含的要素，从而出现了各种“要素说”，人们通过悉数教学系统中出现的每个要素进而认识。随后，人们开始逐渐关注教学要素之间的某些联系，比如师生之间的联系――师生交互，认为通过对这些关键的联系进行分析就能揭示教学系统的本质和规律，进而出现了各类对师生交互进行编码的分析技术。如今，不少学者发现应该教学系统的整体功能出发去认识系统，从而关注系统的整体属性，进而出现了基于系统建模的教学系统分析技术。我们看到，教学分析技术是循着从要素到整体，从关注结构到关注功能的系统观在前行着。系统方法正在逐步深入地应用到教学分析领域，可以预见随着教学分析技术的发展，我们会逐步的认识到教学系统的本质掌握它的规律，以此来进一步指导教学实践。

参考文献

[1][3] 张楚廷.教学论纲[M].北京:高等教育出版社,1999:7-13.

[2]王利.课堂教学质量的理论分析[D].内蒙古师范大学,2004:4.

[4]Steven F TelloAn. Analysis of Student Persistence in Online Education[J]. International Journal of Information and Communication Technology Education. Hershey, 2007, 3 ( 3) : 47.

[5] Wai King Tsang.Feedback and Uptake in Teacher-Student Interaction: An Analysis of 18 English Lessons in Hong Kong Secondary Classrooms [J]. RELC Journal, 2004, 35:187-209.

[6] Judith Kleine, Staarman, Karen Krol, Henny vander, Meijden Peer.Interaction in Three Collaborative Learning Environments [J].The Journal of Classroom Interaction, 2005, 4:29-39.

[7]Rachel Pilkington. Analysing Educational Dialogue Interaction:Towards Models that Support Learning [J]. International Journal of Artificial Intelligence in Education, 2001, 12:1-7.

[8] Joi L. Moore; Rose M. Marra.A Comparative Analysis of Online Discussion Participation Protocols [J].Journal of Research on Technology in Education, winter 2005, Vo.l38, 2:191-212.

[9]]Beatriz Barros & M. FelisaVerdejo． Analysing student interaction processes in order to improve collaboration. The DEGREE approach [J].International Journal of Artificial Intelligence in Education, 2000, 11:221-241.

[10]王晶,李艳燕,王迎,黄荣怀,赵东轮.基于交互分析的协作学习过程研究――以《e-learning导论》在线课程分析为例[J].中国电化教育,2007,（6）:44-47.

[11] Nancy E. Waxler; Elliot G. Mishler.Scoring and Reliability Problems in Interaction Process Analysis: A Methodological Note. Sociometry [M], 1966, 29(1):28-40.

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【关键词】资源；混合式学习；教学设计

【中图分类号】G40-057 【文献标识码】A 【论文编号】1009―8097（2011）04―0042―06

一 前言

信息技术的发展改变了学习方式，在教育信息化广泛提倡和迅速推进的背景下，如何运用信息技术和数字化学习资源，改善教学质量和学习效果，既是教育实践的探索点，也是信息时代的呼唤。在网络教学基础上发展起来的混合式学习，李克东教授将其定义为：是人们对网络学习进行反思后，出现在教育领域、尤其是教育技术领域中较为流行的一个术语，其主要思想是把面对面教学和在线学习两种学习模式有机地整合，以达到降低成本、提高效益的教学方式。[1]混合式学习不仅能扩大学习者参与学习的机会，延伸课堂教学时间，弥补课堂学时不足引起的教学效果不佳情况，而且能支持学习者运用资源进行自主学习和个性化学习。

美国滨州大学校长认为，单纯的课堂讲授和网上个别化学习都不能达成预期的效果，而在线学习和课堂教学融合的混合式学习模式，不仅可以发挥教师的主导作用，而且可以满足学生的自主学习需要。[2]然而，混合式学习的优势并非自然而然产生的，它离不开精心地设计和实施，因而关于混合式学习的教学设计相应的成为了混合式学习研究的重点和关键所在。教学是在一定资源条件下的行为，那么如何基于资源进行有效的混合式学习的教学设计呢？

二 基于资源的混合式学习的教学设计过程模式

在一个“Blended Learning：What Really works”的课程中，Matt Donovan和Melissa Carter[3]指出：开发混合式学习方案的关键因素在于确定在适当的时候（Right Time），使用适当的混合方式（Right Mix）为适当的学生（Right Audience）施行教学。运用适当的混合方式需要考虑学习地点的设置，信息传输技术，时间的安排，教学策略和绩效援助策略等。

Badurl Khan[4]提出的混合式E-Learning结构（也称Khan八边形结构，如图1所示）阐述了混合学习设计中要考虑的因素。他认为，影响混合式学习的主要因素有教学机构、教学要素、教学技术、学习界面设计、评估、管理、资源支持、伦理。从这八个维度可以看出，影响混合式学习的因素是多元的，因此，在设计混合式学习时需要综合考虑这些因素。这个模式可以指导混合式学习课程的设计、开发、实施、管理和评价。

Josh Bersin[5]认为混合式学习过程主要包含四个基本环节：（1）识别与定义混合式学习需求；（2）根据学习者的特征，制定学习计划和测量策略；（3）根据实施混合式学习的设施（环境），确定开发或选择学习内容；（4）执行计划，跟踪过程并对结果进行测量，该过程是混合式学习的最后阶段，主要是执行学习计划，跟踪学习过程，并对学习结果进行测量，以确定是否达到预期的目的。

分析国外关于混合式学习设计的原则、方法、过程和要考虑的因素，可以看出混合式学习设计的核心是针对特定的教学内容，运用合适的学习和教学方式，利用教学内容传输技术和方法来呈现教学信息。笔者认为在高校教学中，混合式学习要为学习者创立一种积极、有效的学习环境，而资源属于学习环境的一种，因此混合式教学设计应该关注到如何为学习活动（主要指课堂和在线学习活动）提供必要的资源支持。基于此，本论文结合上述国外学者的研究，提出了一种基于资源的混合式学习教学设计过程模式，如图2所示。

前期分析包括：学习需要、学习者特征、学习内容和学习目标分析。通过学习需要分析和学习者特征分析可以了解学习者的需求、初始能力和学习风格，而学习内容和学习目标的分析又可以使设计教学的人员得出达到混合式学习效果所需的资源，尤其是关注到在线学习所必需的资源。

学习资源设计与开发：主要针对前期分析中得出的混合式学习中所必需的资源进行设计和开发。在线学习资源的设计要体现出多媒体化原则，以激发和保持学生的学习热情和动力。

基于资源的混合式学习活动设计：开发出为达到学习目标所需的资源后，就需要设计运用这些资源传递教育信息的教学活动了。在课堂教学中，要设计好教师运用资源开展教学的活动，学生借助资源完成课堂目标的学习活动，而在在线学习环境中，则要设计出教师提供资源指导学生学习的活动，学生运用资源进行自主学习的活动。基于资源的混合式学习活动的设计要把传统学习的优势和在线学习的优势结合起来，既要发挥教师引导、启发、监控教学过程的主导作用，又要充分体现学生作为学习过程主体的主动性、积极性与创造性。

混合式学习实施、评价和修改：混合式学习实施后，需对其实施的过程和结果进行评价，然后把信息反馈到前期分析、资源设计与开发、活动设计中，再对整个学习模式进行修改。

三 混合式学习在“多媒体设备使用和维护”实验中的实践探索

华中师范大学为了更好地落实国家免费师范生教育政策，加强 “985教师教育优势学科创新平台”的建设，进一步推动教学信息化进程，启动了教师教育课程资源建设项目，《现代教育技术》课程即为首批入选的课程。《现代教育技术》是面向全校大三本科生的公共必修课，分为理论课和实验课，每周各一次，为时共8周。

本研究以该课程实验课的一个专题“多媒体教学设备使用和维护”为个案实践对象，按照图1的过程模式基于资源进行了混合式学习教学设计探究。

1 该实验基于资源的混合式学习教学设计

（1）前期分析

教学设计是以传播理论、学习理论和教学理论为基础，运用系统论的观点和方法，分析教学中的问题和需求，从而找出最佳解决方案并对其进行评价、试行和修正的一种理论和方法。[6]教学设计的的一切活动都是为了促进学习者的有效学习，因此在按照图1基于资源的混合式学习教学设计过程模式开展设计时，作为该模型的第一个环节――前期分析，我们以调查问卷的方式来了解该实验学生的学习需求，以和学生沟通的方式分析来自于全校不同专业学生的特征和学习风格，然后依据学习对象的特点对教学目标进行了调整，对教学内容进行了重新划分和重组。

学习需求分析：2010年11月份对《现代教育技术》14班50名学生进行了学习需求问卷调查，调查内容主要分为三个部分：以往实验学习现状、本实验学习现状、实验学习需求。调查结果：①67.9%的学生想在本次实验课的学习中掌握多媒体教学设备的使用，提高实验学习效果，培养实践操作能力；②46.4%的学生认为以往实验课的学习效果一般，原因是实验课时短，希望通过网络学习延伸课堂教学时间；③60.7%的学生对混合式学习感兴趣，希望以课堂和网络学习相结合的方式学习本实验；④71.4%的学生希望在网络学习时能提供充足的多媒体化资源。根据学生的需求本实验可采用混合式学习方式。

学习者特征分析：本实验的学习对象是大学三年级的学生，由于是公共必选课，因此50名学生来自于语文、数学、计算机、英语、美术等十几个专业，学生的学习背景差异较大。这里，将从文科、理工、艺术三类学生的一般特征、初始技能和学习风格进行分析。

1） 文科学生

文科学生的感性思维强于理性思维，逻辑思维偏弱，动手能力相对较弱；在学习过程中易受到环境因素的影响，学习努力程度往往被教师鼓励或别的暗示所决定；掌握了基本的计算机操作技能，熟悉网络交流工具，有些学生会对复杂的操作知识有些排斥。

2） 理工科学生

理工科学生的理性思维强于感性思维，逻辑思维较强，动手能力相对于文科学生来说较强；理工科学生惯于独立思考，在学习中不易受外界环境因素的影响，较多运用理性思维，从自己的感知出发去获得知识、信息，能够较快理清各知识点间的关系；掌握了基本的计算机操作技能，熟悉网络交流工具，对操作性知识非常感兴趣，愿意主动探究，但对理论知识重视不够。

3） 艺术类学生

艺术类学生思维活跃，富有创造性，但理想信念淡薄；个性鲜明，感情丰富，但组织纪律性不强，集体主义缺乏；艺术类学生学习风格在学习过程中易受到环境因素的影响，不善于与他人合作；掌握了基本的计算机操作技能，熟悉网络交流工具，学习个性化较强，会选择自己感兴趣的学习，不感兴趣的知识不愿意投入；由于有大量实践活动，如比赛、训练等，影响了其课堂学习时间。

学习内容分析：本专题的学习内容主要包括两个方面：一、多媒体教学系统的使用；二、多媒体教学系统的维护。主要介绍标准型多媒体教学系统的构成及其功能，具体的使用流程和不同情境下各种设备的操作使用方法，并会简单介绍简易型多媒体教学系统的构成部分。

学习目标分析：本实验专题将从混合式学习目标分析出发，从知识与技能、过程与方法、情感态度和价值观三个方面进行分析。

①知识与技能

a.能说出简易型和标准型多媒体教学系统的构成及功能

b.能正确开启和关闭系统中的各个设备

c.学会调节液晶投影机的梯形失真、光圈大小以及聚焦

d.能使用视频展示台将透明胶片、正片、负片以及书本等材料正常投影出来

e.会使用控制面板将电脑、影碟机及视频展示台三路信号切换，分别投影到银幕上

②过程与方法

f.通过课前观看本实验教学视频和实验指导书，能体验到自主学习的一般过程

g.通过在线学习、传统课堂学习和学习支持卡片使用，能体验到混合式学习的一般过程

③情感态度与价值观

h.能够意识到混合式学习的意义，培养自主在线学习的习惯

i.通过课上自由练习环节，培养动手能力和小组合作精神

（2）学习资源设计与开发

通过前期对学习需求、学习者特征、学习内容的分析，为了传递教育信息并达到理想的学习目标，设计和开发了本实验专题混合式学习所需的资源，如表1所示。

（3） 基于资源的混合学习活动设计及实施

在设计学习活动时，学习环境是必需考虑的一个因素，它包括信息资源和工具。前期设计的资源是课程内容的载体，而课程内容是开展教学并达到学习目标的基础，因此必须合理有效的运用设计好的资源。在本实验中课前教师通过QQ群平台上传预习资源，学生借助资源进行自主学习，教师通过QQ答疑解惑；课中教师简单讲解实验，学生自由操练；课后教师通过QQ群上传复习所需的巩固资源，学生进行自主学习，并借助博客工具写关于本实验学习的反思日志，把隐性知识显性化，活动设计流程如图3所示。

本实验基于资源的混合式学习活动设计将从教师活动、学生活动、应用的资源及设计意图四个方面进行阐述：

1） 课前：教师提供资源，学生在线自主预习。

教师通过QQ平台上传视频类资源（多媒体教学课堂实录、多媒体综合教学平台操作、多媒体综合教学平台的使用）、Word资源（实验指导书）；学生运用教师提供的资源，在线自主学习，提前预习本实验。本活动设计意图是让学生提前熟悉实验内容，并培养学生的自主学习习惯。

2） 课中：教师讲解实验，学生自由操练。

a.问题导入

教师针对本实验学习内容，运用先行组织者策略通过PPT资源展示要导入的问题，吸引学生的注意力。问题：作为一名教师，现在你要给学生上一节课，本节课你需要向学生展示一张照片，一张DVD光盘，一个多媒体课件和一张负片胶片，在多媒体教室环境下，你要如何使用多媒体设备去完成本节课的教学？学生根据老师的介绍，明确要解决的问题。设计意图是：借助具体的问题，驱动学习，提高学生学习积极性和主动性。本活动需2分钟。

b.告知学生实验的学习目标

教师运用PPT资源介绍本实验课的学习目标及要求，学生了解本次课学习要达到的目标，并对其要有清醒的认识。设计意图：让学生明白学习目标。本活动需2分钟。

c.教师运用学习卡片，以引导、讨论的方式讲解实验

教师借助图片资源（学习卡片），以引导的方式讲解本实验的3个知识点：简易型和标准型多媒体教学系统构成及功能；标准型多媒体教学系统的使用流程；多媒体教学系统中各种设备的正确操作方法及简单维护方式。并在讲解中和学生穿插讨论3个问题：投影出来的画面模糊应该怎么办呢？视频展示台画面无法显示什么原因呢？如果在教学中教师发现中央控制主机已不能使用，仅有视频展示台、手提电脑与投影能用，但又想展示电脑中的课件资源，怎么办呢？学生对照学习卡片听教师讲授实验知识，并积极参与课堂讨论。设计意图是：教师的系统讲解可以使学生了解相关实验知识；应用学习支持卡片有助于学生对照实物识记和理解；讨论能集思广益并拓展学生思路。本活动需30分钟。

d.学生以小组为单位自由操练

学生运用图片资源（学习卡片），结合上述讨论的问题，以小组为单位有目的的动手练习教师讲授的实验知识。教师辅助学生自由操练，及时解决学生的疑难。设计意图是让学生切身体验到多媒体教学设备的操作过程和维护方法，并培养学生的动手能力和合作精神。本活动需21分钟。

e.总结

教师运用PPT资源总结本实验内容，并针对课堂最初提出的问题，让学生谈谈他们的解决办法。学生认真听教师总结，并讨论关于所提问题的解决方案。设计意图是：使学生对本次课的知识有整体性的认识。本活动需5分钟。

