学生教学管理系统论文范文

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篇1

近几年来,数学问题提出日益受到学者们的重视,它被视为数学课程的重要组成部分,甚至是数学教学活动的中心[1~3].例如,我国2011年数学课程标准在问题解决的课程目标中强调学生要“初步学会从数学的角度发现问题和提出问题,综合运用数学知识解决简单的实际问题”[4].数学问题提出的重要性在2000年美国数学课程与评价标准中也有所提及[5].

鉴于数学问题提出在数学课程与教学中的重要作用,学者们开展了一系列关于数学问题提出的相关研究.例如,数学问题提出能力水平的调查研究表明,中国中小学生的数学问题提出能力还有待于提高[6~7].数学问题提出能力和数学问题解决能力关系的调查研究,揭示了学生的数学问题提出能力和数学问题解决能力之间存在较高的相关性[8~10].数学问题提出能力评价的研究认为学生的数学问题提出能力可以从提出数学问题的流畅性、变通性和创新性3个方面进行评价[11~21].但是,学生数学问题提出能力的评价,从数学问题的流畅性、变通性和创新性3个方面是不全面的,既然数学问题的复杂程度也代表了一个学生数学问题提出能力的高低,因此学生提出的数学问题的复杂性也应是其数学问题提出能力高低的一个评价方面.同时,对于数学问题提出能力和数学问题提出观念之间关系的研究还存在一定的空白.学者Philippou和Nicolaou对于数学问题提出能力和观念之间关系的研究提供了一些启示[22].他们调查了塞浦路斯五年级和六年级小学生数学问题提出能力和自我效能观念之间的关系.结果表明塞浦路斯小学生数学问题提出能力和自我效能观念之间存在一定的相关性.但是该研究仅仅调查了学生的自我效能观念与数学问题提出能力之间的关系,没有涉及学生其他的问题提出观念.例如,学生对数学问题提出的重要性的认识,对数学问题提出的兴趣,以及对数学问题提出的教学形式的认识.同时,数学问题提出能力是否能够被有效测量,将直接影响研究者深入探索数学问题提出能力和观念之间的关系.因此,该研究将首先界定数学问题提出和数学问题提出观念的概念,并构建了一套数学问题提出的评价体系.在此基础上,该研究调查了沈阳市小学生数学问题提出能力和观念的情况,以及二者之间的关系.

二、相关概念的界定

数学问题提出是指,新数学问题的提出和已有数学问题的重新阐释,它可以发生于数学问题解决之前、之中和之后[2].学生在数学问题提出的过程中经历信息的理解,信息的转换,信息的编辑,信息的选择4种心理过程[23].信息的理解发生在学生根据一些数学表达式提出数学问题的过程之中;信息的转换发生在学生根据一些数学图片和表格提出数学问题的过程中;信息的编辑发生在没有限制条件下,学生根据一些数学信息、数学故事提出数学问题的过程中;信息的选择发生在学生根据某一个答案提出数学问题的过程中.观念是个体所持有的主观认识和理论,它包含所有个体认为是正确的,但是却不能提供令人信服的证据的认识[24].在观念概念的基础上,研究者认为数学问题提出的观念是指学生对于数学问题提出的重要性、兴趣,以及数学问题提出学习过程中的信心等的主观认识与态度.

三、研究方法

1.样本

调查了沈阳新民市69个五年级小学生和朝阳北票市48个五年级小学生的数学问题提出能力和数学问题提出观念的情况.根据数学课程标准的要求,学生测试前已经学习了因数与倍数、平行四边形、三角形面积、梯形的面积、分数的基本性质,以及分数的加减法等相关知识.另外,由于参与调查的学生所使用的数学教材存在少数的数学问题提出的情境,所以学生对数学问题提出有一定的了解.

