师范生教育实习总结范文
时间：2023-03-26 02:59:45
导语：如何才能写好一篇师范生教育实习总结，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。
篇1
x月x日一早，我们到达学校整理一些住宿的事情。第二天下午与学校领导见面。下午的见面会校长主要介绍了该学校的一些基本情况，如学校的建校历史、学校的地理位置、学校的学生总体情况、学生学习的时间安排等等，同时对我们以后实习的主要内容作了简要的说明。再后来，各指导老师到达会议室，我们分别由各自的指导老师带到所在年级办公室进行我们与指导老师的第一次交流，并在很短时间内将我们分配到了各个指导老师及其所在班级，我们很快就进入了实习教师的角色。
下面我主要从教学和班主任工作两个方面对这段实习期间进行总结。
一、教学方面
听课：学校给我们安排的实践活动是丰富多彩的，考虑到高一年级学生的特点，一开始的一两周时间也即是国庆前我主要以听课为主。在这期间，我听了不同老师的课，我感受到了每个老师都或多或少有自己的一套，即有属于自己的教学特色：，杨老师上课的时候重难点分明，教学逻辑性很强，尤其板书这方面写得很好，绝大多数学生都能很积极地去听课做笔记思考等。而跟杨老师略有不同，胡老师上课富有幽默感，他是更偏向于让学生思考的那一类老师。她提出一个问题一般并不急于说出答案，而是慢慢引导学生一步步寻找出正确的答案。他能把探究式教学无形地呈现在课堂上。再到陈老师，他的教学经验丰富，虽没有过多的运用多媒体等教学软件，仍能把一节课讲得清晰明了。我们这些毫无教学经验的实习生，真的是惭愧啊。
老师们教学的睿智展示了他们的风采，让听课的我感叹，听课真是一种享受，在他们身上学到了很多。听不同老师的课，及时进行分析总结，我也可以从中探寻出一套能够为自己将来教学所用的教学方法。
上课：听课是一个铺垫，一个向他人学习、模仿的过程。关键还是如何把从别人身上学到的东西转化为自己的东西。国庆回来后开始上课，且上课量逐渐增加，首先当然是要自己构思教学设计，制作多媒体课件。
我的第一次上课是讲第二章第一节《物质的分类》，当自己站在讲台上的时候，还是会有局促不安的感觉，但得到学生与老师的鼓励，逐渐熟悉并顺其自然去讲课。有时一位老师上课，同伴进行听课，课后，我们组内的其他学员各抒己见，毫无保留地指出了我这堂课的不足之处，切中要害地点评。从讲课声音与语速、讲课方法、教学思路、课堂纪律的管理各个方面进行教诲。在教态方面的小毛病，也被一一指出，这让我们这些学员感到教师工作的确是一件非常细致的工作，教经验丰富的老师的悉心指导成为了我们进行教学实习工作信心的来源。
记得有一次与胡老师交谈时，老师这样说，“我们老师往往担心学生会不懂，所以在课堂上不断地说。可是，我们说的学生又会记住多少呢?所以我们还是应该放手让学生自己多说，多做。”胡老师的这些话既委婉地指出了实习老师存在普遍的不足，又是那样地精辟而又实用，使我们深受启发。接下来我认真进行课后反思，完成自我诊断分析报告，并根据这些意见修改诊断课的教学设计，为下次课做好准备。通过诊断——提高这样的过程，我的教学水平得到了一定的提高。
通过备课，上课，评课，改作业和试卷，再上课，我学到了好多。在教学心态上，能否取得较好的教学效果，其关键在于认真与爱心。有了认真的教学态度，才能严谨仔细地准备教学内容，多方寻求资料和理论依据予以佐证。有了对课题的兴趣和对学生的爱心，才能根据自己的特长寻求最为合适的教学切入点，收集资料，钻研教材，力图使课堂异彩纷呈。
一般每次课上完后，我都会仔细分析了取得较好教学效果和反响的部分，总结出了以下教学方法：
1、创设情景，激发兴趣。情景再现、传媒环境的图片资料，让大家直观形象地感受。
2、突出悬念，加强互动。悬念感对于学习兴趣的调动具有非常重要的作用，引起了学生很高的兴趣。
3、对比之中见真知。对比的教学方法往往会使比较双方的特征更为突出，进而得出更为令人信服的结论。
4、多媒体辅助教学。图文并茂，声画交融，为教学提供大量多媒体实景资料，直观生动。
二、班主任工作
我的班主任工作主要是监督早读、晚自修和值日情况，并进行一些主题班会的教育。
篇2
实习学校： 海南省海口市第七中学
实习时间： XX.10.9—XX.12.01
指导教师：
指导班主任：
实习生： 晏玉屏
实习班级：
实习内容：
为期两个月的实习生活在不知不觉中落下了帷幕。在这段时间里，我学到了很多在大学课堂里根本学不到的东西，也体验到了很多人生中从未有过的经历。但自己最大的收获是将平日在课堂上所学的理论知识用于实践，并且通过实践检验了自己关于英语教学方面的假设和猜想，取得了一些令自己满意的成绩。我将从英语教学，实习班主任和教学研究三个方面对自己的实习工作做一个简要的总结。
首先，在英语教学方面。按照实习之初的计划，实习的前两周我们的主要任务是听课和评课。从实习的第三周开始，我体验了几节正规的英语教学课。真实的英语课堂与我们平日的模拟课堂是完全不一样的。实习期间试讲时，面对的也是自己的同学，每位同学都非常的excellent.但是，在真实的课堂中，学生的水平参差不齐，掌握知识的程度不一样，接受新知识的速度也不一样。而老师要面对全体学生展开教学不能仅仅局限于几个人。比如说当老师提出问题学生答不上的时候，老师该怎么办呢？站在讲台上吹胡子瞪眼睛是解决不了问题的。但这有是我们在上课时经常碰到的问题。再加上自己此次是在初一年级实习，一堂课的知识结构是十分紧凑的，只要一个环节出错或者中断，就会影响自己的整个教学流程。往往在出现这种情况的时候，我会更加注意自己的引导方式并适当地简化自己的问题。
虽然为了不打击学生的学习积极性而简化知识，但由于过分地低估了学生的水平自己在实习期间又犯了一个很极端的错误。初中的学生大多是刚刚开始正式地接触英语，虽然有一些学生在小学也学过一些，但他们的英语基础总体来说较低。在上课的过程中，我曾为了追求直指的课堂教学目标，而将语言知识点过分地简化，对一些相对复杂的知识点甚至避而不谈，过分地“溺爱学生”。结果一堂课中全是机械性的句型单词短语的操练，这样的课不仅学生觉得烦，最后连自己都觉得枯燥无味了。真正的英语课堂是应该充满知识性和趣味性的，既能激发学生的学习兴趣又能在乐中学到知识。经过仔细地分析，发现自己的课最缺的是语言知识点的拓展，学生的学习都只是停留在认知层面而很少要求他们学会去用所学知识。在紧接着的后面几堂教学课中，我大胆的改掉了平日机械的上课方式，将知识点的讲解单词句型的操练及语言知识点的拓宽融为一体，取得了令人较为满意的效果。这样的课充分地发挥了学生的学习自主性，极大地调动了他们的学习兴趣。从课堂的实际情况来看，学生们都比较喜欢这样的上课方式，虽然课程中也有一些操练，但这些都是在适当的时机对知识点的进一步巩固。
其次，在实习班主任工作方面。按照实习计划，每个实习生至少要体验为期一个星期的班主任工作。为了能够有更多的机会与学生们接触，我将七天的班主任工作分散到每个星期，平均每周做两至三天的班主任工作。我所在的实习班级是初一年级（1）班，共有六十一人。刚开始面对这个班的时候，心里慌慌的，生怕这些学生不听自己的话。但是，这种想法在第一天做班主任的时候就被否定掉了。我紧张得忘记了自己的身份---实习老师。在学生们的眼中，老师都是很“神圣的”，只要我出现在教室里，大家都是规规矩矩地，丝毫没有违纪的现象。在做班主任的日子中，我主要是检查他们的早操和早读情况，值日生打扫卫生的情况。在本次的实习中，我还配合原任班主任组织学生参加初一年级的广播体操比赛，发扬学生的团体合作精神。另外，我还召开了一次主题为“生活中的点滴感动”的班会，对学生进行情感方面的教育。通过这一次的实习班主任工作，自己初步地领略到了如何去引导教育学生，不仅是在学习上，还包括思想文化品质方面。
篇3
20*年7月5日，教育部印发了《关于大力推进师范生实习支教工作的意见》（教师〔20*〕4号），就高师院校（包括师范院校和其他举办教师教育的高校）大力推进师范生实习支教工作作出安排和部署，明确要进一步完善师范生教育实习制度，强化教育教学实践环节，今后高师院校要因地制宜地组织高年级师范生，到中小学进行不少于一学期的教育实习，同时，要求各地要将师范生实习与加强农村教师队伍建设结合起来，通过师范生实习这一环节，帮助农村提高师资水平，支持支援农村教育事业改革发展。这是高师院校教师培养模式的一项重要改革，也是一项重要的制度创新。根据教育部的要求，结合我省实际，省教育厅决定从20*年开始，在全省高等学校师范生中推行实习支教制度。现将教育部文件转发给你们，并提出如下意见，请一并认真贯彻落实。