3） 课后：学生在线自主复习并反思

教师提供Flash资源（实验自测题），学生进行自我测试，针对学习不足进行巩固复习，并在博客中写关于本实验的学习反思，内化知识。教师针对学生的问题在线答疑解惑。设计意图是：巩固学生对多媒体实验的知识。

（4） 混合式学习评价

本专题实验学习对学生的评价采用自评、互评和师评相结合的方式，不仅对学生的课堂学习进行评价，而且让其对自己的在线学习情况进行评价，以此让学生对自己的学习过程有一个清晰的认识后能改进学习习惯，如表2、表3所示。此外教师也可以运用教学反思表对自己的教学过程进行评价，以改善教学，如表4所示。

2 该实验混合式教学设计实施效果调查

本实验学习结束后，针对混合式教学设计应用效果对任课教师进行了访谈，表5是部分访谈记录。通过访谈发现任课教师对基于资源的混合式学习还是比较满意的，因为它延伸了课堂的教学课时，课下学生借助资源进行的自主学习能缓解课堂中教师的教学压力。

此外，实验结束后对学生的学习效果进行了调查，以问卷的方式罗列出本实验中涉及的8个知识点，设计成选择题进行测试。调查结果：8道题中的5道题正确率超过了60%，学生的整体掌握情况还是不错的。浏览学生的博客也会发现学生还是比较喜欢这种混合式学习方式的，因为课堂上没有掌握的东西，在课下借助资源进行自主学习可以弥补。

四 结束语

混合式学习并不是将在线学习和传统学习简单地结合在一起，而是要考虑如何将学习所需的元素进行适当的化合，以产生想得到的反应，[7]因此混合式教学设计成为了研究的热点，Miehael E. W.(2002)认为好的学习效果需要一流的教学设计。在高等教育信息化逐步深入的背景下，本论文从理论和实践两个层面对混合式学习在高校教学中的应用进行了研究，提出了一个基于资源的混合式学习教学设计过程模型，以提高混合式学习设计的可操作性；并针对《现代教育技术》一个实验专题“多媒体教学设备使用和维护”开展了其应用效果的行动研究。实证表明本研究提出的基于资源的混合式学习设计过程模型具有一定的合理性和可行性，能够较好地指导混合式学习实践的开展，但也要指出，相关成果是否具有普遍应用价值还需进一步地研究与实践。

参考文献

[1] 李克东，赵建华．混合学习的原理与应用模式[J]．电化教育研究，2004，(7)：1-6．

[2][5] 刘志文．混合式学习在高校教学中的应用研究[D]．南京：南京师范大学，2006．

[3] Matt Donovan, Melissa Carter．Blended Learning: What Really Works[J]．CLASTD．2004，(2)．

[4] 田世生，傅钢善．Blended Learning初步研究[J]．电化教育研究，2004，(7)：7-11．

[6] 杨九民，范官军．教学系统设计原理[M]．武汉：湖北科学技术出版社，2005：14-16．

[7] 吴东醒．网络环境中面向混合学习的教学模式研究[J]．中国电化教育，2008，(6) ：72-75．

Instructional Design of Blended Learning Based on Resources

BAI Wen-qianLI Wen-haoCHEN Bei-lei

(Department of Information Technology, Huazhong Normal University, Wuhan,Hubei 430079,China)

Abstract: Blended learning is a learning model which combines the advantages of traditional face to face instruction and online learning. It not only expands opportunities for learners to participate in learning and extends teaching time of classroom teaching, but also supports the learner’s self-learning and individualized learning. However, the advantages of blended learning is not just happen, it is inseparable from the carefully design and implementation. So, this paper presents a instructional design process model of blended learning based on resources. Then author uses this mode to do instructional design for "multi-media teaching equipment’s using and maintaining"special topic of Huazhong Normal University’ Modern Education Technology Course, and carries out action research of this mode’s application effect. Empirical study indicates that the model has a certain rationality and feasibility, and this model can be used to guide blended learning practice’s carring out.

Keywords: blended learning; instructional design; resources

篇4

论文摘要:从教育技术学学科性质出发,探讨基于应用型人才培养的教育技术专业实践教学的体系结构,提出教育技术学专业实践教学体系的构建框架,包括规范和加强实践教学、重视学生课余校内实践活动的开展,结合专业特点开展多种形式的技能竞赛活动等。

引言

教育技术概念由“教育”和“技术”两个术语组成,它基本揭示了该事物的特质：把科学技术作为促进人类教育的手段,用科技手段来提高教育的效果和效率。它也大致反映了教育技术学科的特质：探讨科学技术与人类教育的关系,探讨用科技手段提高教育效果和教育效率的规律、原理和方法[1]。显然,教育技术学关注的焦点不是科学技术条件本身,而是科技条件如何通过教育现象的特点折射出来。因此,教育技术学主要属于教育科学的范畴,是教育科学领域中技术学层次的方法论性质的学科。这一专业的特点是多种知识的综合应用,以系统论的思想合理地整合知识并运用到教育教学或其他工作中。这就需要不断地进行实践才能突出教育技术学的特色,才能培养具备构建系统能力和综合应用能力的教育技术学专业应用型人才。

一、教育技术学专业实践教学体系的构建

教育技术学是理论与实践并重的学科,教育技术专业的许多课程都具有很强实践性,学生除了应掌握必要的专业理论知识外,还必须具备扎实的应用技能。随着现代教育的发展和教育改革的逐步深入,教育技术手段在教学中的应用越来越受到重视,对教育技术应用研究、教育技术管理人员和信息课教师的应用能力提出了更高的要求。这就要求教育技术学专业的学生,必须具备坚实的专业基础知识和较强的解决实际问题的能力,而要让教育技术学专业的学生具备这样的知识和能力,就必须不断地加强教育技术专业学生实践能力的培养,必须对现有的教学模式进行改革[2]。因此,研究、探讨建立合理、有效的教育技术专业的实践教学体系对培养应用型人才有重要的意义。

（一）拟订课程设置与教学进度安排

笔者认为要能真正地实现增强教育技术专业学生的实践能力,那么对于学制为四年的教育技术专业学生来说,课程设置尤为重要,特别需要课程设置能够和教学进度保持统一,课程设置与教育技术人才的培养目标保持统一。从培养目标来看,教育技术学专业培养的人才,主要是面向教育系统和影视传媒系统的应用型人才,在确定每门课程的实验项目和实验内容时,必须依据教学计划、相关课程内容及实验项目情况、实验条件和学生知识结构来设计。并且经过教研室组织教师集体讨论来确定,从而使得实验项目设置合理、规范。这既有利于学生能力提高又可防止相关课程的交叉,避免造成时间、资源和学生、教师的精力浪费。

（二）规范和加强实验课和实践课

1、实验教学,既是对理论教学的完善、补充和提高,又是训练学生掌握操作技能、技巧的重要教学环节。由于实验条件不足等方面的原因,实验教学成为许多院系的薄弱环节[3]。

加强实验教学,首先要求任课教师在授课之前拟定出实验课程大纲。实验课程大纲必须经过教研室集体讨论和系学术委员会论证后才能列入教学计划。对由于设备原因无法开设的实验项目,应设置一些替代实验或演示实验。为提高实验教学质量,实验教师必须课前认真撰写实验教案,作好预备实验。实验中,要求教师鼓励学生积极动手,注意发展学生的创新性思维和创新意识培养。最后,任课教师还应该及时、认真的批阅学生的实验报告。通过以上各环节的逐项落实,使学生的基本操作技能和应用能力得到很好的训练和提高。

2、教育技术学专业实践课可分为专业实习、教育实习、毕业设计和科学研究。

专业实习:为强化学生动手能力和实际操作能力,选择在网络、计算机中心、电视台等从事软件制作、网页开发、电视专题片制作等。通过专业实习,不仅仅会使学生的电视节目拍摄制作和影像拍摄制作能力、技能得到较大的提高,还会增长同学们的社会知识、交际能力、组织能力和应付突变事件的能力。

教育实习:一般在第七学期选择中小学师范学校进行大约4周的实习时间。通过教育实习,使学生掌握信息技术课教学和班主任工作的基本方法,为培养合格的信息技术课教师奠定基础。

毕业设计:一般在第八学期进行十周时间的协作和设计。毕业设计要求有较高的学术性与扎实的理论功底,但不能忽略其实用性。一个实用性、可预见性强的论文题目会得到学生格外的关注,也是吸引他们的关键。所以论文题目的设定应该考虑一下实用性及与学生联系的紧密性。

许多学生抱怨在学校期间科学研究的机会很少或者说没有,这是目前高校的一个普遍情况。似乎提到科学研究,非得是很难的课题。其实,学生完全可以根据自己的兴趣选择某一课题进行研究,用小问题来做大事情。这样一个探索的过程其实就是一个科学研究的过程。

3、重视学生课余校内实践活动的开展

对教育技术学专业来说,在教学计划中设置有实验课、专业见习活动和实习活动等实践环节。由于受实验条件、时间等因素的限制,学生们能够实际操作、锻炼的机会十分有限。许多院校在解决学生实习、锻炼问题方面往往忽视了本身便利的条件。每个大专院校各种电教设备、设施比较齐全,校内电教设施就是最好的实践场所。如果能够有效的利用这些有利条件,认真的组织本专业学生利用课余时间参加各种电教服务活动,经过两到三年的时间将会使他们解决实际问题的能力得到明显的提高。例如,有计划的组织同学们参加校内文艺活动、公益活动的摄像报道、摄影报道和各种电教活动服务,来提高他们的专业技能；通过参与电教设施管理、维护,不但能使所学的知识得到巩固还有利于增强大学生的主人翁意识和科学管理管理理念。

4、假期开展教育技术应用情况调查和技术活动

要求学生在暑期,以居住地现状为基础实施调研,并撰写出调研论文。同时还要紧密结合专业特色,组织学生在暑期社会活动中进行教育技术学专业宣传工作。发挥专业特长帮助当地学校进行信息技术课师资的培训,并与当地教师合作,开展多媒体教学方法、经验交流和实践活动。另外,还应积极到当地电视台进行学习,配合工作人员制作电视节目和电视专题片。

5、结合专业特点开展多种形式的技能竞赛活动

开展技能竞赛是激发学生学习技术、发展创造性思维、提高教育技术技能水平的有效方式,也是检阅成绩、交流经验、展示专业优势的有效途径。

教育技术系可以组织与本专业基本理论、技术特点联系密切的摄影竞赛和DV节目制作、教学课件制作竞赛、动漫制作竞赛及网页制作大赛,利用竞赛活动推动和提高专业教学质量,充分展示教育技术学专业在媒体制作方面的技能、特长和优势。

二、思考与总结

笔者经过研究发现存在的一些问题值得我们去思考和改进。

（一）目前实验课教学仍然存在着一些问题,主要在于:

1、实验设备数量少且陈旧。

2、实验课缺少任课教师的参与,常常使实验课无目标。

因此,今后实验课教学要加强三方面建设：一是设备及时更新和增加,硬件上能够满足学生需求；二是实验教师加强专业知识学习,认真负责；三是理论课教师也要参与到实验课中。

（二）专业基础课和专业课目前存在的主要问题:

1、课程类型单一,缺乏实践性课程、应用性课程和讲座性课程。

2、专业基础课数量少,涉及面窄,技术类课程数量多,缺乏深度,方法论课程和教育类课程数量少,缺乏广度。

3、以传统媒体为核心的课程较多,以计算机媒体为核心的课程数量和类型较为薄弱,反映教育技术研究领域最新发展的课程较少。

4、教育实习、专业实习、毕业论文等实践类课程不仅内容窄、模式单一、时间短且多数往往流于形式,使学生的实践和科研能力得不到真正的锻炼和提高。

根据社会发展情况和当前形式,目前社会需要的是掌握教育技术学理论知识及计算机硬件知识、网络知识,并具备以教学设计为中心的能力,构建、维护物态教学系统的能力,软件开发能力,多种媒体形态制作能力,信息采集、处理、编辑能力,构建系统能力,以及综合应用能力的教育技术学专业人才。培养能顺应时展的教育技术专业人才的道路既艰巨又漫长,需要在长期的实践过程中逐步建立和完善新型的实践教学模式,完善现行的实践教学规章,实施科学管理、不断更新实践教学内容。

参考文献:

[1]顾明远.教育技术[M].北京：高等教育出版社,1999.7:193～198

[2]李龙.教育技术学专业的系统设计[J].现代教育技术,2002.5

篇5

【关键词】系统；信息化领导力；评价指标

【中图分类号】G451.2 【文献标识码】A 【论文编号】1009―8097（2009）04―0073―05

一 前言

在推进学校教育信息化应用的过程中，有些学校有效应用信息技术促进了学校、教师与学生的发展，但是也出现了一些问题，例如有些学校对教师教育技术方面的培训常抓不懈，但是很多教师培训后却得不到应有的支持，校长既不会在意教师在培训得到了什么，也不会鼓励教师把学到的东西用于课堂。还有些学校虽然具备了信息技术的条件，但是校长并不鼓励教师在日常的教学活动中充分发挥它们的优势，平时这些信息化硬件设备都处于精心保护状态，只有在公开教学、外人参观或领导视察时才让露脸。有些学校校长很重视教育信息化，投入很多财力、人力，但是效果不大。上述这些问题归纳起来从校长角度主要是校长信息化领导力的问题，学校教育信息化应用的推进与学校校长的关系越来越密切，校长信息化领导力或技术领导力与课程领导力等已经逐步成为中小学校长专业发展中的主要内容。因此，学校校长信息化领导力的建设与评价对学校信息化应用推进显得越来越重要，校长信息化领导力评价涉及评价指标和评价方法等问题，本文围绕校长信息化领导力评价指标展开论述。

二 国内外关于校长信息化领导力的研究

1 信息化领导力的定义

关于信息化领导力，不同的学者提出了各自的观点。

肖玉敏[1]指出校长的信息化领导力可以从信息化相关的决策、管理、服务和评价四个方面来理解。

刘向永[2]指出校长信息化领导力涉及的问题主要包括：校长在推动技术使用方面是否容易满足，校长能否找出学校技术项目成功和失败的原因，校长能否制定学校的技术规划，校长能否解决那些不愿意在教学中使用技术的教师的心理障碍问题等。