2.测试过程

为了避免部分学生对数学问题提出仍然不清楚,测试前,研究者先讲解一个数学问题提出的例题:“服装店中,一件上衣的价格是60元,一双鞋的价格是82元,根据已知条件提出数学问题.”如果学生提出数学问题的时候存在困难,调查者可以给出一个例子:一件上衣和一双鞋一共多少元?之后引导学生根据该情境提出其他的数学问题.例题讲解之后,研究者强调这次测试不是一次真正的考试,其目的是了解他们的数学问题提出能力水平,因此考试的时候不要紧张.在测试的过程中,如果学生对题意等不是很理解,教师可以给予必要的提示.数学问题提出测试结束后实施数学问题提出观念的测试,两个测试一共用时约50分钟.

3.测试工具

数学问题提出能力测试包括6个算术领域的问题提出测试题(测试题2对学生提出数学问题的解决策略的运算类型加以限制的目的是考察学生在数学问题提出过程中对信息理解的能力).从问题提出情境的表征方式来看,有图片、答案、算式、语言描述和表格等.例如,编写两个应用题,使其计算方法(列式)都为1.6×8.数学问题提出观念问卷包括20个五点李克特观念问题,涉及学生对于数学问题提出的重要性,数学问题提出学习过程中的信心,以及对于数学问题提出的兴趣等.这20个观念问题从设计方式上分为10个正向问题和10个反向问题.例如,“尽管我很努力地学习,但是我在提出数学问题的时候还是总遇到困难”为反向问题;“我认为能够从提出数学问题的过程中学到很多”为正向问题.

4.评价标准

数学问题提出测试从流畅性、变通性、新颖性和复杂性4个维度评价.流畅性指提出正确数学问题的个数【评价一个数学问题是否为正确的数学问题,首先,评价所提出的数学问题是否满足题意的要求.其次,评价所提出的数学问题是否为一个可解的数学问题(一个数学问题不可解是指这个数学问题的数学信息不充分或者和已知条件相矛盾).最后,评价所提出的数学问题是否符合生活实际】.对于某一个测试题,学生提出一个正确的数学问题,则得1分,否则得0分.变通性指学生根据某一个问题提出情境提出的两个数学问题的类型的变化程度,如果两个数学问题都错误,或者其中一个错误,或者两个数学问题都正确且属于同一个类型,都得0分,如果两个数学问题都正确且不属于同一个类型,则得1分.数学问题的类型根据该数学问题的总的语义类型来确定.加减法的语义类型分为变化、合并和比较3种类型,乘除法的语义类型分为等量组的聚集、倍数、矩形和组合[25].例如,“小明带了100元,买了2条围巾和1双手套,剩多少元?”和“买2副手套和1条围巾共多少元?”,前一个数学问题的语义类型为变化,后一个数学问题的语义类型为合并,所以该生测试题1的变通性维度得1分.新颖性是指学生所提出的数学问题比较有新意,具体的评价方法是如果提出的某一类正确的数学问题的个数占所有提出的正确数学问题的个数的百分比小于10%,那么这类数学问题就被评价为新颖性的数学问题.该维度中,数学问题类型的划分方法与变通性维度中数学问题类型的划分方法相同.学生提出一个新颖性的数学问题,则得1分,非新颖性的数学问题或者不正确的数学问题为0分.复杂性是指学生提出的正确的数学问题所包含的语义类型的个数.某一个测试题中,学生提出的两个数学问题中至少有一个数学问题包含两种语义类型,则得1分,至少有一个包含3种及以上语义类型的数学问题,则得2分,其余为0分(两个问题中至少一个问题错误或者两个数学问题都正确,但是每个问题仅仅包含一个语义结构).例如,一个学生提出两个数学问题“一共有多少个动物?”和“草地上有5只母鸡和8头牛,草地上一共有多少条腿?”,第二个数学问题包括合并和等量组的聚集两种语义结构,该生复杂性维度得1分.数学问题提出能力测试4个维度的分数重复累计,流畅性和创新性维度的总分各是12分,变通性维度总分是6分,复杂性维度总分是10分(测试题2要求学生根据指定的算式编写数学问题,因此,评价学生根据该问题情境提出的数学问题的复杂性是没有意义的),所以数学问题提出能力测试的最低分为0分,最高分为40分.