一、要充分认识大力推进师范生实习支教工作的重大意义。师范生教育实习是中小学教师培养不可或缺的重要环节。开展师范生实习支教工作是推动教师教育改革，强化师范生实践教学，提高教师培养质量的有效措施；是加强教师养成教育，引导师范生深入基层，了解国情，增强社会责任感和使命感的必要途径；是密切高师院校与中小学的联系，促进理论与实践紧密结合，更好地服务基础教育的重要纽带。师范生实习支教工作，有利于帮助农村中小学提高师资水平，有利于促进素质教育的全面实施。各省辖市教育局，扩权县教育局和各高师院校要高度重视，精心组织，密切配合，大力推进师范生实习支教工作。
二、要切实把教育部关于大力推进师范生实习支教的政策措施落到实处。各省辖市教育局、扩权县教育局，各高师院校要围绕“要因地制宜地组织高年级师范生，到中小学进行不少于一学期的教育实习”这一目标，按照教育部要求，明确任务、分工负责，落实责任，切实把师范生实习支教工作落到实处。高师院校要调整教师培养方案和教学计划，改革课程体系和教学内容，优化课程资源，强化实践教学环节，全面提高师范生的综合素质和适应能力。要建立健全师范生实习支教工作规章制度；加强实习管理、指导和检查工作，确保此项工作顺利进行。同时，要在省教育厅统筹指导下，会同市、县级教育行政部门，因地制宜地选择确定一些条件适中、集中连片的中小学作为实习基地。各省辖市教育局、扩权县教育局、有关中小学校要将师范生实习支教与加强农村教师队伍建设紧密结合，根据实际需要，创造有利条件，积极安排和接收高师院校师范生到农村学校进行实习支教。实习基地学校要密切配合高师院校和当地教育行政部门，做好实习支教师范生的管理、指导和安全保障工作，提供必要的条件。选配骨干教师与高师院校教师组成联合实习指导小组，加强实习指导工作。
三、要设立专项经费，保障师范生实习支教的顺利开展。省教育厅将积极争取省财政部门的支持，加大对高师院校教师教育经费的投入力度，设立专项经费，弥补高校师范生实习支教工作经费的不足。省辖市财政供给的高师院校要争取当地政府财政部门的支持，加大对师范生实习支教经费的支持力度。高师院校要加大师范生实习实践教学经费投入，保证师范生实习支教经费。市、县级教育行政部门要对师范生实习支教给予必要的经费支持。
四、切实加强对师范生实习支教工作的领导。省教育厅将统筹规划全省高师院校师范生实习支教，并做好组织、协调和指导工作。市、县级教育行政部门要积极支持师范生实习支教工作，同时，明确专门科室和人员负责和联系此项工作，为师范生提供必要的工作、实习、生活条件和安全保障。要把师范生实习支教工作作为高师院校本科教学工作水平评估和教师教育质量评价的重要内容。认真总结推广师范生实习支教工作典型经验，对做出突出成绩的先进个人和单位进行表彰奖励和宣传。
篇4
引言
教育实践课程是高等师范教育课程体系的重要组成部分，对全面提高高等师范生的教育素质具有独特价值。高等师范化学专业教育实践课包括教育见习、教育实习、课堂教学实践(包括无机化学实验、分析化学实验、有机化学实验、物理化学实验、中教化学实验研究和专业技能课等)、课外活动教育实践、模拟性教育实践、研究性教育实践等。通过实践教学，可以使师范生将基础理论和基本技能综合运用于教育和教学，循序渐进地适应从“学生”到“教师”这一社会角色的转变，使之成为具有现代教育理念，掌握现代教学技术和教学基本技能，有良好人格和社会适应能力的现代教师。经过多年的理论研究和实践探索，我国已经形成了一整套稳定的师范教育实践模式。但是，随着教师专业化程度的提高以及对教师专业特性理解的加深，现行高等师范教育实践课程体系和实施模式与培养专业化教师之间的矛盾逐渐暴露出来。笔者就高等师范化学专业教育实践模式改革进行了初步探索。
1改革的必要性
1.1我国传统教育实践模式存在的问题近年来，高等师范院校针对师范生的培养问题做了大量改革及其研究工作，取得了一些成绩。但是，几十年不变的实践教学模式没有根本改变，它已不能适应现代基础教育发展的要求。以教育实习为例，其实践形式单一，时间短而集中，不利于培养学生的教学技能。高等师范化学专业只顾及高校自身因素，与中学教育实际脱节，4大基础化学实验(无机、有机、分析和物理化学等实验课程)只注重本学科的系统性和学术性，不重视联系中学化学实验实际，不能适应基础教育改革的需要，制约了师范生的专业技能发展。
1.2教育实践模式改革的必要性国家教育部制定的全日制义务教育“化学课程标准”指出，作为科学教育的重要组成部分，新的化学课程以提高学生科学素养为宗旨，将科学探究作为课程改革的突破口，激发学生的主动性和创新意识；科学探究是一种重要的学习方式，也是义务教育阶段化学课程的重要内容。基础教育执行新的课程标准，对教师提出了新的要求，高等师范教育必须密切关注新的基础课程标准，因此，大力加强长期以来处于弱势的教育实践课程教学，是当前实现教师专业化的重要措施之一。
2改革方案及实施计划
我们秉持师范教育为基础教育培养优秀师资的办学宗旨，开展了一项与重点中学协作、对高等师范化学专业教育实践模式进行全面改革的研究，旨在探索一条有中学优秀教师全程参与的、培养师范生化学教育教学能力及素质的新路子。我们的研究密切关注当前基础教育改革的方向，在高等师范化学专业教育中全程渗透新课程标准理念，以高等师范化学实验教学、教育见习、教育实习为依托，以培养学生的科学研究能力为突破口，通过与重点中学合作，共同培养适应基础教育改革的优秀中学化学师资。
2.1改革方案主要内容方案的主要内容包括：1)与重点中学优秀教师协作，指导培养在校生教育教学能力。在高等师范化学专业的教育教学中，全程渗透新课程标准的改革理念，从大学1年级的入学教育，到日常安排的教育见习，直到4年级的教育实习，以及最后的就业指导等教学环节，充分发挥协作教师的指导作用。2)与中学优秀教师合作，以高等师范化学各实验课程为依托，将科学研究能力培养作为课程改革的突破口，以新课程标准的改革理念为指导，培养学生科学研究能力，使学生掌握中学化学教师从教的科学研究方法。
2.2改革目标改革要达到以下目标：1)通过联合培养，让师范生了解基础教育新课程标准的思想，明确新课程标准背景下优秀中学教师应具备的基本素质，树立主动培养意识。2)探索服务基础教育改革的人才培养模式，培养学生的综合素养、自主学习能力和社会适应能力以及专业实践能力和实施素质教育能力。3)总结高等师范教育专业与中学联合培养的经验，建立基础教育新型师资的培养模式，为高等师范专业教学改革和人才培养模式改革提供经验，为高等师范专业教学改革探索出一条适应、服务基础教育，带动基础教育发展的办学路子。
2.3具体实施方案
2.3.1构建连续性的教育实践模式大学1年级，采用请进来和走出去的方法，从化学师范专业新生入学教育开始，首先邀请与我们合作的中学(新乡市22中，新乡市10中、新乡市1中等)教师来我校给学生介绍基础教育改革情况，然后，我们带领学生到合作中学，考察学校的各种活动情况，培养他们热爱教师职业、教育事业、学生，为人师表等良好职业意识。在这一年里，与合作学校一起按计划、结合基础教育课程改革的新理念，定期举办有关基础教育课程改革的专题讲座，帮助学生逐渐形成新课改理念(如现代教育观、教师观、学生观，教师角色行为变化、学生学习方式变革等）。从第2学期开始，有计划地组织师范生到中学去进行教育见习。将师范生分到中学的各个班级中，让中学的班主任指导师范生学当教师的助手，指导中学生的课外活动，了解中学生的特点，加强教学技能训练，学习如何组织课外活动，初步培养学生的管理能力。大学2年级和大学3年级是师范生学习和成长的黄金时期，从大学2年级开始，对师范生进行教学实践强化训练。我们将化学专业的师范生分成若干个教学实践强化训练小组，每个小组配备由我们和中学化学教师联合组成的指导教师(以下简称小组指导教师）小组，每一小组的指导教师负责指导师范生的校内化学教学技能训练、暑期实习、教育实习、毕业论文等，一包到底。