台湾地区的张奕华博士归纳出信息化领导力的五项内涵：愿景、计划与管理，人员发展与训练，科技与基本设施支持，评价与研究，人际关系与沟通技巧。

美国国家教育技术标准（NETS•A）[3]从管理学角度出发，按照“领导能力与愿景”、“教与学”、“工作效率与专业实践”、“支持、管理与运作”、“评价与评估”以及“社会、法制与道德问题”六个方面，对信息化领导力进行明确规定。

英国“学校领导力国立学院”（National College for School Leadership, NCSL）[4]指出信息化领导力主要包括三方面：愿景、应用和评估；其中，“愿景”包括领导者应该具有进行规划所需要的技能和知识，并让所有成员理解规划的重要性；“应用”包括教育信息化如何进行创新，如何把信息技术整合到教与学的过程中，如何持续有效地应用信息技术提升学生和教师的生命质量等；“评估”包括对资源的审查，对建设情况的评价以及应用情况的监督等。

我国教育部制定的《中小学教师教育技术能力标准(管理者)》给出了管理者的教育技术标准，从“意识与态度、知识与技能、应用与创新、社会责任”四个维度进行了规定。

本文所论述的校长信息化领导力是指校长有效推进信息技术在学校教学、管理、教师专业发展、学生发展等各个方面应用的能力，具体包括校长的信息化意识与信息技术基本能力、学校信息化规划的制订能力、学校教育信息化的决策能力、学校教育信息化的管理与服务能力、学校教育信息化的评价能力。

2 信息化领导力的评价指标

国家在学校教育信息化方面投入了大量的经费，但是有关教育信息化理念与政策的落实情况却没有得到应有的评价，特别是校长的信息化领导力状况没有得到有效的评价，因此，有必要开发有关校长信息化领导力评价的指标体系，并且能够将此纳入到校长评估指标体系中。目前，已经有一些关于中小学校长信息化领导力评价指标方面的研究。

杨蓉、王陆[5]在其论文“中小学校长信息化领导力评估指标体系初探”中提出，对校长信息化领导力评估指标具体包括信息化系统规划的能力、信息化应用的领导能力、信息化教育中对人的领导能力、信息化文化的建设能力、校长的内在信息素养五个方面。

吴景松[6]在其论文“中小学校长信息素养评价指标体系建构概说”中将中小学校长信息素养评价指标分为4个一级指标，13个二级指标，28个三级指标，其中4个一级指是意识与态度、知识与技能、应用与创新、社会责任。

王佑镁[7]在其论文“面向基础教育信息化的校长信息素养差异及结构模型研究”中，从校长的信息意识、信息态度、信息规划、信息能力、信息评价、信息知识、信息伦理道德和信息化领导力八个维度，提出了校长信息素养结构模型及其构成指标。

综合分析已有的关于中小学校长信息化领导力评价指标的研究，比较多地关注了校长自身信息素养的评价，也涉及到信息化规划、应用领导、文化建设等能力，但是缺乏一种相对比较系统地分析。

三 基于系统视角的学校教育信息化

1 系统与系统论

贝塔朗菲[8]把一般系统概念定义为“系统是处于一定相互关系中的与环境发生关系的各组成成分的总体”。系统论研究各种系统的共同特征，用数学方法定量地描述其功能，寻求并确立适用于一切系统的原理、原则和数学模型，是具有逻辑性质和数学性质的一门新兴科学。按照系统论的观点,系统是由相互联系、相互作用的若干要素按一定的结构组成的、具有一定功能的有机整体，系统中各要素不是孤立存在着,每个要素在系统中都具有特定的作用,要素之间相互关联,构成一个不可分割的整体[9]。

2 学校教育信息化系统

国内有不少专家对教育信息化这一概念进行了阐述，其中华南师大李克东教授[10]指出，“教育信息化是指在教育领域全面深入地运用现代信息技术来促进教育改革与发展，加速实现教育现代化的过程，其技术特点是数字化、网络化、智能化和多媒体化，强调开放、共享、交互、协作。”北京师范大学何克抗教授[11]指出，“教育信息化是指信息与信息技术在教育、教学领域和教育、教学部门的普遍应用与推广。”他们都十分强调信息技术的应用。

教育信息化可分为国家教育信息化、区域教育信息化与学校教育信息化，作为学校的校长，在关注国交教育信息化与区域教育信息化的同时，更多的思考自己学校的教育信息化工作，可以从系统的视角来思考与分析学校教育信息化，学校教育信息化系统的框架如图1所示。基于系统论的思想来思考学校教育信息化工作,这将有助于教育信息化应用的推进。

学校教育信息化系统的核心环节是信息化应用，即教师、学生及管理者等将信息技术整合运用在教育系统中,从而实现更高效、更高质量的教育活动。学校信息化应用具体包括信息技术与课程整合、信息技术支持下教师专业发展、学校管理信息化、信息技术支持下学生发展。围绕学校教育信息化应用核心环节的是基础因素层，基础因素层包括学校信息化硬件设施、学校数字化教育资源和学校信息化人力资源三个方面，这是推动学校信息化应用实践的三个基本因素。学校教育信息化基础因素层外面是学校信息化的保障要素层，保障要素层包括学校信息化系统规划、学校信息化管理机制、学校信息化规范与标准以及学校信息化考核评价机制等。

四 基于系统视角的校长信息化领导力评价指标结构

1 基于系统视角的校长信息化领导力评价指标结构

根据学校教育信息化系统结构，要推进学校教育信息化工作，应该关注信息化具体应用，同时要做好学校信息化系统三个基础因素的建设工作。学校校长的信息化领导力应该着眼于学校信息化系统中的四个方面应用与三个基础因素，通过学校信息化规划、管理、评价来推进学校教育信息化工作。

因此，学校校长信息化领导力评价应该是对校长的教育信息化保障要素层中各个因素的实施能力进行评价，保障要素层中每一个因素涉及基础因素层的三个因素和应用层中的四种具体应用，校长信息化领导力评价指标结构如图2所示。

校长的信息化领导力具体表现为校长的信息意识与信息技术能力、信息化决策与规划能力、信息化组织与管理能力、信息化评价与发展能力四个方面，其中校长的信息意识与信息技术能力是基础，其他三个方面的领导能力涉及学校信息化的四种具体应用（信息技术与课程整合、管理信息化、信息技术支持下教师专业发展、信息技术支持下学生发展）与三个基础因素（信息化硬件设施、数字化教学资源、信息化人力资源）。

2 基于系统视角的校长信息化领导力关注维度

（1） “学校信息化基础因素”维度

关注“学校信息化硬件设施”

学校信息化硬件设施是学校教育信息化应用的基础和物质条件。学校信息化硬件设施是指建立能使教师和学生广泛受益的计算机及网络硬件环境，并持续地运行维护和更新。学校校长在开展信息化硬件设施建设中，要考虑今后能便于开展信息技术在课程实施、教师专业发展、学生成长与学校管理中的应用。

关注“学校信息化教育资源”

与信息化硬件设施相比较，学校数字化教育资源在教育中的应用具有更为直接的作用，学校教育过程主要是通过各种教育信息资源的应用予以展开和控制的。学校数字化教育资源可以分为教育信息载体为核心的教学资源和以管理信息系统的基础数据为核心的教育管理信息资源两大类。管理信息数据为实施现代学校管理而建立的以教育者、教育对象等为主要内容的各类数据库资源。学校教学资源包括符合新课程要求的教学课件、教学软件、多媒体素材、电子图书等，教学资源应该符合元数据规范，以教学主题为主线，按照一定的教学策略和组织策略进行重组与综合，为信息技术在学科教学、教师专业发展与学生发展中应用提供支持。

关注“学校信息化人力资源”

学校信息化人力资源对学校信息化的发展速度和质量有着决定性的影响。学校信息化人力资源建设的基本目的是使学科教师、技术人员等具备基本的信息技术知识技能，掌握信息技术在课堂教学、教学研究、学校管理和学生成长中的应用方式，能够充分利用技术提高自己的工作成效，促进教学改革。为此，校长必须重视对教师、技术人员等进行信息技术用于教育的相关培训，并针对他们在实际应用过程中出现的即时性需求提供持续性支持。

（2） “学校信息化应用”维度

关注“信息技术与课程整合”

信息技术与课程整合是指在课程教学的全过程中引入信息技术，包括课程设计、课程实施和课程评价等各个环节，其目的是优化教与学的过程，提高教学质量，促进学生的学习。校长在推进学校信息技术与课程整合过程中要关注课程整合的实施、课程整合所需要的网络资源和数字化教与学的平台。

关注“信息技术支持下教师专业发展”

信息化环境下的学校教师队伍建设，一方面要提高教师的信息技术应用能力和水平，另一方面，要运用信息技术促进教师的专业发展，教师的专业发展需要培训与教学研究，信息技术支持下的校本培训与校本教研，作为常规校本培训与校本教研的延伸，依托开放、动态、交互的网络研修平台，以解决教育教学过程中的实践教学问题为核心，能更加有效地提高教师专业发展。校长要思考如何利用信息技术开展教师培训与教学研究。

关注“信息技术支持下学生发展”

学生的全面发展是教育之根本，校长应该关注如何让学生在教育信息化的过程中得到更好地发展。在教育信息化的进程中，学校校长具体应该关注如何创设以“学”为中心的信息化学习环境，为学生多样性学习提供硬件设施，提供学生学习所需的资源；校长应该关注如何创造学校、社区、家庭紧密联合的信息化教育体系，支持学生开展跨时空的信息化自主学习，把正式学习和非正式学习结合起来。利用网络技术开展教师、学生、家长多方参与的过程性评价，发挥评价促进作用，使学生全面发展。

关注“学校管理信息化”

学校管理信息化主要是指利用计算机的数据管理和信息处理功能来支持学校管理职能，帮助学校管理部门了解、掌握学校各项工作状态，监测、调控、评价学校的教育管理过程，并且为学校领导提供有助于作出科学决策的重要信息。校长要思考如何把信息技术具体应用于教学管理、学生学籍管理、财务与资产管理、人事管理、图书管理等各类学校管理工作，对于每一项基于信息技术的学校管理，注重规范化、标准化、常态化、先进性、实效性等。

五 基于系统视角的学校校长信息化领导力评价指标内容

开展校长信息化领导力的评价，不能只评价校长的信息技术意识与能力，也不只是评价校长撰写学校信息化的工作规划和计划的能力，而是针对前面校长信息化领导力应该关注的维度，评价校长对这些学校信息化具体内容的决策、管理、服务、评价的具体行为能力。基于系统视角的学校校长信息化领导力评价指标应包括以下几个方面。

1 信息化意识与信息技术能力

（1） 信息化意识

只有学校校长树立正确的教育信息化理念,一所学校的信息技术教育应用才能实现有效性[12]。对于学校校长来说，正确的信息化理念意味着三个方面：一是认识到教育信息化在整个人才培养中起到的重要作用，意识到推进学校教育信息化的重要性；二是要有强烈的自我发展意识，有主动接受信息化培训和学习的意识；三是能够以科学的发展观为指导, 把学校的信息化发展当做日常工作的一部分，正确领导和管理学校教育信息化工作。

（2） 信息技术能力

校长本人也许并不是需要精通信息技术，但是需要一定信息技术知识、技能和对信息技术的思考和领悟能力，帮助他在学校管理中提高工作效率之外，帮助他理解日常教学和管理中信息技术应用的优势与问题，帮助他来理解、分析、评价学校的信息技术应用的有效性，为师生员工利用信息技术提高教学效益和工作效率提供政策上、经济上和精神上的支持，结合学校特点为学校信息化发展确立发展方向和提供政策支持。

2 学校信息化决策与规划能力

学校信息化规划是学校教育信息化推进的依据，校长应该从总体上思考与把握学校信息化规划。校长应该首先学会分析学校教育信息化的现状，结合学校的特点与条件、根据学校总体发展的规划，提出学校信息化发展规划的总体思路与主要内容。学校的教育信息化规划具体应该包括学校软硬件资源配置、信息化人力资源建设、信息化管理机制建设、信息技术具体应用推进四大方面，特别要强调与规划信息技术在学校各个方面如何有效应用。

校长在决策与规划学校信息化工作时，需要思考以下一些问题：信息技术在学校中应用的愿景（战略方向和前景）是什么？信息技术为课程的有效实施提供怎样的支持与服务？信息技术为教师专业发展提供怎样的支持与服务？信息技术为学生自主探究与合作学习提供怎样的支持与服务？信息技术为学校管理信息化的有效实施提供怎样的支持与服务？学校如何为信息技术的有效应用提供信息化的管理，包括政策、制度等？学校在信息化硬件、软件资源、人力资源建设如何合理投入经费？

3 学校信息化的组织与管理能力

学校教育信息化的有效推进需要信息化管理。作为学校最高领导者，校长的信息化管理水平一定程度上是保障学校信息化有效推进的关键因素。校长的信息化组织与管理能力具体包括以下几个方面。

（1） 信息化文化氛围的引导能力

学校信息化文化氛围是推进学校教育信息化十分重要的因素，而校长的引导作用对信息化文化氛围的形成起到重要作用，校长需要多方面协调和处理各方面的利益，为教师和学生创设有利于信息化应用和发展的条件。校长创设学校信息化文化氛围具体是指校长应该要创设教师和学生学习应用信息技术的氛围，通过组织各类信息化应用的评比来调动学校教师和学生学习与有效使用信息技术的积极性。

（2） 信息化制度的建设与执行能力

学校教育信息化应用的有效推进需要制度来保障，在学校内校长需要制定或监督制定信息化相关的制度，注重发挥制度的长效优势。学校信息化管理制度应该包括信息化应用的各种制度，学校教育信息化设施使用与网络安全保障的各种制度，数字化教学资源与信息化人力资源建设的各种制度。通过制度来激励教师在教育教学中有效地使用信息技术，通过制度来规范与保障学校信息化应用的推进。

（3） 信息化道德和法规的引导能力

信息化在学校的应用和发展是一把双刃剑，在带来益处的同时，也伴随着一些不利的因素，因此校长一方面要鼓励教师和学生使用信息技术，同时还要对信息道德准则方面进行教育和培训，使教师和学生树立正确、积极的信息道德观和健康心态。

4 学校信息化的评价能力

教育信息化是一件财力、人力、物力投入都相当大的工作，学校校长应当清醒而深刻地认识到，教育信息化应用推进需要对经费投入的效益进行关注，需要对教育信息化各系统要素和整体效益进行通盘考虑和全面评估。校长的教育信息化评价能力包括能使用多种方法对学校教师和管理人员的信息技术应用效果进行评价的能力，评价具体包括对学校开展信息技术与课程整合、管理信息化、信息技术支持下教师专业发展、信息技术支持下学生发展进行评价，对学校信息化硬件设施、数字化教学资源、学校教职员工的教育技术能力、学校信息化管理体制和运行机制等进行评价。

六 结束语

学校教育信息化是一项系统工程，校长信息化领导力涉及学校教育信息化系统工程的各个要素，本文从教育信息化系统的视角指出校长信息化领导力应该关注学校信息化的四种应用与三个基本因素，应该从校长的信息意识与信息技术基本能力、校长的信息化规划能力、信息化组织与管理能力、信息化评价能力四个方面对校长的信息化领导力进行评价。具体开展校长信息化领导力评价，还需要进一步制定校长信息化领导力评价指标与评价标准，选择合理的评价方法。

参考文献

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[11] 何克抗.迎接教育信息化发展新阶段的挑战[J].中国电化教育,2006,(8):5-11.