数学问题提出观念问卷中,反向问题反向记分.例如,对于问题“尽管我很努力地学习,但是我在提出数学问题的时候还是总遇到困难”,选项“非常不同意”记5分,选项“不同意”记4分,选项“不知道”记3分,选项“同意”记2分,选项“非常同意”记1分.正向问题正向计分,例如,对于问题“我能够正确地评价提出的某一个数学问题是否正确”,选项“非常不同意”记1分,选项“不同意”记2分,选项“不知道”记3分,选项“同意”记4分,选项“非常同意”记5分.数学问题提出观念问卷的最低分为20分,最高分为100分.

四、研究结果

1.数学问题提出能力的结果

从测试总体情况来看,大部分学生能够提出正确的数学问题,数学问题提出能力测试的4个维度得分率情况分别为,流畅性:87.5%,变通性:45.7%,创新性:12.3%,复杂性:20.3%.可见,在问题提出的流畅性维度上,学生的数学问题提出的分数还是较高的.但是,也不乏一些学生提出不符合要求的数学问题,例如,在测试题2中,根据问题的要求,学生需要提出应用题,而有的学生却提出文字表述题,如:“8个1.6的和是多少?”在测试题4中,根据问题的要求,学生需要提出用乘法或除法解决(可以包含加法或减法)的应用题,而有的学生却提出:“小明存250元,小丽存300元,小明比小丽少多少?”在测试题5中,学生需要根据情境中隐含的规律提出问题,但有的学生却提出:“第四天,他用23根火柴搭了几个正方形?”显然这个数学问题不符合题中隐含的规律;在测试题6中,有的学生提出数学问题:“一只母鸡一天下10个蛋,那么5只母鸡一个月30天下多少个蛋?”可见提出的数学问题不符合生活实际.与数学问题提出的流畅性维度相比,学生在数学问题提出能力的创新性和复杂性维度上的表现不容乐观.学生倾向于提出和课本类似的、练习中常见的、简单的数学问题.例如,对于测试题1,类似于“买2双鞋和1副手套共需多少钱?”的合并问题为36%;类似于“2副手套花多少钱?”的等量组聚集问题为26%.

2.数学问题提出观念的结果

从数学问题提出观念问卷来看,部分学生对数学问题提出的观念不容乐观.例如,对于观念问题4“尽管我很努力地学习,但是我在提出数学问题的时候还是总遇到困难”中,有38%的学生选择同意或者非常同意,表明很大一部分学生对学好数学问题提出缺乏一定的信心.对于问题19“我愿意提出和课本上类似的数学问题”,高达62%的学生选择了同意或非常同意,这可能是学生数学问题提出的创新性较差的一个原因.但是,学生很喜欢数学问题提出的活动.例如,对于观念问题15“如果数学课堂能够给学生提供更多的数学问题提出活动,那么数学课堂就会变得更加有趣”,90%的学生选择了同意或者非常同意.

3.数学问题提出能力和观念之间的关系

皮尔逊相关分析表明,首先,学生的数学问题提出能力和观念在0.05的显着性水平上正相关(=0.21,P=0.02);学生的数学问题提出能力的创新性与数学问题提出观念在0.05的显着性水平上正相关(=0.27,P=0.00).其次,对于数学问题提出的4个评价维度,创新性分别和变通性(=0.29,P=0.00)和复杂性(=0.40,P=0.00)在0.05的显着性水平上正相关(研究中只计算了数学问题提出的变通性,复杂性和创新性之间的相关性,而没有把正确性包含在内,因为变通性、复杂性和创新性3个维度是以正确性为基础的,即,只有正确的数学问题才能评价其变通性、复杂性和创新性).最后,学生的数学问题提出观念能够从很大程度上预测他们的数学问题提出能力(R=0.21,F=5.47,p=0.02).