在大学2年级的第2学期，利用课余时间进行校内化学教学技能训练，其内容主要包括“说课”与“试教”(模拟课堂教学技能训练)，每位学生选取“义务教育课程标准实验教科书•化学”中的2个课题进行准备。准备2个课题内容的说课(每节10～15min)，2个课题内容的试教(每课45min)。在“说课”与“试教”前，首先要深入了解课程标准对教学的具体要求；然后，要钻研教材内容，分析吃透教材，了解中学教师在讲述本课时的经验和心得体会；了解学生的认知准备和认知发展准备；最后，合理地选择教法，进行教学设计。小组指导教师负责指导每位学生修改、完成2课时的说课稿和规范的讲课教案，并指导学生说课和试教。最后，小组指导教师评教、打成绩。平时说课试教训练成绩占教育实成绩的20%。通过“试说”、“试教”活动，可以培养师范生的口头表达能力及逻辑思维素质，同时，能够帮助师范生理清课堂教学思路，把握教学目标，用好教学手段；综合运用所学的基础理论、基本技能和专业知识，去独立分析和解决实际问题，从而把理论和实践结合起来，进而取得良好的课堂教学效果，全面提高教育教学质量。提高等师范生课堂教学技能和综合素质，为其将来从教打下坚实基础。在大学2年级的的暑假安排暑期实习活动。暑期实习任务及要求：1)师范生自已联系实习中学进行实习，内容包括：联系实习指导教师，听指导教师讲课，了解相应教学进度，在实习指导教师的指导下，撰写规范的教案，完成讲课等实习工作。在教学实习的同时，见习班主任工作，调查中学教学现状等，并撰写调查报告。2)暑期实习结束后，每位学生交一份盖有实习学校公章的“暑期实习鉴定表”和实习讲课教案及中学教学现状的调查报告。暑期实习成绩占教育实习成绩的10%。通过暑期实习活动，师范生尝试着把学到的知识运用到教育实践中去，通过实践来培养教育教学能力。师范生在暑期实习过程中会发现许多理论问题和自己实际教学技能上的不足，并将这些问题带回学校。大学3年级返校后，师范生要一边完成专业课的学习任务，一边全面总结暑期实践活动的经验教训，并将带回的问题结合教育科学和化学专业理论，与小组指导教师共同探讨解决方法。在这一年里，在教学实践强化训练、暑期实习以及中学教学见习的基础上，在小组指导教师的协作指导下，师范生开始有计划、有步骤地到中学每人讲课1-2课时。小组指导教师从备课(写教案)、试讲、课堂授课、课后辅导、批改作业等教学环节进行指导，评教，总结经验教训。通过联合培养，在大学的前3年中，师范生学到了许多实际教育教学经验、教学方法和教学策略，已基本学会与中学生交往，掌握了一些班级管理技能技巧，增强了解决实际问题的能力。通过理论—实践—理论的循环过程,使师范生能够更好地把理论和实际工作结合起来，提高了教育技能水平。大学4年级的第1学期，师范生按教学实践强化训练小组，由指导教师带队，进入中学指导教师所在的中学和班级，进行为期8周的教育实习。通过教育实习，他们能够全面了解教学过程、学生身心发展规律、学习特点、学校生活等。师范生在教育实习中的表现已基本达到中学教师的能力和要求。大学4年级第2学期，小组指导教师引导师范生对中学教学过程中的教育情境和教学个案进行调查研究，从中发现问题、收集资料，形成科学的理论观点，开展教育科学研究工作，以培养他们的研究意识、研究能力，掌握分析和解决问题的方法，并完成教育教学类毕业论文的撰写任务。
2.3.2改革化学实验教学培养创新和科研能力我们与中学优秀教师合作，以无机化学实验、分析化学实验、有机化学实验、物理化学实验、中教化学实验研究和专业技能等课程为依托，将科学研究能力培养作为课程改革的突破口，在新课程标准理念的指导下，培养学生科学研究能力，使师范生掌握中学化学教师从教的科学研究方法。传统的化学专业实验课存在以下问题：1)4大基础化学实验(无机、分析、有机和物理化学实验)和中教化学实验研究这5门实验课的内容存在交叉、重复现象，这既浪费了人力物力,也影响了教学质量。2)“验证性实验”内容比例太大,综合性、设计性实验的比例较小，不利于激发学生的实验兴趣，抑制了学生的思维能力和创新能力的发展。化学实验教学改革要点：1)加强基础技能训练型实验教学，重视传授实验的基本方法。2)压缩验证性实验教学内容，结合中学化学教材，增加研究性和综合设计性实验，注重培养学生的科学素养和创新能力。其方法是，让学生自行设计实验步骤，写明实验原理、目的，让学生自己制定实验方案，确定实验条件，选择合适的试剂，控制用量。3)增加绿色实验。以绿色化学实验的概念和微型化学实验技术为切入点，开展绿色化学实验研究，在实验中，减少和控制污染物排放，培养学生的环保意识和可持续发展意识。从平时做起，注重培养学生的科学素质：1)让学生参与实验准备，培养学生严谨求实的科学素质。让学生选报各门化学实验课程的兴趣小组，在实验教学中，让兴趣小组的同学参与实验准备的全过程。兴趣小组成员定期更换；对学生进行实验员岗位工作培训。通过参与实验准备工作，培养了学生实事求是的科学态度和吃苦耐劳的精神。2)改革实验考核方法，注重平时技能训练。为了强化基本操作技能训练，对化学实验课程考核方法进行了改革，实验考核成绩由期末成绩和平时成绩组成。期末成绩占40%～50%，平时成绩占60%～50%。期末成绩包括笔试和实验技能操作考试成绩。平时成绩根据每次的实验成绩评定，每次实验成绩由1)课前预习(占20%)、2)实验纪律(占10%)、3)实验操作(占20%)、4)实验记录(占10%)、5)卫生整理(占10%)、6)实验报告(30%)等部分构成，鼓励学生思索、归纳和总结，对实验中出现的问题进行分析和讨论，培养学生的表达能力和探索精神。
3改革的特色与创新之处
通过化学专业教育实践模式改革，加强了高等师范教育与中学教学的联系，通过合作培养，做到了理论与实践“零距离”，人才的培养与使用“零间隙”，毕业生上岗“零过渡”。把最优秀的毕业生输送到基础教育教学第一线，用他们的先进教育理念辐射、带动基础教育教学改革。提高从事基础教育工作教师的专业素质，缩短师范生的就业适应时间。该项研究另一特点是高校与中学的互利。师范生以教师的身份进入中学，参与中学教师的日常工作并接受他们的指导，培养了师范生的教学和管理能力；师范生可以协助中学教师批改作业、参与学生管理等；定期举行的师范生、中学教师和大学教师集体备课活动，可启发中学教师的教学思路；中学教师参与高校教师的课题研究，可以培养他们的教学科研能力。该项研究的创新之处，在于探索出服务基础教育改革的人才培养模式，培养学生自学能力、社会适应能力、专业实践能力和实施素质教育的能力。本着互利的原则，在中学建立长期的教育实践基地，构建基础教育新型师资的培养模式，为高校师范教育专业教学改革和人才培养模式改革提供经验，为高校师范教育专业教学改革探索出一条适应服务对象、进一步促进基础教育发展的办学新路子。
篇5
［关键词］教师教育顶岗实习教育研究能力
［作者简介］刘大军（1978-），男，吉林松原人，华南师范大学教务处，助理研究员，硕士，研究方向为教育管理；许文果（1978-），女，河南平顶山人，暨南大学华文学院，讲师，博士，研究方向为现代教育理论。（广东广州510631）
［中图分类号］G655［文献标识码］A［文章编号］1004-3985（2012）12-0079-02
教师职业具有知识性和实践性的特点，教学是在特定的情景中，依据一定的教学材料和手段，由教师和学生共同完成的教育实践活动。教师运用恰当的教学方法和手段，将知识传授给学生不仅是一门技术，更是一门艺术。当前，我国基础教育阶段的教师主要来源于师范院校和综合性大学的师范专业，师范生踏出大学校门后在角色上立即发生了根本的转变，由学生变为教师。师范生仅仅具有理论知识和实践技能并不够，教师专业化的发展要求师范生具有一定的教育研究能力。顶岗实习支教为学生提供了实践锻炼的机会。当前人们对顶岗实习关注更多的是师范生教育技能的锻炼和提升，却忽视了利用顶岗实习平台对师范生教育研究能力进行培养和训练。文章将从教师专业发展的视角阐述培养师范生教育研究能力的必要性，以及通过顶岗实习培养师范生教育研究能力的可能性及路径。
一、教育研究能力：教师专业发展的重要内容