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一、远程教育领域划分研究综述

目前，国内外远程教育学者对于远程教育研究子领域的划分可分为三类：

1.从理论体系出发进行划分

从学科理论体系出发，构建较为稳定的学科理论体系是进行子领域划分的主要目的。据此划分，可分为以下两种：第一种是多学科视角的领域划分。多学科视角的领域划分以霍姆伯格（1986）、鲁姆勃尔（1988）、袁昱明（2004）、丁兴富（2005）和陈庚（2006）等为代表，五位学者划分的共同特点是将其他学科与远程教育相结合，形成子领域。如霍姆伯格提出远程教育经济学和远程教育历史两个子领域，鲁姆勃尔提出远程教育系统论，袁昱明划分出远程教育社会学、远程教育课程论和远程教育教学论，丁兴富划分出远程教育心理学，陈庚划分出远程教育哲学理论。第二种是学科自身发展视角的领域划分。学科自身发展视角的领域划分以Rekkedal（1994）、丁新（2006）和陈丽（2006）为代表，三位学者划分的共同特点是立足学科研究的进展，注重学科自身理论体系的形成，相应的远程教育的专业学科建设、管理规划、教学资源、教学管理、学习过程、学习支持服务、媒体技术和质量保证成为较为普遍的实践内容和研究子领域。如Rekkedal从7个领域概括总结了远程教育的研究进展：远程教育的专业研究；学生群体特征、招生、辍学和毕业的调查和描述；媒体和技术；学生支持和咨询；远程教育中的教学和教学材料开发；系统、管理、组织和经济学；评估和质量发展。

2.从研究问题出发进行划分

从研究问题出发，解决理论与实践问题是进行子领域划分的又一主要目的。据此划分，可分为以下两种：第一种是基于理论研究问题的领域划分。这种划分以Sherry（1996）和张伟远（2002）为代表，两位学者的共同特点是对研究问题的划分更为具体，尤其关注远程教与学的问题，并将其划分为多个子领域。如Sherry将其划分为：提高交互性和主动学习的策略（主要关注学习模式）；学习者特征（主要关注使用教学理论适应学习者不同的学习风格）。张伟远将其划分为：远程的教、远程的学、学习模式。第二种是基于发展障碍问题的领域划分。这种划分以Cegles（1998）和Muilenburg等（2005）为代表，两位学者的共同特点是对研究问题的划分更为具体，且尤其关注远程教育机构的宏观管理与规划问题，将其划分为多个子领域。如Cegles将其划分为：与商业、产业和教育（机构内部和不同地区）的合作问题；远程教育中的领导和管理问题；行政、政策和法律问题（如版权问题、知识产权问题）；成本、费用、资助资源、资金投入问题；终身教育问题；分布学习和教学的可获得性问题等。Muilenburg和Berge将其划分为：行政管理结构、组织变化、法律问题、教育公平和学习机会问题。

3.从两者综合出发进行划分

两者综合划分以Lee等（2004）、张秀梅（2005）和李爽（2009）为代表，其共同点有：一是以前人对远程教育领域的划分为基础；二是基于一定逻辑对前人的研究成果进行系统梳理并形成新的研究框架。如Lee等人基于Sherry等多个学者的不同分类系统，借鉴教育技术的设计、开发、应用、管理与评价5个环节，定义了6个远程教育的研究领域：设计相关主题（如需求评估、课程计划和设计等）；开发相关主题（如系统和工具的开发等）；管理相关主题（如学习资源管理、员工支持、学生支持、技术支持等）；评价相关主题（如质量、评估、投资回报、成本分析和效益等）；机构和运营相关主题（如行政管理、学术事务、认证、政策、预算等）；理论和研究相关主题（如理论构建、文献综述、研究方法介绍、文化和性别问题、学习风格、远程教育历史等）。

李爽博士基于国内外13名学者的研究成果，根据唐莹和瞿葆奎（1995）提出的教育分支学科的研究对象，将远程教育研究领域划分为实践探索、理论研究和人才培养三类，具体包括8个子领域：远程教学与学习、远程教育中的媒体和技术、远程教育教学设计和课程开发、远程教育学生学习支持、远程教育系统及其管理、远程教育评价、远程教育的理论研究、远程教育专业人员培养。通过比较三类划分标准可以看出：在第一类中，多学科视角划分由于容易忽视学科内部知识和学科相关知识的差异，容易导致形成多个子领域，不利于本专业学生的学习；从学科自身出发更容易把握学科本质，能够与行业实践紧密结合。第二类关注研究问题，通常对于某一问题的划分较为深入，但划分标准不统一。相比之下，第三类根据一定的逻辑进行划分，结构性更强，能更好地把握研究领域的发展趋势。

整体来看，一方面，三类划分主要是通过行业人员调研、文献调研、理论分析、逻辑推理形成，尚没有与典型的远程教育机构的实践相结合，尤其缺乏对教学管理问题的关注。另一方面，第三类划分虽然对前人的研究成果进行了梳理归纳，但是通过统计后发现，第三类划分丢弃了出现频次较少或尚不成熟的子领域，没有对其进行层次划分，基于此形成的内容框架难以对远程教育的研究起到实质性指导或借鉴作用。为此，下文将基于远程教育机构的实践领域，对已有的划分结果进行系统梳理，形成初步的远程教育领域研究内容框架。

二、远程教育领域研究内容框架梳理

1.梳理依据

远程教育研究是为了解决远程教育教学中的实践问题。要明确远程教育的研究领域，首先需要明确远程教育的实践领域及其具体内容。远程教育研究内容框架的梳理，应以远程教育的实践领域为依据，其优点有：一是能够立足实践，把握远程教育理论研究的源头，加强理论研究与实践探索的联系；二是能够以统一的标准和结构，对已有的远程教育子领域进行分析和归类；三是在子领域的基础上进一步明确其具体内容，形成领域研究的内容框架，有利于凝聚各远程教育研究者的智慧与成果。我国电大系统是世界上最大的远程教育系统，也是我国成立最早、规模最大的远程教育机构，因此，电大系统的实践领域具有典型性和代表性。中央电大1999-2006年持续开展的“中央广播电视大学人才培养模式改革和开放教育试点”项目是对整个电大系统近10年远程教育实践成果的总结。该成果将电大系统的质量保障体系划分为系统运作、教学资源、学习过程控制、教学管理、学习支持服务5个方面，这5个方面系统概括了中央电大远程开放教育的实践，可以视为远程教育机构实践的主要子领域。在本研究中，笔者对其中3个子领域进行了扩展，并结合中外学者的研究成果，增加了2个子领域，共涉及7个子领域，分别是：理论研究、系统建设与运作、教学管理与质量保证、教学资源、远程教与学、学习支持服务、媒体技术。

2.梳理原则

本文以上述7个实践子领域为类目，以前述15位专家对研究领域的划分为分析单元，并对相关内容进行归纳统计。在分析过程中，本文遵循以下两个主要原则：一是内容保留原则。国内外知名专家学者对远程教育领域的划分，是在多年研究与实践基础上提出的，具有较强的科学性。对于这些子领域的名称，本文尽可能保留或体现。二是类目细化原则。在内容分析与归纳过程中，主要根据该子领域的内容涵盖面，对已有类目进行细化。对于内容涵盖面广的子领域，将其与实践子领域并列或合并，如将“远程教学”合并到“远程教与学”。对于内容涵盖面较窄的子领域，将其作为对应实践子领域的研究主题，如将“远程的教”作为“远程教与学”的研究主题；对于内容涵盖面非常具体的子领域，将其作为某研究主题的具体内容，如将“教学模式”作为“远程的教”的具体内容。

3.梳理结果

基于15位专家学者对远程教育领域研究的划分，以及遵循上述梳理原则，通过归纳统计，最终形成了学者视角的远程教育领域研究内容框架。（见表1）

三、远程教育领域研究内容框架的修订与细化

1.修订与细化结果

电大系统内部比较全面的科研组织活动主要是两年一度的科研课题申报活动。2010年电大系统内部的科研课题申报与评审共有中央电大和37所省级电大及其基层电大参与，申报的科研课题总数为312项，剔除35项纯学科研究课题，余下277项与远程教育有关的课题。这些课题深入到了远程教育实践的方方面面，体现了整个电大系统研究的关注点。笔者通过对这些课题内容的关键词进行提取和分类，对上表1进行了检验、修订和细化。（见表2）

2.学者划分与课题研究的异同分析

从学者划分的子领域与典型远程教育机构课题统计结果的对比来看，两者在研究子领域关注度、研究主题划分及其关注度上存在差异。

首先，在研究子领域的关注度上，将各子领域对应的学者数、课题数分别与对应的频次总数相比，可以得出两者对各子领域的关注度。（见下图）整体来看，专家学者对远程教育领域的划分，更加图学者与电大系统对研究子领域的关注度对比关注前三个子领域，尤其是“理论研究”。远程教育机构更加关注后4个子领域，尤其是“远程教与学”。

其次，在研究主题的划分与关注度上，主要存在以下差异：研究主题划分差异。通过表1、表2中各研究主题的对比可以看出，科研课题对“远程教与学”和“学习支持服务”两个子领域的研究主题进行了拓展，更加贴近实践探索的需要。如“远程教与学”中的“学科教学”、“实践教学”和“学习评价”，更加关注教学本身；“学习支持服务”中的“环境支持服务”、“校园文化”和“服务保障”，更加关注网络技术应用对学习支持服务的促进，以及服务有效性的提高。研究关注度差异。通过表1、表2中各研究主题所对应的学者数和课题数来看，学者数达到10（占学者领域划分总数的5.6%）以上的研究主题依次是交互支持服务、媒体技术应用、系统运营、产业和经济学、以及评估和认证。课题数达到15（占实践领域划分总数的5.4%）以上的研究主题依次是学科教学、发展战略研究、媒体技术开发、实践教学和学习者。前者关注远程教育领域普遍的研究内容，后者关注机构自身实践发展的研究需要。

四、远程教育领域研究内容框架构成及比较

通过上述分析探讨，笔者认为，远程教育领域研究的详细内容框架共由7大部分构成，如下：

1.理论研究

理论研究子领域主要包括3类（6个）研究主题。与其他学科结合形成的研究主题。包括哲学、历史、社会学、系统论等，鉴于文献综述中各学者对其重视程度，表2中将4者作为独立的研究主题。远程教育的理论和理念。包括远程教育的元研究、基本概念、基础理论等。远程教育的学科建设。包括远程教育的专业发展研究，远程教育的研究方法等。从数量对比来看，文献综述中有关理论研究的学者总数是36，占总数的20.3%；而科研课题中有关理论研究的课题总数是6，仅占总数的2.2%，两者相差近10倍。可见，学者对于理论研究十分关注，而远程教育机构更关注应用研究。

2.系统建设与运作

系统建设与运作子领域主要包括5个研究主题。系统建设。主要关注系统的现状、功能、定位，以及如何增强系统的可进入性、可获得性，促进教育公平。系统运营。关注机构运行方面的计划、组织和管理，涉及政策法律，行政管理，学术事务管理以及教材发行、招生管理等。产业与经济学。涉及对系统运营的评估和成本效益管理，如科研生产力与影响力评估及其改进，此外还涉及系统内外的竞争与合作管理等。发展战略研究。主要关注远程教育在教育领域的拓展及其办学的体制、机制等，包括基础教育、高等教育、非学历培训以及对终身教育、开放大学、社区教育、农村教育等的探索与实践。专业人才培养。关注远程教育行业人才的专业化发展，队伍建设与团队协作等。

系统建设与运作对应的学者数和科研课题数的比例分别是24.9%和23.1%，比例相当。从各研究主题对比来看，学者更加关注系统运营、产业与经济学。而远程教育机构更加关注发展战略研究和专业人才培养，尤其是社区教育等的发展和教师队伍建设。这可能是由于国内远程教育机构大多是事业单位，在经费投入上往往有基础保障，因此对于系统运行效率、成本效益的关注较少。

3.教学管理与质量保证

教学管理与质量保证子领域主要包括4个研究主题。教学管理。关注过程的管理，主要是人才培养模式探索，专业培养方案与教学计划制定，教学管理方法、手段探索，以及教学督导等教学管理模式、机制的探索等。评估与认证。关注结果的评价，主要是对人才培养质量的评估，如毕业生跟踪调查等；探索评估测量的方式、方法以及评估结果的有效性。质量保证。主要关注对各类质量标准的制定、教学过程质量保证以及质量保证体系的构建等。学分互认。主要关注学分的认证、转换与积累，实现学历教育、非学历教育的互通等。教学管理与质量保证对应的学者数和科研课题数的比例分别是13%和6.9%，学者的整体关注度较高。从各研究主题对比来看，学者更加关注评估与认证，而远程教育机构更加关注教学管理和学分互认。

4.教学资源

教学资源子领域主要包括3个研究主题。资源建设与管理。关注机构层面的资源建设、管理、应用与评价，包括资源共建共享现状、资源建设及其建设模式、资源建设标准与评价标准、资源的应用、管理与评价等。课程设计与开发。主要涉及课程层面，包括课程论，课程设计、评价与修改，课程开发的技术手段，以及网络课程、文字教材、辅助教学资源、虚拟实验资源等的设计与开发。其他资源建设。这包括图书馆资源建设与应用，移动学习资源、社区学习资源等的建设。教学资源对应的学者数和科研课题数的比例分别是7.9%和11.9%，远程教育机构的关注度较高。从各研究主题对比来看，学者和远程教育机构都关注课程设计与开发。

5.远程教与学

远程教与学子领域主要包括5个研究主题。远程的教。关注教学模式构建、教学交互策略、多媒体面授教学等，其中教学模式主要是基于某种教学理论的教学模式构建；关注新技术、新需求推动下的远程教学模式探索，如以人为本的教学模式、E-Learning教学模式、M-Learning教育模式等。远程的学。关注学习模式构建，主要是基于某学习理论，探索提高交互性和主动学习的策略，促进学生自主学习、协作学习、移动学习和虚拟学习等。学科教学。主要涉及具体学科的远程教学内容、方法、过程、交互、模式及其实践教学的组织实施等，鉴于学科教学相关科研课题数达51项，表2根据研究内容进一步将其划分为学科教学和实践教学2个研究主题。学习评价。主要关注课程层次的学习效果评价，关注的内容通常有多元评价、形成性评价、网络评价及评价管理等。远程教与学对应的学者数和科研课题数的比例分别是10.2%和29.2%，远程教育机构的关注度更高。从各研究主题对比来看，学者关注远程的教、远程的学，而远程教育机构更关注学科教学。