五、讨论

通过该研究,可以得出,学生倾向于提出一些常规性的、熟悉的数学问题,而不擅长提出创新性、复杂性的数学问题.因此,在日常教学活动过程中,需要教师把培养问题提出能力作为一个重要的教学目标,落实在各学段的课堂教学之中.

首先,教师不仅要提供丰富多彩的数学情境,激发学生提出数学问题的欲望,鼓励学生提出数学问题,同时也要教给学生提出数学问题的一些方法,在学生提出数学问题的过程中给予一些帮助.例如,在学生提不出数学问题的时候给学生提供一些例子,在学生总是提出类似的数学问题的时候,提供学生从另外的角度提问的例子,鼓励学生对提出的数学问题进行评价与反思.此外,培养学生提出问题的能力,仅仅依靠课堂教学来促进学生的数学问题提出能力的提高是不够的.还需要借助于各类考试对数学教学的影响作用,即在考试中增加一些数学问题提出的测试题.当然,在考试中,增加什么形式的数学问题提出的测试题,还需要进一步研究.

其次,既然数学问题提出观念和学生数学问题提出能力之间存在密切的关系,因此要重视学生的数学问题提出观念的培养,要让学生认识到,提出数学问题和解决数学问题同等重要.提出一个好的数学问题也是聪明程度的一个重要的表现,同时,要更多地鼓励学生,树立学好数学问题提出的信心.

篇2

一、知识管理研究的理论视野

知识管理问世时间不长，但并非千人一面，至今仍未有一个定义明确而取得共识的概念；研究理路各异，不同管理领域、不同管理角色对知识管理强调的侧面各有不同，呈现出一派繁荣的研究图景。

美国麻省著名的恩图维星（Entovation）国际咨询公司是“知识管理”一词的最先命名者。1986年知识管理概念首先在联合国国际劳工大会上提出。其后，研究的视角逐渐打开，现对比较权威的定义进行如下梳理：一是对知识管理功能的厘定，如《知识进化》的作者VernaAllee认为，知识管理帮助人们对拥有的知识进行反思，帮助和发展支持人们进行知识交流的技术和企业内部结构，并帮助人们获得知识来源，促进他们之间进行知识交流；二是对知识管理行为过程的界定，DanielE.OLeary认为，知识管理是将组织可得到的各种来源的信息转化为知识，并将知识与人联系起来的过程；三是对知识管理对象的把握，Dell集团创始人之一CarlFrappuolo主张，知识管理就是运用集体的智慧提高应变和创新能力，是为企业实现显性知识和隐性知识共享提供的新途径；四是对知识管理资源价值的探讨；五是对知识管理狭义与广义的理解，所谓狭义的“知识管理”，主要是对知识本身的管理，也就是对知识及知识过程（知识活动）的管理。而广义的知识管理，是特定主体（个人、组织、国家等）为了实现一定的目标，不仅对知识和知识过程进行管理，也对相关的知识组织、知识设施、知识资产、知识人员进行全方位和全过程的管理，以实现知识的共享、创新和增值，从而提高组织的价值创造能力和应变能力。

后三种观点在我国高校知识管理研究中引述、阐发、论证颇多，渐成“主流”之势。如在知识管理对象的把握上，力求显性知识和隐性知识共享，此论点常常为那些醉心于高校知识重新分类的研究者所认同和秉持。如在知识管理资源价值的探讨上，着力点围绕核心竞争力展开，为谋划“高校核心竞争力”的研究者提供了理论范本；在知识管理狭义与广义的理解方面，为热心高校知识管理谱系构架的学者所津津乐道，特别在课程改革方面出现了以知识管理为导向的新趋势。一些脱离我国高校改革实际的拾人牙慧的做法，并没有立即引起我们的忧思。因此，从高校知识管理研究理路上去探寻其实践应用与融聚轨迹，不失为一种有益的方法。