教师的专业发展已经成为当今社会教师教育发展与改革的必然趋势，教师教育的发展和嬗变经历了由经验化到技术化再到专业化过程。在经验化背景下，教师教育大多是通过师傅带徒弟的方式来实现，师傅凭借自己的经验来教徒弟，徒弟通过模仿师傅的行为来实现自己向教师职业的转变。随着科学技术和教育学科的发展，教师职业的技术化倾向开始出现，教师职业能力逐渐被看做是学科知识与教育知识及技术的熟练的应用，强调用教学技能提高教学效果。经验化教师教育缺乏系统性和科学性，是教师教育的原始阶段。技术化教师培养使教师仅仅把眼光放在简单的技术操作上，失去了教学中的能动性、教育批判与思考的能力。所以，教师专业化发展便出现了，反思与研究成为对教师专业发展的基本要求，它要求教师要反思自己的教学实践，要以研究者的心态置于教育情景中，以研究者的眼光审视已有的教育理论和教育实际问题。
教师教育研究能力的发展，已经被人们广泛地关注，关于教师教育研究能力的定义学界尚未达成普遍共识。早在20世纪60年代英国的劳伦斯·斯腾豪斯便提出“教师即研究者”，在世界各国得到广泛的响应和支持，因为这一口号的核心理论意蕴直指教育理论与教育实践脱节的现实。随后斯腾豪斯的学生埃利奥特和凯米斯发展了他的思想，分别提出“教师即行动研究者”和“教师即解放的行动研究者”的命题。它意味着教师着眼于自己的教学实际中，教育研究并非在教育领域外对教育教学进行研究，而是教育研究者必须深入教育教学实际中。教师作为教育实践的主体实施者，理所当然成为教育研究者。教育研究过程是提出问题,解决问题，提出假设，检验假设的过程。这是时展和教育教学改革对教师发展的根本要求，也是教师专业成长的必然选择。史密斯将“教师做研究”定义为教师对学校和课堂工作进行的一种系统的、有目的的探究，是教师与研究者、教学与研究的统一。
综上，笔者认为，教育研究能力是教师在实际教学中发现问题和解决问题的能力，具体说来就是教师把整个教学过程视为研究对象，以研究者的身份置于实际教学中，分析教学理论与教学实践结合过程中出现的问题，对教学行为进行反思，尝试改革原有教学方法和手段提高教学质量，提升学生的学业水平，对可行的经验进行总结，并上升到理论的层面，使教师变为自觉的教育研究者。
二、顶岗实习促进师范生职前教育研究能力的发展
教育实习是师范教育中的关键环节，是师范生理论与实践结合的一次难得的机会，在顶岗实习模式实施之前，教育实习已经成为师范生培养的一部分写入人才培养计划中。实习方式有许多种类，如分委托模式、分散回乡模式、集中定点模式和混合编队实习等。虽然这些教育实习方式各有特点，但在实习时间、实习内容等方面具有共同之处。可是，这些实习模式不利用教育研究能力的培养和训练，主要表现在以下的几对矛盾：
一是实习时间短与教育研究周期长的矛盾。原有的教育实习模式实习时间最多8周，在这段时间里实习生要完成实习动员、试讲、备课、说课、见习、课堂教学、班主任工作、实结等任务，根本无暇进行思考和研究，进行一项教育研究需要几个月甚至更长的时间，原有实习模式无法满足这一要求。
二是实习过程表面化与教育研究过程深层化的矛盾。教育实习是为了给学生一个在真实教育情境中进行教学训练的机会，但在现实中，由于种种原因，教育实习变得流于形式，呈现出表面化的倾向，有的学生在实习期间可能仅上过一两次理论课。这样的实习过程根本无法达到预期的目标，没有办法使学生融入实际教学中，更不可能进行深入的教育研究。
三是实习目的的技术性要求与研究性要求之间的矛盾。许多实习生甚至指导教师仅把训练学生教学技能作为教育实习的主要目的，却忽视了实习过程中应引导学生养成反思和教育研究的习惯和思维，忘却了教育实习的目的。
顶岗实习为师范生开展教育研究提供了可能性。一是顶岗实习为学生提供了真实的教育情景，独立承担学科教学任务，有条件进行教学研究。科任老师的离岗培训，使实习生能够更完整系统地体验教学全过程。这突破了传统教育实习中实习生只是教学和班主任工作的“配角”。定岗实习使实习生作为主讲教师，独立承担一门课程系统的教学任务，以及一个班的管理工作。从而使其能够放开手脚，在指导教师的指导下，独立进行一些教学研究和思考。二是具有充足的时间来进行教育研究和思考，顶岗实习为期半年，在这半年里，实习生完全进入教师的角色，有时间体验各种教育教学任务。顶岗实习使实习生在进行知识教学、教学技能训练的同时，有实际的情境进行教育思考和研究。三是与指导教师的密切联系利于从外界获得指导和帮助。在顶岗实习背景下，指导教师的工作内容和方法也发生着转变，因为当学生独立承担教师角色的时候会遇到许多在大学课堂上没有接触过的问题，指导教师的指导就变得更加重要了，顶岗实习学生在与指导教师的联系中，通过具体问题来获得知识、技能和教育研究方法等方面的指导，这为学生开展教育研究提供了保障。
三、顶岗实习促进师范生教育研究能力发展的路径
（一）实践中师范生教育研究意识的养成
师范生进行的教育研究与大学或研究机构中专家、学者进行的象牙塔式的形而上的教育科学研究具有明显的区别。师范生的教育研究主要以探索实践经验，习得教育科学研究方法，树立教育研究意识，解决实际问题为目的。师范院校在对师范生职前教育研究能力的培养，关键是使其树立教育研究意识，掌握初步的教育研究方法，为将来其教师专业发展提供条件。研究意识的培养并非只在顶岗实习过程中进行，这是一个长期的工作，贯穿于大学四年的教育中，师范院校应该把对学生教育研究意识的培养作为一项重要工作来抓。
具体培养途径包括：一是设置教育研究类课程及讲座，如开设学科研究方法类、教育科学研究方法类、教育教学改革类课程及讲座等，这类课程的设置应该反应中小学等用人单位对教育研究能力的实际要求；二是开展多种形式的活动，包括各种以增强学生教育研究能力发展为目的的创新竞赛和社会实践活动等；三是专门的学生研究课题立项，当前各高校都设立了一些学生研究项目，如大学生创新性实验计划等，通过学生教育科研立项，为他们提供教育研究条件和保障，激发他们的研究兴趣。
顶岗实习支教为师范生教育研究意识的培养提供了一次升华和质变的机会。师范生在大学校园里从事的教育研究只是一种训练，真正的教学研究只有到了实际的中小学教学情境中才能够更有效的进行。当然，由于师范生知识和经验的不足，还不能进行比较高深的或涉及面较广的教育研究，也不期望他们能够产生有突破性的研究成果。目的是通过半年的顶岗实习，使师范生对教育研究有更深入的体会，通过研究来检验大学课堂中学到的理论知识，能够对教学活动进行反思，能够发现一些问题，并尝试去解决它。
顶岗实习中教育研究意识的培养应该包括：一是顶岗实习前研究课题的准备。在顶岗实习准备阶段，就要激发学生的教育科研兴趣，鼓励学生根据兴趣挑选选题，带着问题有目的地参加顶岗实习。在顶岗实习过程中加以解决或对教育原理及理论进行检验；二是在实践中引导实习生发现问题。当具体的教育情境呈现在实习生面前时，很多教育问题都会出现，应该引导实习生问题意识的形成；三是加强指导，解决问题。指导教师对实习生的指导是其有效解决问题的关键；四是帮助总结经验，形成内化的研究意识。通过实际研究，掌握教育研究方法，并内化为自身的素质，形成教育研究意识。
（二）院校协作研究场域的建立
院校协作是大学教育院系与中小学以合作方式开展各种教育及其研究活动的一种理论与实践，这一理论在我国已经有了较多研究。院校协作理论为顶岗实习合作研究模式的构建提供了新的视角。顶岗实习作为师范生培养的一种新的尝试，丰富了院校协作理论。院校协作中虽然高校和中小学进行研究合作，但高校与中小学校界限明显，彼此保持着各自的独立性，高校的学者到中小学从事或指导教育研究，并没有真正融入中小学教学中。但在顶岗实习背景下，师范生顶替原有教师，置换这部分教师到高校重新培训，这就出现了“你中有我，我中有你”的特殊院校协作结构，使院校协作发展到一个新的层次。
在院校协作理论的指导下，顶岗实习支教实习生由于身份的独特性，他们既是大学中的学生，同时也是中小学教师。这种特殊身份可以使他们建立起院校协作研究场域，即高校和中小学，并能够充分利用这两个场域的资源。他们可以利用高校的文献资料、先进理论和指导教师的学术、研究方法等资源，也可以利用中小学的具体情境资源从事自己感兴趣或关心的课题研究，发展自己的教育研究水平和能力。研究场域为他们进行教育科研提供了便利和条件。因此，从院校协作理论的视角观照顶岗实习，深入探索顶岗实习生教育研究能力的发展策略，具有重要意义。
（三）三个互动的教学研究共同体的形成