6.学习支持服务

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关键词：会计信息系统 课程特点 教学改革

中图分类号:G642.0 文献标识码:A

文章编号:1004-4914（2012）01-148-02

会计信息系统教学中存在的问题严重影响了教学效果，未能有效实现培养学生在会计信息系统方面综合应用能力的目标，使得学生在工作中无法独立完成会计信息化的工作，这增大了社会需求和人才供给之间的矛盾。因此，对于会计信息系统教学的优化改革势在必行。

一、会计信息系统的课程性质

会计信息系统是一门讲授计算机在会计领域的应用原理、技术和方法的课程。它不仅是一门实用性很强的课程，而且是一门跨学科的课程，同时又是一门会计专业理论、方法与实践相融合的课程。它是会计学与IT技术相结合的产物，主要理论基础涉及会计学、信息论、系统论，而赖以发展的技术基础则主要是现代信息技术。会计信息系统已是会计学知识结构的一个重要组成部分，其原理和实务操作已成为财会类大学毕业生必须掌握的一门知识和基本技能，这门课程也成为会计学专业必须开设的一门专业必修课。

这门课程的主要目的是使学生能够了解和掌握计算机技术在会计领域的应用，实现用计算机替代手工来完成会计核算工作，同时实现预测、计划、控制、决策之类的管理会计与财务管理工作信息化。通过学习，要求学生能够掌握会计信息系统的基本概念、基本理论和基本方法，培养学生独立应用主流会计软件进行基本的会计核算工作，培养学生从信息技术发展角度去理解和思考会计问题，应用信息技术来丰富和发展会计理论及应用方法，同时能在网络化环境下，实现会计核算与管理职能，正确评价会计信息系统实施的效率与效果。

二、与传统会计电算化课程的区别

传统的会计电算化系统是基于手工会计系统发展而来，其业务流程与手工操作方法基本一致，以记账凭证为开始，实现用计算机对经济业务进行记账、转账和提供报表等功能，主要是为财务部门设立的，只考虑了财务部门的需要，减轻了手工操作系统的重复性劳动，提高了效率，它实质上并未突破手工会计核算的思想框架。

会计信息系统是从管理者的角度进行设计的，具有业务核算、会计信息管理和决策分析等功能，其会计程序是根据会计目标、按照信息管理原理和信息技术重整会计流程，其大量数据从企业内外其他系统直接获取，输出也是网络由企业内外的各机构、部门根据授权直接在系统中获取。会计信息系统包括事务处理、信息管理、决策支持和决策等层次，充分发挥了会计工作的企业管理和决策中的核心作用。

三、课程特点

会计信息系统课程的主要特点体现在两个方面，首先，理论与实践的结合；会计信息系统课程体现着信息技术与会计、核算与管理、原理与方法、开发与应用的有机结合，既坚持会计信息系统的理论体系，又反映当前主流会计软件或ERP的发展水平和实际处理方法。在教学内容上采用理论结合实验教学的形式，一半课时用于理论讲授，一半课时用于财务软件上机操作的实验教学。在教学过程中应尽量实现理论与实践的双向联系：一方面在理论讲授中随时结合上机内容，使抽象的理论具体化；另一方面在上机过程中教师随时对上机情况进行点评，结合理论知识，使学生对理论的理解深入化。因此，可以通过双向联系，尽量解决长期困扰老师的学生感觉理论学习枯燥、抽象、缺乏热情的教学难题，而且学生对上机操作的认识上升到理论高度，不仅知其然，而且知其所以然。但教学中如何做到这一点，却是大家都在探寻的问题。因为第一个特点，就决定了此课程的实践性教学特点，应运用适合的实践性教学模式，力求把课内实践、操作性实践和设计性实践结合起来，培养出把转化为能力、能力整合为素质的应用性人才。

四、会计信息系统课程教学改革重点

目前大多数大专院校会计相关专业已经把会计信息系统这门课作为专业必修课，并配备相应的电算化实验室，运用一些大品牌的主流会计软件作为工具，讲授给学生一些理论知识的同时，主要使学生能掌握一类软件的使用方法。其教学方法和培养目标大多停留在会计电算化课程教学阶段，存在一些问题，而很多院校也在不断探索会计信息系统课程教学改革的方法。笔者认为会计信息系统的教学改革应着重从以下几个方面改进：

1.应结合会计软件发展的最新成果，选择或编写适合的会计信息系统教材，建立一套紧密结合复合应用型本科人才培养目标的课程教学方案，并建设全面完整配套的教学基础文件和教学资源，包括教学大纲、教案、课件、习题库、各章的参考阅读文献、实验指导书以及内容丰富的学习资源库。

2.应整合并健全课程知识体系。此体系由理论知识和电算化实务两大部分组成：理论部分包括三大块：首先，会计信息系统基本知识，包括会计信息系统的概要和会计信息系统开发的基本原理；其次，会计信息系统的内部功能结构和实务操作，包括数据流程、功能结构、编码设置、数据文件、日常业务处理和系统维护；最后，了解与会计信息系统应用关系密切相关的知识，包括会计信息系统的实施和管理、信息系统的安全与风险防范、企业资源计划（ERP）、客户关系管理（CRM）、供应链管理（SCM）等专题。

电算化实务部分侧重于我国主流会计软件的使用方法。主要包括五个模块的学习：总账、财务报表、应收应付、工资、固定资产等模块。这部分是最能体现理论联系实际的一部分课程，直接对应着社会与市场的要求。

课程知识体系中的系统设计、系统开发的知识，涉及到软件工程、数据库系统、计算机基础、会计等多学科知识，大多数高校只是开设一两门计算机课程，由于缺少前期计算机课作基础，信息系统分析、设计、开发等知识让学生很难理解和接受，除了操作之外，对系统的维护能力和对数据的深入分析能力较差，更不可能做相应的课题和实践工作。因此在专业课程设置上除设有会计学专业课程外，还应增加有关计算机方面的课程，以满足系统设计、系统开发知识的理解、掌握、应用的需求。

3.改革教学方法和手段，应改革以往单一的灌输讲授方式，积极推广多媒体教学、启发式教学、研讨式教学、合作式教学、案例教学等先进的教学方法，运用一套大的案例及多个小案例，尽量由学生自己独立完成，遇到问题在课上讨论，结合理论知识讲解，启发学生根据所学知识提出解决办法，启发学生的思维，加强培养理论应用能力，鼓励并促进学生进行自主式学习、研究式学习。

4.应特别加强实验教学，丰富实验教学的时间和内容，上机实验案例的设计和选择要体现阶梯性、层次性，由浅入深，环环相扣。实验案例设计包括体现会计软件基本操作技能实训的初级层次、体现会计软件综合操作技能的中级层次、体现会计信息系统体系设计能力和创新性的高级层次。各院校应根据其培养方向和目标选择适合的一个或多个层次进行教学和实验。这样既注重学生软件基本操作技能的培养，也培养了学生分析问题、解决问题的能力。

在实践教学环境方面，大多数院校都设有相应的实验室，但很多实验室的建设和实验设施跟不上社会发展的需要，大部分只是配备一定数量的计算机，其规格和等级也参差不齐，硬件建设简单，可以说，真正能够完全满足教学需求的实验室并不多。或者是虽然建立起了现代化的专业实验室，但专业实验室利用率很低，现代化教学系统还没有很好地与老师的教学改革结合起来。所以应加强实践教学环境建设，整合现有资源，改革实验室条件，积极发展经济管理综合实验室建设。

另外，可以积极鼓励学生参与各种社会实践大赛，如会计信息化知识技能大赛或软件技能大赛，可以积极参与软件公司或国家相关机构组织的ERP信息化工程师的认证考试，也可推荐学生到软件公司或各种企业进行会计信息化实践。

5.师资力量建设方面，由于会计信息系统理论的飞速发展，对老师队伍的要求也日益提高。目前高校的会计信息系统教师多是由会计专业老师转化而来，真正的复合型教师几乎没有，很难适应会计信息系统教学的要求。因此，要建立一支具有现代教学理念、教学能力强、熟悉企业经营管理、了解ERP构成及原理、实践能力强的高素质教学师资队伍。学校可以聘请企业事业单位的信息化管理专家及信息化软件培训专家对教师进行集中培训，使教师了解各行业特点及企业业务流程管理知识，了解企业实施会计信息系统流程；可以让会计信息系统的课程老师参加进修，让老师掌握最新的学科研究成果和动态。学校应积极创造机会及鼓励教师提高其业务能力和专业视野，为高效教学打好基础。

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一、区域经济转型升级与高职专业结构布局的关联特性

（一）高职院校服务区域经济发展的动力机制

高等职业教育作为一种现代教育形式，具有高教性、职教性和地域性三大特征。作为高职院校的基本属性之一，区域性是地方高等职业院校立足和服务于所在区域，反映其重要的价值取向。[1]因此，以区域经济社会发展服务作为高职院校的出发点和落脚点，为地方经济发展培养高素质技能型人才是其重要目标。定位是高职院校的历史责任和神圣使命，也是高职院校提高人才培养质量，实现可持续健康发展的战略选择。“以服务求支持、以贡献求发展”，服务地方经济发展的能力不仅是地方高职院校人才培养质量的标志，更是一所地方高职院校办学质量的标志。

（二）区域经济转型升级对高职专业设置提出新要求

从世界范围看，各国之间的竞争在表面上是现代科技、产品质量和服务水平的竞争，本质上则是人才的竞争和教育的竞争，特别是技术应用性人才以及与其对应的教育的竞争。目前，我国经济社会正处于产业结构调整转型升级的关键阶段，工业化、信息化、城镇化、国际化进程的加快以及战略性新兴产业和现代服务业的快速发展，迫切需要大量的高素质技能型应用型人才作为劳动力支持。随着科学技术的发展，产业的技术升级不断加速，许多新的工作岗位和其工作要求不断发生变化。同时，在产业发展和转型升级的过程中，科技和市场驱动下职业岗位在技术水平上的不断分化，使岗位技术层次高移，这导致岗位技术成分的提升和劳动内涵的丰富，从而造成对劳动者的技术要求明显高移。[2]在这样的发展背景下，人才专业结构及其培养质量能否适应经济结构的战略性转型升级的内在要求，将起到决定性的作用。科技和市场驱动的人才结构的需求变化，对当前高职教育提出了新的要求和挑战。

高职教育经过十多年的快速发展，已进入相对稳定而又充满竞争的时期。强化内涵建设，提高人才培养质量，是在竞争中取胜的唯一选择。而立足地方、对接产业、服务区域发展，则是赢得竞争的基本途径。专业作为高职院校人才培养的基本单元，是社会需求和学校人才培养的纽带，是学校教育和社会需求的结合点，专业设置布局和调整优化是高职院校发展过程中最重要的顶层设计。区域社会经济发展和产业特色是高职院校专业设置的基点，只有紧密对接和适应区域产业特点并适应其发展需求，紧跟产业升级步伐，及时调整专业培养目标和规格，不断修订完善专业人才培养方案，力求实现人才培养与现实生产的无缝对接，才能彰显出高职院校专业的生命力，不断提升高职院校专业价值。

二、高职教育专业结构特征及调整优化原则

高等职业教育是我国高等教育体系的重要组成部分，区别于普通高等教育和中等职业教育，其主要目标就是围绕区域经济建设培养高素质复合型技能人才，其专业结构具有“高技术性、职业性、区域性和学科交叉性”的基本特征。[3]根据《教育部关于加强高职高专教育人才培养工作的意见》，高等职业教育的人才培养目标是培养高素质的高等技术应用性专门人才，高职院校专业结构调整优化应该遵循以“市场需求为中心、以需求为导向、以能力为本位、以素质教育为主线”的主要原则。

一是以区域经济发展和市场需求为导向。高职院校专业的设置及调整优化应立足区域经济和社会发展，按照技术领域和岗位（群）的实际要求进行，同时处理好社会需求的多样性、多变性与教学工作相对稳定性的关系，将当地产业结构和社会对人才需求的变化趋势作为确定专业结构主体框架的依据。

二是统筹规划，科学系统设置。其根本内涵就是要求专业设置科学规范化，在量力而行基础上的适当超前原则。[3]专业划分既要符合教育部专业分类的有关标准，名称要规范，内涵要明确，外延要科学清晰，课程结构组合要合理，在实现社会需求和社会功能时，要考虑其经济是否合理，效益是否最佳。在专业设置之前，应进行大量的调查研究和科学认证，分析学校的软硬件条件，充分考虑设置专业能否实现学校教育资源的优化配置，使学校教育资源发挥最大效益。

三是强化实践环节，积极推行校企合作。“校企合作、工学结合”是当前我国职业教育改革与发展的方向，也是社会经济发展对高职教育提出的客观要求，更是高职院校自身生存发展的内在需求。[4]依据学校和行业、企业“优势互补、共同受益”的原则，行业、企事业单位的技术和管理专家应有效地参与学校专业规划和结构调整优化，这是保证高职教育特色和质量的不可缺少的要素之一。学校在专业设置和课程设置等方面要更多地征求企业的意见，把市场的短周期性和人才培养的长远性有效地结合起来，不仅能满足行业企业当前的需要，更要满足行业企业长远发展的需要。

四是以职业岗位为依据，以培养高素质技能复合型人才为目标。在科技驱动产业发展的今天，职业岗位系统正在演变为一个动态系统，要培养出“行业认可、企业欢迎、家长满意、学生受益”的高素质技能复合人才，高职专业教育必须强化和注重实践能力的培养，通过“双师型”师资队伍建设，加强校内外实训基地建设，通过校企合作、顶 岗实习不断提升学生综合素质与技能。

三、常州市产业转型升级与高职专业设置现状分析

（一）常州市产业结构和区域经济的转型升级现状

近年来，常州经济稳定增长，综合实力不断增强。2013年实现地区生产总值（GDP）4360.9亿元，其中第一产业完成增加值138.1亿元，第二产业完成增加值2250.8亿元，第三产业完成增加值1972.0亿元。全市第一、第二、第三产业比重调整为3.2：51.6：45.2。经济发展已经进入了以第二、第三产业作为主要支撑，并逐渐由第二产业为主向第三产业为主过渡的工业化的中后期阶段。全市按常住人口计算的人均生产总值达92994元，按平均汇率折算达15016美元。[5]

但是，常州市经济发展也面临严峻的形势与挑战，主要表现在：各种要素成本加速上升，工业经济效益形势严峻；外需市场增长动力依然不足；企业节能降耗和淘汰落后产能压力较大；企业抗风险能力还有待增强。为此，为了加快创新转型步伐，常州分别出台了培育发展战略性新兴产业、现代服务业和金融业“三年行动计划”，制定了推进十大产业链建设、传统优势产业转型升级“双百”行动计划和创新型企业“十百千“计划等推进工业经济转型升级的文件，不断促进产业结构优化升级。今后一段时期，常州产业发展的工作、政策和各类要素要向战略性新兴产业聚焦，将发展高端装备制造、新材料、新能源、生物技术和新医药、新一代信息技术和软件、智能电网、节能环保、物联网和云计算、新能源汽车和海洋工程装备等十大战略性新兴产业。另外，服务业发展程度是衡量一个地区经济结构优化的重要标志，常州将按照“突破发展生产业，提升发展消费业，培育发展民生业”的总体要求，重点发展金融服务、现代物流、科技服务、软件和信息服务、商务服务、旅游休闲、文化创意、电子商务、健康服务和养老服务等现代服务业，进一步推动全市现代服务业总量扩大、结构优化、业态创新、品牌提升。[6]