二、高校知识管理的宏观方向

第一，教育教学中的知识管理。教育教学既是知识的传播过程，也是知识的创新过程。在培养人才的目标前提下，需要将知识管理方法贯穿于教学管理中，建立知识传播、知识共享和知识创新的教学机制，培养了学生的学习能力、创造能力和解决问题的能力，传播和培育相关的价值理念、理想情操和道德践行准则。确立知识共享的平台并使之规范化、制度化，主要手段包括：在学生之间要加强学习交流，促进学习方法、学习体验相互传输与影响的速度和频率；在教师之间要强化经验交流，建立教学技巧的互动机制，教学水平的竞争机制，教学效果的反馈机制；在师生之间要提倡教学相长，大力营造师生在知识共享中相互交流、互为促进，碰撞知识火花的氛围；在管理环节上要及时调整教学目标，定期审定教学计划、教学方案，提升教育质量。在教育大众化和高校扩招的新形势下，一些传统的教育教学方式与知识管理结合可能会产生很好的教育效果，值得保留。例如：作为知识共享的一个有效途径，高校培养人才的师徒式方法（或称导师制）仍然独具特色。大学生、研究生、助教跟随教授、专家，参与其科研、教学和社会服务活动，观察和体会专家处理各种问题、各种知识信息的技能和诀窍，导师及时给以指导与点拨。在这一过程中，学生能领悟到许多难以言传的诀窍。师徒式的学习能在师生间更加系统地传递技能性知识。

第二，科研工作中的知识管理。高校的科研工作是一种系统性和开放性的行为。高校的知识管理不光是高校自己内部的管理活动，还应该涉及到与外界的交流与互动。高校科研工作中的知识管理是知识共享和科研工作创新的内在需求。在制度规范上，科研工作的知识管理要运用知识管理的方法，充分掌握和利用学校内、外部知识，制定出一系列能够促进知识共享、知识创新的相关制度及措施，及时、准确地将各种所需知识提供给科研人员，提高论文和科研成果水平。在开放创新上，高校与高校之间以及高校与社会之间应建立各种形式的联合，吸引社会与企业等多方力量进行投资，并且建设好资金使用、增值与分配的有效机制。这种机制可以按照产、学、研的模式来运作，也可以以技术贸易和技术转移的形式来建设。在外部空间上，高校要兴办大学科技园，激活高校科技资源，把人才和智力优势转化为产业和经济优势，促进科技与经济结合。把科技成果的中试基地建设和成果的产业化工作与企业紧密结合，促使企业成为科技创新的真正主体。

第三，社会服务中的知识管理。高校的社会服务是知识转化应用的过程，此过程不但依赖于研究者创造性地工作，而且需要以市场为导向，对高校的社会服务进行知识管理。长期以来高校创造知识，但由于知识管理跟不上，许多极具价值的知识不能转化为生产力。据统计，我国高校科技成果的转化率仅在20%左右，即使在这20%可以转化的科技成果中，推广面也仅为应推广应用的20%，因此其实际利用率仅为4%左右。目前我国高校开展的产学研合作教育形式，校校合作办学、联合培养，必须突破以单纯的产品技术合作或资本联盟来获取利益的粗浅认识和低水平重复实践，“要提高到对知识的价值意识的高度，使双方的能力互补、交叉，达到双赢，共同提高竞争能力”。

三、高校知识管理的微观层面

从微观的角度看，高校知识管理是融合了对高校的知识进行捕获、储存、交流、共享、创造和更新的一体化进程。这是一个相互延续、相互影响、相互促进的管理流程，主要包括知识的捕获与储存、知识的交流与共享和知识的创造与更新。