在顶岗实习中，师范生、高校指导教师、中小学教师形成一个共同体，有着紧密的关系，师范生置换中小学教师，被置换的教师到高校进行培训。高校指导教师既是实习生的指导教师，又可能成为中小学教师的培训教师，这就形成了三方双向互动的研究共同体。
这一双向互动关系包括：一是顶岗实习学生和指导教师的双向互动，这一互动关系并不难理解。教师对学生进行指导，使学生有效的解决遇到的问题。学生反馈信息和问题给教师，从而促进教师的研究和思考。他们共同研究问题形成了一个双向互动的研究共同体。二是高校教师与中小学教师在培训中的双向互动，中小学教师到高校培训是为了提高自身水平，更好地进行教学，他们大多是带着疑问而来。如果培训内容只是讲解一些枯燥的理论，他们对这样的培训不会感兴趣。他们需要的是能够解决他们在教学中遇到的实际问题的理论和方法，这就要求培训内容更贴近现实。高校教师要加强与学员的联系，共同研究或指导他们解决提出的现实问题，这就形成了一个双向互动的研究共同体。三是顶岗实习生与中小学教师的双向互动。一方面，中小学教师可以把他们的教学经验传授给实习生；另一方面，顶岗实习生在教学中会遇到困扰中小学教师的一些教育实际问题，因为他们所处的环境是一致的，这就有了研究的共同课题，实习生具备的新的理论知识可以为中小学教师解决实际问题提供新的视角，从而形成了一个双向互动的研究共同体。
三方研究互动的渠道可以通过多种手段实现，现代远程技术解决了空间和时间的交流限制，他们可以在网络上进行交流和合作。还可以通过定期研讨或教育沙龙等形式交流和分享研究经验。在三方互动的教育研究过程中，顶岗实习生的教育科学研究能力将得到大幅度的提升。
四、结论
由于师范生受自身的理论水平和实践经历的局限，其教育研究能力的发展还处于初级阶段。但形成教育科研意识和掌握教育科研方法是师范生职前培养的重要目标。顶岗实习的实施为师范生教育研究能力的发展提供了一个难得的平台。在顶岗实习中，高校、指导教师及实习学校应有意识的引导和培养师范生的教育研究能力的发展。
［参考文献］
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篇6
关键词：置换脱产研修；顶岗实习；高师院校；师范生
【中图分类号】G640【文献标识码】 【文章编号】
【基金项目】贵州省教育厅高校人文社会科学研究基金课题“贵州省‘国培计划’实施效果跟踪调查及问题对策研究”（课题编号：112C125）的研究成果之一。
“国培计划”是教育部、财政部于2010年开始启动实施的中小学教师国家级培训项目，是贯彻落实全国教育工作会议和《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020）》的一项重要举措。这一项目的有效实施，旨在为农村中小学培养一批在深入推进课程改革、实施素质教育中发挥示范和辐射作用的骨干力量，对于加强农村中小学教师队伍建设、促进义务教育均衡发展、维护社会公平，推动教师教育培养模式改革，具有十分重要而深远的意义。“国培计划”置换脱产研修项目加强了高师院校与基础教育的联系，促进了理论与实践的紧密结合，是师范院校更好地服务基础教育的重要纽带，也是推动教师教育改革、强化师范生实践教学、提高人才培养质量的有力举措。
1、置换脱产研修项目的提出及意义
贵州省“国培计划”分为农村中小学骨干教师置换脱产研修项目、集中培训项目和远程培训项目。其中“国培计划”——贵州省农村中小学骨干教师置换脱产研修项目有两项主要内容：一是从农村基础一线遴选骨干教师到贵州师范大学和贵阳市优质中小学参加为期两到三个月的脱产研修，二是从贵州师范大学师范专业高年级中选拔优秀学生到参训教师所在的乡镇学校开展顶岗实习支教，原则上2名师范生置换1名农村骨干教师。该项目在同一时间实施，将教师培养的两种不同任务有机结合起来，使原来职前与职后两个阶段的教师培养体制有了新的变革与发展，这对教师教育模式的改革发展有着突破性的建设意义。
置换脱产研修项目按照“互动双赢、提升质量、促进改革”的设计理念，采取分阶段、立体式的新型培训模式。在农村骨干教师培训方面，分“集中研修+跟岗研修+总结反思+跟进研修”四个阶段实施。通过置换脱产研修项目，为我省农村培养一批在深入推进课程改革，实施素质教育中发挥示范和辐射作用的乡（镇）中小学学科带头人，带动和引领校本教研，促进农村教师专业发展。同时，探索和建立高师院校、教研机构和城市优质中小学的联动机制，推动高师院校与城市优质中小学和乡（镇）中小学建立合作伙伴关系，以达到资源共享、长期交流、服务农村中小学的目的。在师范生职前培养方面，“国培计划”顶岗实习作为服务基础教育、提高人才培养质量、推动人才培养模式改革的重要平台，为师范生提供了一次丰富人生阅历、接受社会检验的机会。师范生在学生时代能有这种实践平台和到基层一线去实践的机会非常难得，在基础教育一线中发现新知、运用真知，在解决实际问题的过程中增长才干、贡献力量，为将来走向社会、成就事业打下坚实基础。
2、置换脱产研修项目中师范生的培养模式探讨
在开展“国培计划”顶岗实习之前，贵州师范大学师范类学生的实习工作通常采取集中实习和分散实习的管理模式，学生根据自身实际情况选择自主联系实习学校或参加所在学院组织的集中实习，实习时间通常为一个月。为了紧密结合置换脱产研修项目的实施，贵州师范大学调整了师范生实习计划，经过与海南师范大学、江西师范大学等学校交流“国培计划”的组织和管理，制定了“教学技能大赛+顶岗实习临阵强化+乡镇学校顶岗实习”三维一体的培训模式，为师范生成才做好充分准备。
2.1教学技能大赛
2010年、2011年和2012年为配合“国培计划”的开展，我校举行了全校规模的师范生教学技能大赛，作为顶岗实练兵。对此学校要求参加顶岗实习的师范生必须报名参加，其他年级的同学可自愿报名。比赛围绕说课、讲课、评课和现场提问四个环节展开，历时两个月的时间，参赛选手认真准备、精心比赛，经过班内评比、院内评比，最后选拔出各学院的优秀选手参加校级教学技能大赛。参赛的师范生在整个比赛过程中，在指导老师的帮助下，提高了教学技能，逐渐掌握了基础教育对教师综合素质的要求。
2.2顶岗实习临阵强化
我校组织顶岗实习师范生在开学前一周返校，加强顶岗实习临阵强化训练。所承担培训任务的学院，提前摸底、弄清需求、优化方案、整合资源，切实提高培训的针对性和实效性。承训学院首先切实严把基层教师受训需求，突出需求导向，以问题为中心；其次切实严把师资关，在学院内遴选优秀的学科教师，并结合在贵阳市优质中小学聘请理论与实践结合、学识与人品双馨的名师参与培训与指导工作，围绕教学技能和班主任管理两个模块培训顶岗学生；最后顶岗实习师范生针对说课和讲课这两个最重要的环节，分别进行5-8分钟说课和15-20分钟讲课的考核，如果成绩不合格，则进入下一轮考核，通过以后才能参加顶岗实习，以保证置换学校的教学质量。
2.3、乡镇学校顶岗实习
2010年我校选派了954名2007级师范生置换出560名农村中小学骨干教师参加置换脱产研修项目，2011年我校选派了1073名2008级师范生置换出650名农村中小学骨干教师参加置换脱产研修项目，2012年我校选派了1076名2009级师范生置换出650名农村中小学骨干教师参加置换脱产研修项目，置换离岗研修的教师在我省基础教育课程改革和全面实施素质教育中正发挥着示范和辐射作用。三年时间里，我校顶岗实习生分别派往全省10个项目县的168所乡镇中小学，参加了为期3个月的顶岗实习。在师范生顶岗实习期间，分别由顶岗学校教师和我校学科教师组成指导团队，对顶岗师范生进行跟踪指导，以保证教学质量和师范生的培养。作为顶岗实习的师范生，他们把课堂搬到乡村，直接与基层中小学的师生面对面，既丰富了书本知识，又服务了当地的经济、文化建设，并在实践中得到锻炼。
3、师范生在顶岗实习中的价值体现
3.1教育教学实践能力获得提高
顶岗实习师范生在进入顶岗学校以后，从学生转变为教师，在听课、备课、上课、评课、教学反思、教学研讨、教学展示、教学辅导等循环往复的实践锻炼中，探索满足农村基础教育和新课程改革要求的途径；在进行班级管理、组织学生课余文化体育活动、思想教育活动、主题班会、家访的班主任工作中，组织管理能力获得提高，逐渐成为能独当一面的教师。在顶岗实习中，通过各种实践策略，实习生不断提升自己的教育教学实践能力，为将来从师执教做好准备。