（二）常州市高职专业结构与区域经济发展适应性分析

经过十多年的发展，常州高职教育形成了以常州科教城（高职教育园区）为核心的高等职业教育体系，成为常州培养高级专门人才和高素质应用型人才的摇篮。近年来，常州部分高职院校根据常州市产业布局特点和战略性新兴产业发展趋势，适时调整和优化专业设置，在提升改造专业建设的同时加强专业内涵建设和提升人才培养质量。但是，由于专业设置和布局是一项复杂的系统工程，目前常州高职院校在专业布局设置方面问题依然突出。本文通过对目前常州主要6所高职院校2014年的招生情况进行统计分析，发现其具有如下特点。

一是各学校专业布局分散，数量偏多而规模相对偏小，专业特色不够鲜明。根据2014年各校招生计划，6所高职院校招生专业数目均在40个以上，最多的院校招生数目达到47个，专业间冷热不均，最多的专业招生人数达335人，而最少的专业只招20人左右。

二是专业趋同现象严重，专业设置重复率高，高校之间的同质化竞争加剧。根据表1各校2014年的招生计划，计算机类、机械制造类、电子信息类、财经类专业占据各校的主要招收专业，模具设计与制造、数控技术、机电一体化技术、软件技术、电子信息工程技术、计算机应用技术、会计、市场营销、计算机网络技术和电子商务等专业的招生数量在各校均比较靠前。

三是部分专业设置不够规范严谨，专业间界限和培养规格、目标不够清晰。比如某高职院校，在同一学校中经济贸易系设置了市场营销、医药营销专业，计算机系设置了网络营销专业。再比如某高职院校分别设置了视觉传达艺术设计、影视动画、动漫设计与制作、数字媒体与设计制作专业，这些专业之间界定不明，无论是考生、家长还是用人单位都不知道这些专业之间在人才培养方面的根本区别。

四是专业设置与区域社会经济发展的适应性和契合度有待进一步提升。由于地方经济对高职人才的需求与院校之间无法实现信息共享，使得信息扭曲逐级放大。[7]一方面，专业设置前瞻性弱，战略性新兴产业专业设置明显滞后。随着常州产业转型升级步伐的加快，高端装备制造业、新能源产业、生物技术和新医药产业、新材料产业、节能环保产业、软件和服务外包产业、物联网产业和现代服务业等新兴战略性产业所需要的高素质技能型人才，本地高职院校根本无法满足供给。另一方面，机械制造及其自动化、计算机应用技术、软件工程、市场营销、机电一体化技术等专业由于同质化现象严重，没有彰显专业特色，毕业生出现供大于求的现象。

四、转型升级背景下常州市高职院校专业结构调整优化对策及建议

（一）围绕产业转型升级，实施专业主动动态调整更新机制

高职教育培养的是高等应用型技术人才和管理人才，专业具有较大的可变性和开放性，易受到区域社会和市场变化的影响。[8]特别是随着国际经济一体化进程的加快，职业和岗位变化更加频繁，这些特点和趋势对高职教育的影响集中反映在社会对高职院校专业设置和人才培养要求的变化上。当前经济发展正处在经济增速换挡期、结构调整阵痛期、前期刺激政策消化期“三期叠加”的关键时期，逐步摆脱对能源资源的严重依赖，产业由投资驱动型逐渐向科技创新驱动转变，大力发展高新技术产业和现代服务业，发挥市场在资源配置中的主体地位，制造业将逐步摆脱对劳动密集型的依赖，不断增强实体经济抗御风险能力成为地方促进经济转型升级发展的主要出路。目前产业转型升级的新形势，对高职教育的专业设置提出了新的要求。高职院校应当围绕区域产业转型升级及发展趋势，主动实施专业动态调整更新机制。通过经常进行市场调研，围绕常州主导产业及产业链发展，瞄准产业技术岗位对高素质技能型专门人才的需求，主动实施专业动态更新，明确人才培养目标定位，及时关注与专业相关产业的新岗位、新要求，特别是常州市智能装备制造、电子信息、新材料、环保节能和生物技术及制药等常州市重点发展的专业；实时跟踪最前沿、最先进、最关键的技术，优化配置专业课程，调整修订专业人才培养方案，明确办学服务面向及特色定位，凝练特色专业和打造品牌专业，真正做到“针对市场设专业，针对企业定课程，针对岗位练技能”，在增强自身服 务地方产业发展能力的同时，不断提升专业设置和地方经济产业发展的吻合度。

（二）搭建平台，改革创新高职专业人才培养新模式

地方政府、高职院校、企业三方由于目标不同，利益诉求有别。应当逐步建立政府部门宏观统筹为主导、行业部门中观指导为依托、多种合作主体协调发展为基础，共同参与投资和管理，共同分享利益的多主体办学新机制。从政府宏观层构建产业结构与专业结构“双向对接”的协调机制，从学校、企业微观层构建校企“互动对接”的激励机制能促进“高职教育专业群与区域产业岗位群”的对接，突破高技能人才培养瓶颈。[9]政府对本区域内高职院校专业调整和优化进行宏观指导，搭建政府、高校和行业企业间的信息平台，促进院校专业信息、市场用人需求和行业发展信息的交流互动。

积极探索“政府主导、行业主领、校企主体、学校主动”的校企合作新模式。高职院校应当充分发挥专业人才优势，立足区域经济，推动校企合作，逐步形成“政行校企”四方共赢的生态。在区域经济转型升级过程中，高职院校专业改革应当积极探索“引企入校、进企办学、校企共建、工学交替、订单培养”的校企合作模式，通过“四对接”，即专业设置对接区域产业发展、课程设置对接岗位能力需要、实践教学对接企业生产实际、教学科研对接企业产品开发与工艺转型升级，引导和发挥市场在专业设置方面的积极调节作用，确保办学资源的优化配置，切实提高办学主体满足区域经济发展需求的动态适应能力，推动校企之间成为密不可分的利益共同体，实现院校、企业和学生的三方共赢。

（三）加强专业内涵建设，培养高素质技能复合型人才

要实现高职院校专业建设及调整优化，培养高素质技能复合型人才，“双师型”师资队伍建设非常关键。可以通过“走出去和引进来”的方式，一方面通过指派相关专业教师到企业一线挂职锻炼、进修等形式开展合作与交流，及时了解和熟悉行业企业的发展动态和趋势，了解岗位人才需求标准和特殊要求，实现专职教师的双师素质培养。另一方面，高职院校还应有目的、有计划地到行业企业引进来自生产一线、具有丰富经验的高级工程技术及管理人才充实到学校专业建设队伍中，组建一支动态性的企业兼职教师队伍，积极鼓励企业行业深度参与技能人才培养，推动职业院校与企业行业共同开展技能人才需求预测、专业开发、标准制定、教学实施等，将企业的环境、项目、资源引进到学校来，为教师、学生营造真实的企业环境，真正实现学校与企业的无缝对接。政府应制定相关政策，保证企业工程技术人员和高技能人才到职业院校担任教师的通道畅通。

良好的实训条件和实践教学环节是高职教育区别于普通本科大学的主要特征之一。而高职院校之间在教学上的差异，一般以实践性教学的差异最为显著。高职院校可与合作企业成立人才培养培训基地，政府应积极探索通过补贴、购买服务成果等方式，支持企业和高职院校共同建立生产实训基地。政府可制定相关政策明确校企共办的非营利性教学实训场所用地可列入教育用地范围，应当减免企业相关税费，同时按照土地使用标准实施规划、设计和建设，除土地取得成本费用外，可减免实训基地建设各项规费。[10]

高职院校课程改革是专业建设的根本保障。根据行业发展特点和转型升级要求，应当不断深化课程体系和教学内容改革，努力构建以能力为本位、以职业实践为主线、以项目课程为主体的模块化课程体系。在充分学习调研的基础上，我们根据技术领域和职业岗位（群）的要求，参照相关的职业资格标准，合理设计教学项目，并制定了课程标准。通过这些项目课程的实施，达到了让学生练就职业技能、掌握职业规范、强化职业情感的目标。在常州科教城高职园区内，应充分挖掘和利用周边可利用的资源优势，通过不同院校之间课程资源的共享，进而使各校的专业建设既能体现各自办学特色，同时又能实现院校间的互补。

（四）根据学校自身发展定位，打造品牌特色专业

行业优势及院校专业特色是高职院校的核心竞争力，是高职院校增加吸引力的名片。[11]对高职院校来说，选择特色专业既要考虑院校自身的传统和基础，又要考虑常州产业发展趋势。特色专业建设在紧紧围绕市场发展导向的基础上，必须与行业发展状况以及区域的社会发展和经济建设相联系，遵循专业自身发展的规律，在创新中保持优势。高职院校在建设特色专业的发展战略中，应当做好顶层设计，发挥特色专业的示范龙头作用，以特色专业建设带动以相关专业为支撑的专业群建设。

五、结束语

当前，常州社会经济发展正处于转型升级的关键期，作为常州一张靓丽名片的高等职业教育，如何在为地方经济发展提供高素质技能人才支撑的同时，不断优化调整专业结构显得尤为重要。因此，高职院校必须根据产业转型升级背景下的人才需求特点，建立起主动实施专业动态调整更新的体制机制，积极搭建校企合作平台，不断改革创新高职专业人才培养新模式，并根据学校自身发展目标定位，打造品牌特色专业和加强专业内涵建设，为地方经济发展培养高素质技能复合型人才。

[ 参 考 文 献 ]

[1] 杜祥培.地方高职院校服务地方经济发展的探索[J].教育与职业，2010（27）：22-24.

[2] 张有根.经济转型升级背景下高职教育发展困境与突围路径[J].未来与发展，2010（11）：39-42.

[3] 占德胜.系统论视野下的高职院校专业设置[J].合肥工业大学学报（社会科学版），2009（4）：68-70.

[4] 李永生.高职院校专业设置原则及存在问题剖析[J].青岛职业技术学院学报，2009（2）：25-29.

[5] 常州市统计局.2013年常州市国民经济和社会发展统计公报[EB / OL].http：//cztjj.gov.cn

[6] 常州市人民政府办公室.2014年常州市现代服务业发展工作要点[EB / OL].http：//jiangsu.gov.cn /

[7] 郝福锦，蔡瑞林.高职院校专业设置与产业结构吻合度实证研究——以常州市为例[J].常州信息职业技术学院学报，2012（4）：7-10.

[8] 乐军波，朱晓卓，祁义霞.关于高职院校专业设置符合区域社会需求的思考[J].宁波职业技术学院学报，2008（1）：64-66.   [本 文由WWw. dYlw.NE t提供，第 一论 文网专业写作职称论文和毕业论文以及服务，欢迎光临DYlw.neT]

[9] 周鸣阳.产业调整视阈下高职教育专业结构优化的路径研究——以浙江省为例[J].中国高教研究，2012（4）：97-100.

篇9

关键词：当代中国；文化建设；艺术学；门类学科；艺术学理论；升门以来；研究综述

中图分类号：J0 文献标识码：A

一、艺术学升为门类：春风一拂绿千山

2011年，这是一个值得载入我国当代艺术学学科发展史册的年份。2月中旬，国务院学位委员会通过了最新版的《学位授予和人才培养学科目录》调整方案，将艺术学学科从“一级学科”提升为“门类学科”。“艺术学升门”，成为艺术学学科发展过程中具有标志性和里程碑意义的重大事件，对于文化艺术科学的建设与发展乃至对于当代文化艺术的大发展大繁荣具有重要意义。“忽如一夜春风来，千树万树梨花开。”艺术学界同仁欢呼雀跃、反响热烈、热点频现。2011、2012年两年中，艺术学界围绕艺术学升门的意义，艺术学研究的历程、现状、存在的问题与对策，艺术学升门后的未来走向与发展趋势等等重要问题展开热烈讨论，召开多次全国性学术研讨会，发表了众多重要学术成果。

在这两年中，艺术学领域举办了一系列比较重要的全国性学术研讨会和座谈会，如2011年4月23至24日浙江省教育厅和中国美术学院共同主办“全国高等艺术院校艺术学学科发展规划学术研讨会”，2011年5月北京大学艺术学院主办“2011综合性大学艺术学科发展论坛”，2011年6月9至10日杭州师范大学、东南大学、上海大学、《艺术百家》杂志社和《文化艺术研究》杂志社联合主办“艺术学科发展新向度暨对策研究国际论坛”，2011年6月17至18日，由南京艺术学院研究院主办、全国艺术学学会学术支持“首届全国艺术学青年学者论坛”，2011年10月14日文化部主办“艺术学学科建设座谈会”，2011年11月19至20日全国艺术学学会和广西艺术学院主办“第七届全国艺术学年会暨‘地域文化与艺术’全国学术研讨会”，2011年11月27日东南大学艺术学院和《艺术百家》编辑部发起“全国艺术学研究生教育暨庆贺张道一教授八十华诞学术研讨会”，2012年10月20至22日东南大学、河南大学、上海大学、《艺术百家》杂志社等单位联合主办“第八届全国艺术学年会暨‘艺术的演进’学术研讨会”等，有关艺术学“升门”的意义及升门后如何进一步推进艺术学的学科建设与学科发展问题，均是其讨论最为集中的核心议题。

这其中，规格最高、影响最大的是2011年10月14日文化部在北京召开的“艺术学学科建设”座谈会。副部长，文化部党组书记、部长蔡武出席会议并讲话，时任文化部党组成员、副部长、中国艺术研究院院长王文章研究员主持座谈会，仲呈祥、刘梦溪、田青、王次、潘公凯等艺术研究和艺术教育领域的知名专家参加研讨。蔡武在讲话中指出：艺术学升格为学科门类，使艺术教育渠道更加广阔，有利于艺术教育朝着体系化、规范化和国际化大踏步前进，有利于改善人才结构、改变人才培养模式以及合理设置文化大发展大繁荣所急需的前沿专业；学科外延拓展带来学术空间的扩容，艺术研究对象更加丰富，学科边际性、交叉性和前沿性更加凸显；学科意识增强带来艺术创作、艺术生产和艺术管理的积极连动效应，艺术基础理论更加坚实，艺术批评更加活跃，理论与实践在新形势下的良性互动必将极大地解放艺术生产力。面对艺术学升格为学科门类带来的机遇与挑战，从事艺术教育和艺术研究的专家学者，尤其是各级文化行政部门的管理工作者，要以“科学发展观”为引领，以“文化大发展大繁荣”为动力，以实现中华民族伟大复兴为己任，知难而上，攻坚克难，取得艺术学学科升格后人才培养、学科建设和艺术创作的全面丰收。要充分提高认识，从落实“科学发展观”和转变文化发展方式的高度来看待学科升格；要切实制定措施，把艺术学升格为学科门类的总体安排分解为切实有效的各项具体工作抓手；要尊重艺术规律，求真务实，统筹兼顾，务必努力做到高层次专门人才与职业艺术人才培养的双向发展，中国传统艺术智慧与西方艺术知识背景互为补充，艺术理论成果与艺术实践成果相得益彰，专家学者的热情与广大艺术工作者的积极性共同发力，务必要努力做到理论联系实际，达到艺术理论建设与解决现实问题的高度统一。座谈会上，与会专家学者围绕“艺术学成为学科门类，如何继续深化艺术研究和教学研究，完整建构艺术学学科体系，以适应文化、艺术人才培养的需要”，“艺术学成为学科门类，如何加强艺术研究、艺术教育、艺术创作和艺术服务的机制建设及学术建设，为促进社会主义文化大发展大繁荣提供更好的服务”等议题展开了深入的座谈。座谈会从战略高度审视艺术学升格为学科门类所带来的发展机遇，谋划新形势下推动艺术繁荣的宏观思路，努力开创艺术教育、艺术创作、艺术理论研究和中外艺术交流新局面。