首先，以知识的捕获与储存为开端，确立高校知识管理流程的逻辑起点。高校知识的捕获与储存，不但要体现知识分布数量和质量要求，而且与管理效率呈正相关。现代管理科学强调以人为本，同样对高校知识管理的捕获与储存机制的建立具有指导意义。人兼具知识创造和管理的双重身份，也是高校知识管理的主体。知识捕获与储存的重心在创造知识的人身上，因此如何保留教师的核心专长、竞争优势与话语权威，并提供持续追踪与更新的机制，成为知识管理设计的重点内容。然而，作为主体的人也是零散的个体，拥有的知识相对单一和孤立，需要建立知识管理的系统，知识捕获与储存的对应任务，就是要以校园网上的知识库为中心，因此如何将教师的经验与智慧转为电子化文件，分类储存在文件管理系统中，成为此管理环节的关键因素。知识主体和管理系统的衔接，是高校管理组织行为与人力资源管理结合的重要举措，构成了高校知识管理的第一意义系统。该系统以第一类中心为目的，以第二类中心为手段，将两者有机结合，以期达到知识捕获与储存的最大效率。当然，很多研究者还针对知识捕获与储存中的显性知识与隐性知识的不同处理方式进行了提炼总结，不过对高校显性知识与隐性知识的界限及相互转化问题尚待深入探讨。

其次，以知识的交流与共享为通道，确立高校知识管理流程的核心价值。诚然，由于知识本身所固有的形态和特质，它很难实现自动的共享。高校面临内部和外部环境的挑战，提出了如何认识知识交流的重要性，怎样提高应变与反应能力等一系列问题，知识快速传播和流动的作用凸现出来。高校知识的捕获与储存不是最终目的，为了以最小的管理运行成本进行最为有效的知识管理，发挥知识的使用价值及其使用过程中的增殖效应，需要“知识交流与共享”这一载体和通道。目前，知识共享是使高校的每个成员都能接触和使用高校知识和信息，知识交流则是使知识体现其价值的关键环节。在知识交流与共享中，当务之急是建立开放性的高校网络学习与知识传播机制，建立以校园知识库为主体的运行模式。高校知识库的建设既要坚持实用标准，又要注意发挥本校学科优势和资源优势，不仅能对高校内部的知识进行检索，又要能对高校外部的知识进行检索，有效联结知识存储和创新两大流程，从而确立高校知识管理的核心价值。高校除了把知识共享与交流作为评价师生员工的教学业绩的标准之外，“还应把它与考核、评优、职称聘任、培训进修等奖励制度联系起来，对积极奉行知识共享的人员进行必要的利益补偿”。

最后，以知识的创造与更新为目标，确立高校知识管理的发展方向。高校知识创造与更新的效能是评价高校知识管理绩效的最终标准。彼得德鲁克指出，知识的内在动力提出了一个清楚的要求，每一个组织都必须准备抛弃它所做的一切事情，并且都必须致力于创新。高校知识管理的重点在于知识创新。知识创新是指高校通过科学研究，获取新的基础科学和技术科学知识的过程。知识的应用是基础，创新是最终目的。作为传承知识的高校，继承前人丰富的文化知识和历史经验，可以为高校知识创新提供坚实的前提和基础。高校知识管理中的创新还包括机制和体制的创新，必须要按照系统论的要求，建立适应知识经济时代的内部管理制度，做到各管理机制和体制的合理匹配，切实提高知识资源的整体效益。因此，高校应一改过去的求平求稳，力争求变求新，以变应变，以新应变，根据变化了的环境对旧的管理理论和管理模式进行改革和创新，这样高校才能真正实现知识创新的目标。

参考文献：

[1]吴岩：《教育管理学基础》，清华大学出版社，2005。

[2]魏晓芬等：《高校科技成果管理中的知识产权保护问题及对策》，《科技进步与对策》，2003。

[3]方金：《知识经济与高等院校的知识管理》，《山东农业大学学报》，2000。

[4]林健、杨纬隆：《基于知识管理理念的高校管理创新》，《中国高教研究》，2003。

[5]周青萍：《高校实施知识管理的策略》，《教育评论》，2006。