3.2师德教育和职业精神教育得到加强
数月的顶岗实习，师范生在指导老师的谆谆教导下，在与学生面对面的交流过程中，从爱国守法、爱岗敬业、关爱学生、教书育人、为人师表、终身学习六个方面诠释了教师的职业道德规范。另外，在顶岗实习中，师范生要想经受住社会的检验，则必须承担与之相应的社会责任，即与他正从事的教师职业紧密联系在一起，这种责任逐步形成教师所特有的职业道德，进而升华为教师的职业精神，这种职业精神将在教师的职业理想、职业态度、职业责任、职业情感、职业操守、职业协作、职业奉献等各个方面影响着顶岗师范生对教师职业的认识。通过顶岗实习，师范生不管是师德教育方面还是职业精神教育方面，都得到加强。
3.3增强了服务基层、服务基础教育的能力
虽然“国培计划”项目的实施，引起了我校教学计划的变动，影响了部分师范生考研、论文设计、家教等预定计划，但是学校有担当社会责任的义务，作为新时代的优秀大学生，更要树立为社会服务、为基层服务的社会责任意识，把在学校的所学，拿到真正的课堂实践中去检验。另外，通过顶岗实习，师范生可以亲身感受到什么地方最缺什么类型的人才，哪里才是大家真正可以很好发挥价值的地方。在顶岗实习过程中，师范生一方面会对顶岗实习有更深的理解，会对基层的情况有切身的感受，在很大程度上改变就业观念；另一方面能大幅度提高自己的师范技能，加强实践教学能力。可以说，顶岗实习是师范生成长、成才的内在需要，更是一场“炼魂”工程。以顶岗实习为载体，在相对落后的农村接受锻炼，可以促进师范生认识农村、了解国情，继承艰苦朴素的作风，树立正确的人生观、价值观。
四、结束语
“国培计划”置换脱产研修项目将农村基层骨干教师置换脱产研修与师范生顶岗实习相结合，以一种全新的教师培养模式影响着农村基础教育的发展和高师院校师范生培养的水平。在项目实施过程中，只要做到周密安排、科学实施、分工协作、各司其职，就能够真正达到实效性。顶岗实习的师范生克服生活上的各种困难，承担所顶岗位的教学工作、班主任工作，积极参加实习学校组织的教研活动、优质课比赛及其它行政事务工作。在顶岗执教的过程中，他们深入了解农村基础教育的现状以及教育教学改革的发展趋势，在教学中提高了教学能力、分析问题及解决问题的能力和教学反思能力，在班主任工作中提高了组织管理能力，在独立面对问题和解决问题的过程中，提高了协调沟通能力、人际交往能力和社会适应能力。通过顶岗实习锻炼，扎实地提升了师范生的综合素质，为即将奔赴教师岗位夯实基础。
参考文献：
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篇7
关键词：顶岗支教；师范实习生；工作
1.研究目的
“顶岗支教”作为一种教育实习模式和支教方式，目的是为了使相对落后地区的基础教育获得持续的、较高水准的师资补充，以解决对口地区师资问题并促进师范生培养模式和教育实习的改革。本研究通过对顶岗支教实习生工作状况的调查，为继续落实师范生顶岗支教计划，改进支教实习工作提供合理建议。
2.研究对象和研究方法
对2012年下半年在喀什地区进行教育顶岗支教的师范类大学生进行问卷调查。共发放“师范类高校顶岗支教期工作情况调查问卷”150份，收回142份，回收率为94.7%，其中有效问卷131份，有效率为92.3%。
3.结果及分析
（1）顶岗支教师范生基本情况。本次调查的顶岗支教实习生是由乌鲁木齐职业大学选派到喀什地区中小幼学校，顶替该地区学校缺岗师资或由于培训等原因的离岗师资的在校大专师范生。顶岗支教实习生具有双重角色，在大学对其管理的层面说，他们是大学实习生，在基层学校，他们是有区别于当地学校教师的全职教师。本次调查的顶岗支教学生中女生123人，男生8人，正常地反映出新疆小教师范专业的性别比例；其中语文教育44人，数学教育42人，英语教育27人，学前教育18人，除了一名维吾尔族学生，其他学生有87人进行过7到时简单维语口语学习。实习单位分布在喀什市和疏附、疏勒县所属市、县、乡、村的中、小、幼学校。
（2）顶岗支教工作状况。在新疆，顶岗支教教学实践活动的目的是将师范生的教学实践与新疆民族地区“双语”教学结合起来，与“两基”工作的基础教育服务结合起来。在调查的喀什地区顶岗支教中，中小幼学校接受师范学生实习，提供的大多数是民族学生双语基础教育工作。承担教学课程一门课的59人，两门课的37人，三门课26人，四门课6人，五门课3人。喀什的学校，尤其是小学的规模比较小，很多学校一个年级仅有1～3个班，多数又分双语班和普通班，总体上课的门数多，平行班、平行课少。对于实习支教师范生来说，熟悉教材也需要一个过程，承担1～2门课比较合理，承担三门及以上课程的同时，再要求教学质量就难度过高了。
调查显示，支教师范生每周规定课时量10节以下的46人，10～14节的61人，15～18节的17人，18节以上的7人。独立承担班主任工作的9人，副班主任79人，基本上是完成一个全职教师的工作。半年的实践活动，使师范生超前体验了当教师的滋味。经常与民族学生在一起组织和实施各种活动，师范生逐步能够站在教师的角度，来了解和认识当地民族学生的思想状况及心理特征，思考当地究竟需要怎样的“双语”教师。
在被调查的131名顶岗支教师范生中，在小学工作的有62人，中学53人，幼儿园15人，其他教育单位1人。访谈调查显示，在教育顶岗支教中，师范生始终以“教师”的身份与中小幼学生在一起。这种师生关系的建立，使师范生时时提醒自己：必须以一个“好教师”的形象出现在学生面前。因此，顶岗实习的师范生努力使自己的言行举止更加美好起来。
（3）支教管理和师范生对顶岗支教的接受度。新疆维吾尔自治区南疆地区是我国最集中的维吾尔族聚居区，人们通用的生活语言是维语，尤其在乡村，不懂维语的人在当地生活和人际交流存在相当大的障碍，不懂维语的教师通常不愿意在民族学校教学。也因此，当地接受过“双语”培训的教师，回到当地后，汉语听、说能力迅速下降，这也是南疆民族地区“双语”教育师资紧缺的因素之一。虽然目前教师补充也有特岗教师、青年志愿者、在职教师支教等多种形式，但顶岗支教依然是短期迅速解决当地“双语”教师数量短缺和质量提高的有效途径之一。
顶岗支教学生大都是第一次以工作者的身份接触社会，部分学生对实习过程中的困难预见不足，虽然有每月预先发放的400元生活补贴，但还是因为不熟悉当地情况，可能半个月就花完了。而由于支教管理环节多，指导教师管理范围大，实习生个体在生活上遇到的问题难以迅速解决，所以，部分学生在工作一段时间后，就会反映上课学生听不懂，当地教学条件落后，缺少教辅材料，教学任务难以完成。
据喀什地区教育局提供的资料显示，乌鲁木齐职业大学2011年在喀什地区经过“教育顶岗实习”的学生，2012年回喀什地区，在教育单位就业的就有27人。这也说明顶岗支教有利于高师学生理解国家发展民族地区“双语”教育的举措是行之有效的。
（4）顶岗支教对实习学校教学的帮助。在此次调查中遇到这样一个可以解决而没有引起重视的问题――顶岗支教师范生的数量和专业的安排与实习学校现实需要没有很好的对接。高校要与实习学校或当地教育部门进行沟通 ，安排实习之前，首先应收集当地学校所缺教师数量、学校教师学科结构的信息。从内地院校顶岗支教经验总结中了解到，有些高师院校在这方面已做了较成功的尝试，比如四川师范大学安排顶岗实习之前，向实习基地提供了本校的专业信息，方便当地教育局统计各中小学的顶岗实习教师需求计划。
民族地区中小幼学校的教师不乏教学水平较高、教学理念先进的教师，但是总体看来，教师水平普遍不高。对顶岗支教生调查结果显示，分别有65.7%和77.1%的被调查师范生认为实习单位教师教学观念落后、教学方法单一的现象“有点严重、比较严重”和“非常严重”。分析原因：首先，当地教师大多是本地人毕业于当地院校，学缘接近，先进教育理念和教学手段学习渠道受局限；其次，维文教育科研文献数量少，汉语以及外语阅读和理解能力较弱，在职培训效果受局限；最后，缺乏优秀教师评比奖励机制，不利于优秀教师的成长。
新疆维吾尔自治区喀什市第八小学、喀什市第十五小学、喀什市第十九小学等学校的顶岗教师在学校的公开课不仅有本校教师、领导听课，还有其他学校教师以及当地教研室的老师听课、评课，实习师范生在家长开放日的教学公开课也得到本校教师和学生家长的一致赞誉。关于顶岗支教师范生对当地教师的影响途径所做的调查显示，顶岗支教学生与实习学校教师的交流途径是多样的，有了这样一个自主自由的交流平台，可想而知，师范生对当地教师的影响是潜移默化的。