有关艺术学升门的重要意义以及它所带来的前所未有的机遇与挑战，也是这两年学者们深入思考、热烈讨论的话题，艺术学领域一些有重要影响的学者纷纷撰文参加讨论，如仲呈祥《艺术学获批成为独立学科门类随想》《2011：升为学科门类后的艺术学》，于平《独立学科门类的艺术学学域扩张与学理建构》，王一川《艺术学有“门”的九大效应》，曹意强《艺术门类的独立与学科规划的问题》，彭吉象《构建中国艺术学理论学科体系》，周星《中国艺术学建立门类的价值意义分析》，等等，分别从不同的角度各抒己见，提出了种种很有启发性的看法，引起人们关注。的确，有关艺术学“升门”的意义，可以从多层面、多角度去认识。

第一，艺术学升格为“门类学科”，标志着我国的艺术学真正确立了独立的学科地位。

艺术作为现代文化体系中的一个重要组成部分，在当代社会、文化结构中扮演着重要角色，发挥着不可替代的独特作用。由各种艺术样式构成的现代艺术世界，自身建构起一个自足的现代艺术体系，有其自身的结构与基本艺术种类的构成。将艺术这样一个现代文化体系中自成体系的分支系统或叫子系统作为一个完整独立的研究对象，建构一门独立的人文学科即艺术学科，其必要性不言自明。可是，由于以往传统学科结构的惯性及其他历史的、观念上的局限，艺术学一直未能获得其应有的独立学科地位。现在，艺术学实现了升格为门类学科的目标，真正解决了艺术学独立学科地位问题，完全改变了过去将“艺术学”研究从属于“文学”这种违背常理、“头足倒置”的做法，给艺术学以更为科学、合理的定位。

第二，艺术学的门类升格，使我国的整个学科体系尤其是人文社会学科的学科结构与门类构成也随之发生了改变。

我国此前在高校中实行的“学位授予和人才培养学科目录”所体现的，由十二个学科门类构成的学科体系和学科结构，随着艺术学门类升格目标的实现，而改变为由十三个学科门类构成的学科体系和学科结构。在包括自然科学和人文社会科学在内的全部十三个学科门类中，艺术学成为其中之一，这一变化不可谓之不大，不可谓之不深刻。艺术学作为新的门类学科，与其他十二个门类学科相并列，必将促进艺术学科与其他自然科学、人文科学、社会科学门类之间的相互沟通、交流。这种沟通与交流在为艺术学自身的内涵与构成带来深层次变化的同时，也会对整个科学研究产生一定的、有时可能是相当深刻的影响，从而带来整个科学结构与面貌的某种变化。

第三，艺术学研究在我国学科体系中的重新定位，必然在我国人文、社会生活领域，对于艺术学的研究对象即各个门类的艺术以及艺术的整体以新的认识、新的评价、新的定位，改变传统的“艺乃小道”、艺术仅只是“形下之器”等轻视艺术的观念与行为，对于艺术的人文的、社会的、精神的、审美的价值给予更充分的认识与评价，等等。

当然，大家也清醒地认识到，艺术学虽然获得了真正意义上的学科独立，但是，相对而言，艺术学的学科基础还比较薄弱，从事艺术学研究与教学人员的数量还很有限，人员的素质也有待提高，需要从文学、历史、哲学等其他学科中吸收更多的养分，来充实、扩展、提升这一新兴的学科门类。艺术学升格为门类学科，为艺术学的学科建设和学科发展搭建起更高的学科平台，提供了更强大的动力和更广阔的空间。不过，在艺术学面临着前所未有的发展机遇的时候，我们切忌头脑发热、盲目扩张，而应走一条内涵发展的道路，使艺术学沿着健康轨道扎扎实实地迈步向前。

二、夯实学科根基、打造学术精品的“中国艺术学大系”

艺术学升为门类学科后，艺术学界普遍关心的是如何克服艺术学学科基础比较薄弱这一软肋，让这一新兴的门类学科强身健骨，健康成长。站在艺术学向前发展的这一新的历史起点，如何夯实学科基础，拿出一批能够经得起时间检验的堪称经典力作的学术精品便成为当务之急。由中国艺术研究院组织编撰、生活・读书・新知三联书店出版社于2011年陆续推出的“中国艺术学大系”大型系列丛书，就是艺术学升格为门类学科后扎实推进艺术学学科建设、努力夯实学科基础、全力推出艺术学研究精品力作的一项计划宏伟的学术工程。

“中国艺术学大系”作为中国艺术研究院组织编撰的艺术学系列丛书，最初由著名美学家、艺术史论家、雕塑家、原中国艺术研究院副院长王朝闻先生提出，时任文化部副部长、中国艺术研究院院长、中国非物质文化遗产保护中心主任王文章教授总主编。“中国艺术学大系”系列丛书以新的学术理念和方法重新叙述中国传统艺术及其当代新的演变形态，并阐发和概括新的艺术形态和艺术现象，包括已经民族化的外来的艺术门类，如电影、电视、摄影等等。

王文章为“中国艺术学大系”撰写的总序《中国艺术学的当代建构》先后发表于《读书》《文艺研究》《中国文化报》《艺术百家》等报刊并为《新华文摘》全文转载。该篇总序不仅叙述了《中国艺术学大系》的缘起、编撰宗旨、学术追求、内容构成等，同时也是近年来中国有关艺术学学科建构、学科建设方面最受瞩目的重要学术研究论文。在该文中，作者梳理了艺术学学科的情况，进而对中国的艺术学学科形成及发展进行了总结。尤其值得关注的是，作者提出了一个由“艺术原理、艺术史、艺术批评”与“艺术经营”四大部分所构成的艺术学学科框架，突破了“史、论、现状”的传统艺术研究框架结构，构建起中国艺术学学术体系。作者这里所说的“艺术经营”，指的是区别于在研究指向上主要是艺术的“内部研究”（包括艺术原理、艺术史、艺术批评）的“外部研究”：“如艺术的时代背景、时代环境、发展的外因，特别是它与构成其发展有不可分割的重要作用的艺术经济、艺术管理、艺术市场等非本体因素的关系，都应该是在今天的艺术学研究中不可或缺的内容。”作者对当代艺术学的整体构成概括如下：“除了艺术学体系中艺术原理、艺术史和艺术批评三个组成部分之外，另一个重要组成部分应是‘艺术经营’的内容。这四个组成部分，共同构成从知识体系着眼的现代意义上的艺术学学科体系的基本内涵。”

该文特别强调了今日艺术学研究的本土化立场以及应以中国艺术作为主要研究对象。作者指出：“首先要明确我们建立的是中国的艺术学，它已不完全等同于西方学者提出这一概念时的内涵。建构和发展艺术学‘本土化’的学科体系，核心是‘中国艺术’的。它包含了两个主要内容，一是‘民族性’，二是‘当代性’。建构中国的艺术学，要在对中国艺术本体及其呈现形态（不同样式、种类、体裁及风格）内部规律的揭示中，表达独特的中华民族文化艺术特性，同时，要注意概括社会发展进程中呈现的艺术的时代特征。”

“中国艺术学大系”计划陆续推出40余种艺术学著作，这些著作既有一般艺术原理方面的研究成果，更多的是有关中国各主要艺术门类的史、论研究成果。2011、2012年，该大系共出版6种专著：王朝闻先生集一生之大成的《审美基础》（三联书店，2011年9月出版，该书分上、下卷，上卷为《审美谈》，下卷为《审美心态》），王朝闻《雕塑美学》（三联书店，2012年2月出版），宋建林、陈飞龙主编《中国艺术理论发展史》（三联书店，2011年11月出版），陈申、徐希景著《中国摄影艺术史》（三联书店，2011年10月出版），林茨、王瑞著《摄影艺术论》（三联书店，2011年11月出版），李万康著《艺术市场学》（三联书店，2012年10月出版），等。

“中国艺术学大系”试图在把握中国传统艺术法则、审美原则，汲取和融合西方艺术学的精华，总结当今时代新的艺术形态特征的基础上，努力以适用于中国艺术自身特点的各种研究方法，从不同层面、不同视角，对中国艺术包括它的各种主要门类进行系统的、学理性的学科探讨，努力建构富有民族性和时代性的中国艺术学体系，为升门后的中国艺术学夯实学科基础作出贡献。

三、围绕“艺术学理论”一级学科建设的思考

在2011年艺术学整体升格为门类学科后，原来作为二级学科的“艺术学”（实为“一般艺术学”）顺势升格为一级学科并改称“艺术学理论”，由此，它也成为 “艺术学门类”下全部五个一级学科中的一个，与其余由个别艺术类别的艺术学科“合并同类项”所得的四个一级学科相并列。这可以说既是此次艺术学科升级、调整的一大亮点，同时也成为了人们热烈争论、讨论的焦点话题之一。

王一川《艺术学门下需要艺术学理论吗？》、王廷信《艺术学理论的使命与地位》、邢莉《艺术学理论一级学科的解读》、季欣《艺术学理论――学科体系的初步构建》、贾涛《从诗意栖息到艺术生活――艺术学理论一级学科发展取向》、凌继尧《艺术学理论的二级学科的设置》等论文，具体而深入地探讨了艺术学理论一级学科设置的必要性、重要性、合理性，以及如何设置其二级学科的体系的问题。

艺术学理论现在属于艺术学学科下的一级学科，但艺术学理论应该包括什么呢？王一川在《艺术学门下需要艺术学理论吗？》中指出，除以艺术样式表达某种艺术学理念的艺术作品，一些作品本身就是艺术体制下新的艺术观念的表达物的先锋艺术品等特殊情况外，艺术不等于学术，艺术学才是学术，艺术学理论独立的依据是为了弥补把艺术学术化的渠道之不足①。

在回顾艺术学学科升级的历程时，东南大学王廷信教授指出，艺术学理论的学科范围主要体现在艺术史、艺术理论、艺术批评和艺术跨学科研究诸领域当中，理论界应力求在不同艺术门类当中寻找制约艺术现象的批评规律②。关于艺术学理论的研究对象，邢莉则在《艺术学理论一级学科的解读》一文中更深入地分析了艺术学的中国理论基点，提出，作为中国特定时期的产物，艺术学理论要明确和强调其中国属性，艺术学理论的研究对象应该是中国，尤其是传统古代的艺术理论③。这一主张站位在中国艺术学发展的立场，突出学科的中国特色有其独到的理论意义，但是其观点又过分强调艺术学研究的问题必须是中国的，尤其是中国传统的，过分注重中国传统、古代经典艺术理论，忽略了在现代社会条件下的许多种艺术活动有可能是与中国传统联系并不是很密切的，如果以开放的心态来看待，艺术学理论是要研究所有艺术的共性规律的话，那就绝不能将其问题域局限在中国，特别是中国古代这一部分。金雅《关于艺术学理论学科属性和价值维度的思考》，讨论学科的意义，指出艺术学理论既具有阐释解决艺术规律和艺术技能问题的科学职责，也具有阐释建构艺术价值和生命意义的人文职责。④

四、有关艺术基础理论问题的深入思考

整体看来，由于学科升级所具有的里程碑的意义以及由升级所带来的学科结构的调整等深刻的变动，艺术学界将学科升级、学科建设置于聚焦点给予集中的关切和探讨，成为这两年艺术学研究的重头戏亦在情理之中。不过，在学科业已升级、学科发展处于“进行时”的状态下，学科建设这一主题虽炙手可热，但艺术学研究终究还是要回归艺术本体进行艺术基础理论的思考。关于艺术的基础理论研究才是支撑艺术学理论学科发展的核心内容。两年中，有关艺术基础理论的研究尽管没有集中到某一两个主题，但各方却有对艺术理论及现实社会艺术发展的种种意识、忧虑及期待。王晓岗《论艺术生产三重价值的制衡原则》中分析了艺术的社会价值、审美价值及商品价值，并重点对融入我们日常生活的大众文化的三重价值失衡状态进行了批判。⑤这篇文章反对精英化的文化艺术观，希望理论界多关注日常的却又隐含着社会价值判断的大众文化。田川流则在《论俗文化的当代意义》中，分析了俗文化与雅文化的关系，指出俗文化和雅文化史相对应而存在的文化形态，在长期的文化发展中既相互对立和依存，又并行不悖，特别是俗文化的特有表现方式与内容，使其在长期的文化实践与积淀中形成了鲜明的艺术特点与审美趣味，并提出要正确对待和引导俗文化的发展⑥。郁火星的《西方艺术研究中的方法》则重点对方法在西方20世纪艺术研究领域的状况进行了梳理⑦。姜耕玉《中国古代原创性理论的发掘――〈艺术辩证法――中国智慧形式〉（修订本）序言》⑧提出，中国古老的阴阳艺术辩证法原理具有普遍性，但在具体作品里，在独特的艺术创造过程中，其形式又有独特的表现及底蕴。在对中国古代艺术辩证法的研究中，应从追本溯源中揭示其本性和特质，彰显其独具理论生命的中国元素。

关于艺术基础理论的研究还有几本重要的著作需要推介。其中上海三联书店出版发行的陈旭光《艺术问题》就是一部艺术学基础理论著作，该书从艺术的概念、历史、本源、创造、探索、批评和艺术难题等方面系统论述艺术。朱志荣的《中国艺术哲学》2012年6月由华东师范大学出版社出版，这是一部艺术哲学理论著作，共分为五个部分：绪论、主体、本体、特质、神采、流变，着重对中国古代的艺术理论进行系统梳理、概括和总结，其中体现了作者对中国古代艺术思想的哲学思考和当代意识，阐述了中国艺术思想中的独特的范畴、诗性的思维方式和强烈的生命意识等。该书不仅有助于深化中国艺术史、艺术理论史和艺术批评史的研究，推进当代的艺术创作欣赏和批评，而且可以为世界艺术提供宝贵的理论资源。张晶《艺术美学论》2012年5月由中国文联出版社出版。该书分上、中、下三部分：上编“思辨形态的艺术美学”，中编“中国古代的艺术美学”，下编“当代艺术美学”。书中彰显了艺术之美，解答了艺术的审美规律，探索了文学与艺术的审美共通性，阐释了艺术美学的建构之维。从思辨形态的艺术美学、中国古代艺术美学和当代艺术美学三个角度、诸多论域，建构了具有各种艺术形态通识共性的美学理论。张冰著《丹托的艺术终结观研究》对丹托的艺术终结从叙事的终结方面做了探讨，还从其他方面进行了分析：即哲学化、历史意义的终结、发展与进步可能性的耗尽。针对丹托自己在不同的时期对这几个方面进行的不同程度的深化拓展及变化进行了深入剖析⑨。在丁国旗所著的《论艺术――承诺与守望》一书中，作者讨论了艺术是走向没落还是重生？经历了漫长曲折的艺术史道路，自身仍扑朔迷离的当代艺术会将人类的艺术引向何方？从意识形态到艺术观念，从大众影视艺术到“反艺术”的当代艺术，从网络文学到消费时代的艺术，书中以理论探索的维度指向对现实艺术生产活动本身的分析与批判。思考艺术与社会、艺术与人的存在，以及艺术自身的问题，这正是艺术理论的任务之一。⑩