（5）顶岗支教对实习学校学生的影响。顶岗支教师范生对当地学校学生的影响是多方面的。对中、小、幼学生个体来说，实习老师和学生的年龄更接近，没有代沟，即使存在一定的语言沟通困难，实习教师的笑容和耐心讲解态度也使学生对实习教师喜爱有加。
考虑到支教对当地学生的影响比较集中地表现在学生的学习成绩上，对学生学习成绩情况和顶岗支教给学生学习成绩带来的影响进行了调查。调查数据显示，86.26%（113人）的师范顶岗实习生认为当地学生学习成绩差的现象“有点严重”“比较严重”和“非常严重”。当问及顶岗支教对学生成绩的正面影响程度时，顶岗实习师范生中选择“中等程度及以上”的人数达到了55.73%（73人）。
从推进“双语”教学的角度，顶岗支教对当地学生的影响是尤其深刻的。由于语言问题，民族地区、尤其是乡村的少数民族孩子，长期处在相对闭塞的环境里，高校顶岗支教老师的到来打破了孩子们学习汉语的“哑巴”学习状况。
4.结论
（1）顶岗支教对师范生到农村、民族地区任教奠定了良好的基础，使师范生在校期间有了为农村和民族地区义务教育服务的体验，为毕业后到农村地区、民族地区从事义务教育工作或者以志愿者的方式到农村地区、民族地区缺乏教师的学校任教，奠定了良好的基础。
（2）顶岗支教对当地教师工作有帮助。顶岗支教师范生为民族学校创设教师汉语交流环境，提高“双语”教学质量，传播先进教育理念，推动教师采用信息教育手段具有积极引导作用。
（3）顶岗支教对落实民族地区“双语”教学计划，提高民族学生学习汉语的兴趣有积极的促进作用。但对于实习地区的中、小、幼学生来说，对每学期换一名教师有着新鲜好奇的一面，但是每学期都要适应新教师不同的教学风格，这对于他们的学习会有不小的影响。
（4）高校与实习地区之间沟通不畅，关于高校的职责、各教育局的职责、实习学校的职责、实习生的职责等方面并没有做出具体规定，且未出相应的规章制度，致使有些责任无法落实到个人。
5.建议
（1）赴民族地区顶岗支教前集中进行短期语言（维语）培训，高校尽力配备“双语”指导教师，缩短顶岗支教师范生的工作适应期。在传统短期实习模式占主导的情况下，与南疆民族地区教育顶岗支教相适应的师范生培养计划并不成熟，学生支教需要尽快适应教师角色和环境的转变，在支教前应提前到达实习地，通过集中培训（不少于一个月）掌握基本的生活语言和适合当地的优秀教学方法，随队指导教师应配备懂当地民族语言的教师，保持与当地教育机构人员的无障碍协作和沟通，尽可能缩短顶岗支教师范生适应期，提高顶岗支教效果。
（2）高师院校应建立与实习基地的长期联系，根据需要控制顶岗实习学校接受实习学生的数量和专业，保证对口地区基础教育质量。顶岗实习学校的适应问题主要表现在由于实习支教教师的教学经验不足、人员流动频繁可能会引发教学质量的不稳定，增加必要的“岗前教学理念和教学技能培训”很有必要。与其他实习模式不同，顶岗支教实习的“全职”性质决定了实习师范生必须对学生的身心发展负责。因此，建立制度，调动实习学校指导教师的责任心很有必要。比如建立实习学校指导教师档案管理制度，奖励优秀指导教师等。
（3）高师教学应重视教学理论和教改思想传授，并开设专门的班主任工作课程。一般高师都将教育实习时间安排在实习前的一学期，实习内容则重于学科教学和班主任工作两个方面。这就产生了错觉：因为要实习，所以学科教学论应该教一些具体的操作方法，忽略了对准教师进行新的教学理论和教学改革的思想教育和培养，缺少“教学相长”的原则，更少涉及教学过程中学习、研究能力的培养，使得教育实习仅停留在指导师范生上课，锻炼备课、上课的技能或充当教学助手等少量“规定动作”上。“理论伴随实践、实践证明理论”，课堂中一味的理论学习，使高校师范生感到枯燥乏味，学习难以深入，这与实习学校希望能够从高校带来关于教育教学的新理念，给学校带来关于学科课程改革的新知识、新方法还有一定的差距。
参考文献：
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篇8
1.时间安排不合理。一是时间短。目前我国高等师范院校的教育实习一般为6~8周,不少教育管理人员、学者、教师、学生都认为时间偏短,这早已达成共识。主要是近年高师院校扩招以来,学生课堂教学实习课时数明显减少,导致实习小组过大,像生物、地理等学科,在中学本来课时就不多,十多个学生去干一个指导教师的工作量,当然是“僧多粥少”。二是一次性集中安排,不利于师范生循序提高。教育实多没有落到实处,仅仅是“完成”一下教学的一个程序,效果不理想。另外,由于实习一般是在最后一年安排,毕业班学生在实习期间忙着应聘,经常请假,不能保证实习时间,这也是时间安排上不容忽视的问题。
2.指导不力。在实习指导方面,指导教师通常的做法是将实习生分组,高师院系派指导教师到实习学校,会同实习学校原任教师,共同指导实习生。然而,由于对实习指导教师只有职责和内容的要求,缺乏关于指导教师资格、聘用、考核、奖惩的明确规定,从而导致指导教师的水平没有保障、工作热情和积极性不高。这使得师范生在实习期间缺乏必要的帮助。高师院校扩招后,生师比上升,这一问题更加突出。学校派不出足够数量和质量的指导教师,有的院系只有通过扩大教育实习队的规模来达到少派指导教师的目的,教育实习队由原来的8~12人扩大到16~24人。[1]由于实习小组太大,大大地增加了指导教师的工作量,对实习生的指导工作也就很难到位。另外,教育实习指导工作要求高任务重,但劳动报酬低;实习学校原任教师对实习生的指导没有具体的要求和缺乏必要的监督,实习指导教师的工作随意性大。一些师范院校更是采取“分散(或定向)实习”的方式,实习生较为分散,受时空及人力限制,实习指导教师实质上只能充当“联络员”。“指导教师”演变为“带队教师”,指导教师往往顾此失彼,乃至放任自流,实习往往处于没有或少有指导的状态。
3.内容、组织形式单一。从内容上看,实践性课程应包括教育见习、教育实习、教育调查、教育科研和其他教育实践活动。而在当前,除了教育实习有明确的时间规定和一定的要求而外,其他实践性课程由于缺乏统筹规划和明确的要求,基本上流于形式。
在实习的组织形式上,一些学校要么采取统一组织的教育实习,要么采取自由分散式教育实习。前者统一编队,在同一时间,所有学生聚集到几个相对集中的实习点,这是最常见的教育实习组织形式,其优点是计划性、组织性强,便于集中管理和指导。但在高师院校扩招后其弊端已日渐突出,一是指导教师的问题,二是中小学无力承受。而由师范生自行联系实习单位的“分散实习”往往是放任自流,师范生趁机“走形式”,末了开个证明敷衍了事。
4.缺乏中小学的支持和配合。实习学校不欢迎实习生已成为人所共知的事实。其主要原因是中学教育功能异化,在以单一的考试成绩作为对教学绩效的评价指标情况下,许多学校走的是片面追求升学率的应试教育轨道,为数不少的中小学教师怕实习生到校“打乱”正常的教学秩序,便放不开手脚让实习生去上课和管理班级。还有一个重要的原因是大多数师范院校的教育学科类课程就是《教育学》《心理学》和《学科教学法》“老三门”,师范生教育教学观念、行为都滞后于中小学的发展需要;对学生、教育、教法的认识仍停留在旧的模式里,又缺乏教育科研的意识和基本能力,不能适应目前基础教育课程改革的要求,中小学期望实习生能带去一些新东西的愿望经常落空,结果实习生反而成为中小学的负担,也就难以得到实习学校的支持和配合。
5.评价流于形式。我国的教育实习一般是时间届满时自然结束,笼统地给实习生打个成绩,基本上参加实习的都合格,不过是有优、良、中、及格等不同等级的区分。成绩的评定主要是凭指导教师的主观印象而定。高师院校缺乏考核教育实习成绩的具体细则。这样便导致学生对教育实习缺乏足够的认识和重视,使本来就难以保证的短期“教育实习”雪上加霜。
二、加强高师实践性课程的思路