五、对艺术批评、艺术产业、艺术管理等其他问题的探讨

艺术批评史方面，两年来几种艺术批评史研究方法的探讨值得关注。2011年9月凌继尧教授主编的《中国艺术批评史》由上海人民出版社出版，这是我国第一部艺术批评史。阐述了我国先秦汉代、魏晋南北朝、唐宋、元明清和近代艺术批评思想发展的历史。该书不是各种门类的艺术批评思想（如绘画批评、音乐批评、舞蹈批评、书法批评、戏剧批评、设计批评等）的发展史的集合，而是从各种门类艺术批评、诸子百家著述和两汉儒生注经中，抽取、提炼出适用于整个艺术批评的命题、概念、观点和思想加以系统的阐述，在研究方法上，坚持对原典尽量做出符合它的原初涵义的阐释，力求平心持论，而不深文周纳。B11有学者提出，艺术考古学作为与艺术史学科最相关联的新兴交叉学科，其强调空间位置与情境分析的方法也适用于艺术史研究，其研究方法应当引入到艺术史中。B12也有论者通过阐述1979年以来的中国新艺术史写作特征，发现本体论阐释或者形式分析仍然是美术史写作的主流，人们很难对不同艺术现象和材料进行符合艺术史意义的安排，因此，在作者看来，如何看待新时期艺术的基本语境以及涉及语境文明背景成为重要课题。文章讨论了晚清以来的艺术发展与语境的关系，强调了历史学家高度重视语境的必要性B13。这将对如何书写今天的世界艺术史产生重大影响。夏燕靖在《钩沉与还原：中国现当代艺术学史的多视域整合》B14中以史学研究中通常采用的钩沉与还原的多重叙史路径，对中国现当代艺术学史的发展脉络进行挖掘与整理，力求揭示中国现当代艺术学史包含在文学理论、文艺学、美学、文化史学，以及各门类艺术史论之有的呈现方式，以此勾画出中国现当代艺术学史的整体面貌，进而把握中国现当代艺术学史在其发展进程中具有的内在规律的贯通性，以建构起中国现当代艺术学史的书写与史学研究的基本框架。

有学者指出我国当代艺术批评的发展远远落后于艺术创作，当代艺术所面临的“西式化”、“过度学术化”、“市场化”、“网络草根化”四个突出倾向更是当前我国艺术批评所面临的困境。B15王列生的《艺术物化与艺术批评“被物化”》则讨论了在文化产业背景下的艺术受资本掣肘后的物化浪潮，而且这种物化充斥了艺术生产关系中，其中以财富艺术批评以绝对性优势压倒本体艺术批评，艺术批评的全面被物化已成为无可争议的事实。形而上艺术本体精神存在与形而下艺术载体物质存在究竟如何成为我们面对的艺术对象整体？人格化独立批评主体与反人格化资本权力话语二者谁更具艺术批评的合法性？我们能不能以新的方式入思并重建艺术家园以及其中的意义？面对这些问题，重要的是要建构起合理有效的艺术价值秩序，包括对当代艺术批评的功能修复。但是，在回答了前两个问题之后，作者也同样无奈地指出，在存在论的逻辑下，面对无边无际的资本的包围，自己的立场和学理判断很难达到非常清晰，但仍对在困境中坚守人格化独立批评主体身份和尊严的艺术批评家致以敬意B16。王一川教授转变研究视角，通过探讨艺术公赏力，就学术界的艺术批评如何在新形势下重新找到自己的位置提出新的观点。B17作者从艺术学理论本体研究出发，以开放的学术态度，关注现实社会中的艺术公赏力概念内部的艺术可赏质，认为艺术可赏质是当艺术品遭遇公共领域信任危机时凸显出来的新问题，呈现一般公共事务特点，呼吁需要在以往艺术品层次论、品级论等基础上引入艺术体制、艺术分众和社会生活情境要素，从客体要素与主体要素的交融中综合分析艺术可赏质B18。值得提出的一点是，在《通向公民社会的艺术批评》一文中，王一川清晰地阐释了艺术批评的三个转变，并指出三次转变虽然是依次历时地发生的，但一旦发生就不会因失势而轻易地全然退出，而是以不同方式存活下来，共同叠加交错、相互缠绕为现有的批评多元形态。每种形态都有自我的社会存在价值与意义。同时，对艺术家、艺术作品、艺术创作等要素构成的生产环节进行探索，也是艺术批评理论本体研究的重要内容。例如彭锋《当代艺术中的回归》中指出，当代艺术前卫或者先锋的姿态，体现在不断挑战艺术自身的边界，但不断挑战艺术边界的结果，不可避免地会让艺术受到伤害。伤害艺术的后果，就是艺术逐渐淡出人们的视野，不再能发挥它应有的社会作用，因此在保持当代艺术概念的开放性的同时，理论界出现了向美术、学术、技术回归的倾向。B19朱青生、王思泓《艺术组的存在与价值》从艺术生产的视角，重点讨论了艺术活动中“组”对艺术家个人的作用、对艺术活动的影响以及对艺术史的推进。B20李倍雷、张祖华《构建当代艺术的批评制度》认为，当代艺术需要建立一个批评的制度，在关注艺术理论家和艺术批评家的同时，还应涉及到受众群体，中国的艺术活动在承担其培养大众认知艺术能力的同时，将构建起一个公共领域的批评制度。 在《文艺批评与文艺争鸣》中指出，真正的文艺争鸣不但能够活跃文艺批评思维，增强文艺批评的活力，而且能够促使文艺批评在充分的比较中更好地发现真理。但是，中国当代文艺批评界这种文艺争鸣愈来愈稀少。即使偶尔出现，也是在没有是非判断中草草收场。这是很不利于中国当代文艺批评发展的。

新兴的应用性艺术理论学科得到较为迅速的推进，例如艺术经济学、艺术管理学等方面的著述多从文化产业、公共文化服务体系等角度对国家文化事业发展现状等进行研究，一些政策研究者对此较有发言权，也形成了很多有效的理论。但就学科而言，艺术管理的基础理论研究偏冷寂，没能形成大的格局。虽然艺术管理这个专业涉及到的学科门类非常多，如音乐、舞蹈、戏剧、视觉艺术等等，在学科建设、人才培养方面的差异不言而喻，但是，从理论的角度看，不同门类的艺术活动方式有其共通性，也应该有共同的艺术管理基础理论。事实上，整个艺术学界偏重于实践操作，缺乏基础理论研究已经成为这个学科的软肋。当然，也有一些比较富有理论意义的专著和论述出现，有关艺术产业与艺术管理等问题的探讨取得一定成果。出版物方面，如谢大京的《艺术管理（新版）》以艺术管理的宏观制度构架研究为主，介绍了发达国家的艺术管理模式，我国文化体制的形成与演变历程，并对国家不断推动的文化体制改革情况进行了梳理，同时书中深入到艺术管理的具体运行过程，介绍了演艺团体的领导者、演艺团体和剧场产业运作、舞台管理、旅游演出、音乐剧运营、观众拓展、演艺业投融资、艺术基金会、少数民族地区文化艺术活动产业化运作等B21。论文方面，主要有 《中国文化产业发展核心是体制改革》， 《流行文化是增强文化软实力的重要力量》，田川流《艺术管理的当代使命与基本原则》B22等。田川流从宏观角度对当代艺术管理体系提出了结构性要求，希望要创造良好的机制与环境，发展艺术产业，发展公益性与公共性艺术，保护和科学利用艺术资源与艺术遗产等。王廷信则在《艺术进入创意产业的基本态度与路径》一文中通过论述创造性是艺术与创意产业的共通特征，二者也因这种共性相互结合，提出艺术一方面需要摆脱传统的无利害观念，需要以讲求功用性的态度与市场需求结合；另一方面也需要通过不同的方式商品化，唯有这样，艺术才能进入创意产业。B23艺术发展到今日，作为一个专业领域，艺术创作、艺术管理和艺术批评已共同形成一个现实的艺术生产圈，艺术管理是连通艺术实践与理论的关键要素，关于它的基础理论在中国艺术学界的研究中还未获普遍关注，仍属较为滞后、比较尴尬的位置，在今后理论研究中需付出更多努力。

六、有关艺术教育的思考

在这两年有关艺术教育的论述中， 叶朗《引领全社会重视艺术教育》一文引人注目，文章认为艺术教育有两点需要强调。第一，要在各种场合进一步宣传艺术教育的重要意义。要通过人文教育、艺术教育不断提高广大学生的品位和格调，引导学生去追求一种更有意义和更有价值的人生，引导学生不断地提升自己的人生境界。第二，要更加重视校园文化环境的建设和整个社会文化环境的建设。我们的大中小学要尽可能地营造浓厚的文化氛围和艺术氛围，大学还要营造浓厚的学术氛围。我们要创造条件使大学生更多地接触艺术经典、文化经典，用文化经典、艺术经典引导青少年去寻求人生的意义，去追求更高的境界。B24

彭吉象《艺术教育：辉煌二十年》细致梳理了过去20年中我国的专业艺术教育与广义艺术教育的发展历程及其取得的辉煌成就。此外，凌继尧《“集体审丑”语境中的艺术教育》B25，曹意强《艺术教育与创新型人才培养》B26，尹文《当代应试教育背景下的艺术素质教育》B27等也从不同角度对艺术教育提出了新的理念，引发人们从多层面、多角度去认识艺术的教育功能。李丕宇《论艺术学门类的内涵与学科、专业目录设置》侧重从艺术的特殊性及艺术学门类的独立性和综合性、艺术学专业教育的学科性质，讨论艺术学门下学科专业目录的设置逻辑和教育理念问题，并结合新颁行的《学位授予和人才培养学科目录（2011年）》，思考其存在的问题和可能引发的学科建设、专业设置和教育发展中的种种问题。B282012年10月在河南大学主办的第八届全国艺术学年会上，仲呈祥提醒我们，高等艺术院校是中华民族艺术思维的先锋阵地，艺术院校要能敞开思想探讨艺术的独特功能、把握艺术的独特规律、承担艺术的社会担当，面对各大院校竞相申报各种艺术学学科的硕士、博士学位点现象，他指出虽然艺术学学科发展面临着极好机遇，但是学科建设中一定要注意防止冒进，要尊重学科规律，要尊重文化艺术发展的规律。既要有学理的思考又要联系当前的社会实际，积极面对我们当前社会中的现实问题，保障艺术学学科建设健康、顺利发展。

近年来，作为艺术学中的新兴交叉学科，艺术人类学的异军突起引人注目，2011、2012年两年中，艺术人类学研究成果斐然。有关这两年中艺术人类学的研究情况，可参阅《中国艺术年鉴（2012）》“艺术学卷”王永健《2011、2012年中国艺术人类学研究综述》。（责任编辑：楚小庆）

① 王一川《艺术学门下需要艺术学理论吗？》，《文艺争鸣》，2012年第3期。

② 王廷信、岳晓英《艺术学的升级及其意义――王廷信教授访谈录》，《艺术学界》，2011年12期。

③ 邢莉《艺术学理论一级学科的解读》，《东南大学学报（哲学社会科学版）》，2012年第2期。

④ 金雅《关于艺术学理论学科属性和价值维度的思考》，《艺术百家》，2011年第6期。

⑤ 王晓岗《论艺术生产三重价值的制衡原则》，《文艺理论与批评》，2012年第3期。

⑥ 田川流《论俗文化的当代意义》，《艺术百家》，2012年第3期。

⑦ 郁火星《西方艺术研究中的方法》，《东南大学学报（哲学社会科学版）》，2012年第3期。

⑧ 姜耕玉《中国古代原创性理论的发掘――〈艺术辩证法――中国智慧形式〉（修订本）序言》， 《贵州大学学报（艺术版）》，2012年第1期。

⑨ 张冰著《丹托的艺术终结观研究》，中国社会科学出版社，2012年版。

⑩ 丁国旗《论艺术――承诺与守望》，中国社会科学出版社，2012年版。

B11 凌继尧《中国艺术批评史的研究对象和方法》，《江西社会科学》，2011年第11期。

B12 顾平《艺术史研究中的艺术考古学方法》，《文艺研究》，2011年第11期。

B13 吕澎《“溪山清远”的当代含义――关于中国当代艺术史书写的语境问题》，《文艺研究》，2011年第12期。

B14 夏燕靖《钩沉与还原：中国现当代艺术学史的多视域整合》，《艺术百家》，2012年第1期。

B15 刘涵《当代艺术批评现状的反思》，《文艺理论与批评》，2012年第4期。

B16 王列生《艺术物化与艺术批评“被物化”》，《艺术评论》，2012年第4期。

B17 王一川《通向公民社会的艺术批评》，《艺术评论》，2012年第3期。

B18 王一川《论艺术可赏质》，《当代文坛》，2012年第2期。

B19 彭锋《当代艺术中的回归》，《美术观察》，2012年第11期。

B20 朱青生、王思泓《艺术组的存在与价值》，《东方艺术》，2012年第3期。

B21 谢大京《艺术管理（新版）》，法律出版社，2012年版。

B22 田川流《艺术管理的当代使命与基本原则》，《汕头大学学报（哲学社会科学版）》，2012年第1期。

B23 王廷信《艺术进入创意产业的基本态度和路径》，《河南社会科学》，2011年第11期。

B24 叶朗 《引领全社会重视艺术教育》，《美育学刊》，2012年第3期。

B25 凌继尧《“集体审丑”语境中的艺术教育》，《艺术教育》，2011年第10期。

B26 曹意强《艺术教育与创新型人才培养》，《艺术教育》，2011年第4期。

B27 尹文《当代应试教育背景下的艺术素质教育》，《艺术百家》，2012年第6期。

B28 李丕宇《论艺术学门类的内涵与学科、专业目录设置》，《山东艺术学院学报》，2011年第6期。

Research Overview of Art Science after its Upgrading （2011-2012）

LI Xin-feng， SUN Xiao-xia

（Graduate Shool， Chinese National Academy of Arts， Beijing 100029）