1.重新认识实践性课程的地位和作用。传统的师范教育将教育实习作为巩固师范生的专业思想、“应用理论”和“检验理论”的环节,把教育实习从整个高师教育过程中剥离出来。这种一次性、短时间的“理论-应用型”实习观与终结性的师范教育观是一致的。事实上,实习是手段,不是目的,实习目的在于促进教师持续的发展。教育实习是职前教师教育中的一个教学过程,是教师教育课程的核心和整个教育课程体系的重要支柱,也是提升师范生专业素养的必要环节,它在时间与空间上与高师教育的全过程水融、密不可分。师范院校必须认识到:教师的成长和发展离不开实践和体验。教师的教育知识只有通过实践体验才能真正形成。教师教育要加强教育理论学习与教育实践的结合,实现学科专业水平与教育专业水平的同步提升。教师教育课程应给师范生提供充足的实践体验机会。教育实践课程应该是内容多样的系列设计,应交叉、贯穿于从入学到毕业的全过程,同时应加强对教育见习、实习的指导、管理与评价,及时总结经验、发现和解决问题。
2.改善实践性课程的时间安排。实习要成为师范生在实践过程中面对问题、解决问题、形成专业能力的过程,必然要求有相当数量的实习时间。有了这个前提,师范生才有可能深入地了解学校教育和儿童学习的过程,获得多样化的经验,并基于教育问题情境进行反思研究。同时,实践体验要分散、多次进行,才能与理论教学建立功能性的联系。
在实践性课程的时间安排上,英国的做法是中央教育主管部门以文件的形式,对职前教师培养中的实习时间下限作了明确的要求:四年制的本科教育学士课程至少32周;获得学科专业学位以后再进行的本科后教育证书课程,在一学年(36周)的时间里,培养小学和中学教师的实习时间分别为18和24周。且至少要在两所学校分时间段进行,必须对每一阶段的教育实习进行评价。最后一学年安排一次集中实习,根据“合格教师资格标准”做出最终的实习成绩评定。教师教育机构对实践性课程的时间安排大致有三个方面的特点:第一,连续性和阶段性,多次进行而又相对集中,贯穿在师范生整个学习过程的始终,充足的时间为师范生全面、深入了解学校及教师的工作提供了前提条件。第二,实践性课程的内容与大学中的学习内容紧密结合,注重提升师范生在教学实践情景中获得的经验,将理论学习与实践相联系,并通过研究教育现实中的问题,探索解决问题的方法;第三,注重教育经验多样化。一方面,实践性课程要求实习生要深入不同学校、不同年龄段的班级实践,另一方面,不仅注重课堂教学,也重视其他环节的实习,如教育调查、组织课外活动、协助进行学校管理等,实习内容全面、丰富。[2]
3.加强实习过程中的指导。英国实践性课程的实施是与规范、周密的指导同步进行的。对实习生的指导包括书面的指导手册和导师指导两种。教师教育机构对实习生的整个实习过程备有非常详尽的指导手册,对实习生的穿着、注意事项、每周、每天甚至一天中的每个时段要做的工作都有具体而规范的要求。教师教育机构实践性课程指导手册的内容涵盖了学校体验过程中的所有方面,明确而详细地告诉师范生应当达到哪些要求以及如何达到这些要求。
此外,教师教育机构一般与中小学合作成立实习指导小组,成员为负责制定职前教师教育课程方案的大学教师、伙伴关系学校校长、实习学校指导教师及大学教育学院导师。由实习学校导师担负指导实习生的主要职责,同时,大学导师亲临实习学校,观察并指导、评估实习生的实习工作和学习,组织师范生开展专题讨论,并由专人负责大学教师与中小学教师的互通信息以及实习生在学校中的安排事宜,共同指导师范生实习。尤其值得一提的是,教师教育机构要对实习学校的相关人员进行培训。各教师教育机构与中小学的伙伴关系合同中对各自的职责以及各类参与人员的角色都有详细的规定。这样,规范的制度保证加上具体指导,使师范生在见习前就能熟悉教学内容、编制教案、设计教法,甚至试教,在此基础上见习听课,师范生就能对照检查,加上见习后的评课和请任课教师座谈,实习生就能清楚地意识到自己与有经验的教师相比存在的差距,这对师范生的进步无疑会有极大的帮助。很值得借鉴。
4.建立高师院校与实习学校的伙伴关系。要改变实习学校不欢迎实习生的态度,就要建立高师院校与实习学校之间良好的伙伴关系,首先,要改革课程教学,使师范生树立最新的师生观、教学观,掌握新方法、新策略。其次,要做好实习生实习前的准备工作,教学内容要密切结合中小学的实际,一方面提高教育实习的教学质量,又尽量把可能带给实习学校的影响、负担降至最低限度。此外,师范生还要尽可能了解中小学的教学、管理常规,熟悉教学内容。最后,要制定和完善实习政策,改革与调整高师院校与实习学校之间的利益关系,切实地为实习学校的发展提供理论指导和帮助。当前英国主要是通过承担师资培养任务的大学与中小学结成伙伴关系,由高等教育机构负责理论方面的培训,中小学校则提供教育实践的场所,双方合作,共同实现师资培养目标。政府将教师教育的部分经费下拨给中小学,培养教师是中小学的责任之一;同时,教师教育机构要与中小学签订合同,明确双方的责任和义务。
5.把紧评价关。评价具有激励、导向功能,改革和完善实习评价、建立规范的评价机制有助于提高实习的质量。英国的实习评价包括实习学校导师、大学导师对实习生工作的评价,也包括实习生的自我评价。评价标准由大学依据“合格教师资格标准”制定。每次导师的评价都要以口头和书面的形式反馈给实习生。英国的教师教育机构还对师范生的自我反思和评价也有明确的要求,要求师范生不断判断自己的进步情况,培养自己的反思习惯和反思性实践能力。缺乏指导的实践性课程易流于形式;没有科学合理的评价则会使某些环节失去具体的目标。改善评价方式,把紧评价关,无疑是改进我国教育实践性课程的迫切要求。
参考文献:
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关键词： 高校师范专业 见习实习 研究现状 发展趋势
2003年，我国高等教育的毛入学率达到了17%，标志着我国高等教育进入了大众化的发展阶段。截至2015年7月30日，高等教育毛入学率已达到了37.5%[1]。在这十二年内，高等教育毛入学率由17%上升至37.5%，可见高等教育发展的迅速。基于我国高等教育快速发展的这一现状，提高高等教育质量成为目前高等教育发展的首要任务，而高等教育的质量主要体现在培养人才的科学知识与实践能力。所以，提高学生的实践能力是确保高等教育人才质量的重要环节，是提高高等教育质量的必要条件。对高师院校的学生来说，提高其实践能力的主要途径是实习。
一、概念内涵
根据《教育辞典》，见习是指高等学校和中等专业学校结合某些课程教学，组织学生到有关单位和现场进行观摩，使其获得感性认识的教学环节；师范学校的学生在专业训练期间结合实际，参观中小学教育的实施和教学实际，观摩教师的言行、操作和教学。若进一步担任助理教师职务和课务并试教，就叫做实习。见习是实习的前奏，是实习不可或缺的步骤[2]。顾明远在《教育大辞典》中指出，教育实习是“各级各类师范院校高年级学生到实习学校进行的教育、教学专业实践的一种形式，包括参观、见习、试教、或协助班主任工作及参加教育行政工作等[3]。笔者认为，见习指高校师范专业学生结合课程知识，到学校、康复机构或康复中心等有关单位进行观摩，形成感性认识，了解教育对象，培养职业情操的过程；重点在“见”。而“实习”指高校师范专业学生到学校、早期康复中心、康复机构等有关单位，将所学知识加以运用，以此提升学生的实践能力，强化学校中所学的知识，真正做到“学以致用”，重点在于“操作与实践”，本研究中的“实习”过程包含“见习”这一环节。
二、高校师范专业实习研究现状
通过对近十年来相关文献的梳理，发现对于高校师范专业实习研究的文献数量多、内容丰富，具体内容可归纳为以下五个方面。
（一）实习对于高校师范专业的意义
近几年，对于高校师范专业实习的研究内容体现在两个方面，一是实习对于高校师范专业学生不同能力提升的影响；二是实习对高校不同学科师范生的影响。
1.实习对于高校师范专业学生不同能力提升的影响
蹇世琼、饶从满、回俊松通过问卷及半访谈方式调查了实习生教学能力的发展。结果显示，实习生在教育实习阶段教学能力有明显提高；教学认知能力的提高快于教学反思能力和教学实施能力[4]。
2.实习对于高校不同学科师范生的影响
郭新婕通过个案法对高等师范院校英语专业本科生进行跟踪调查。研究显示，在教育实习过程中，实习学生经历了一个动态的专业发展过程，对英语教学的认识，对学生的了解，对自我身份的认同等方面是交织发展的；通过实习，实习学生的教师知识、执教能力和反思能力等都有相当程度的积累和提升[5]。
刘蕴秋通过定性研究方法探究实习过程中的见习对于入职前英语教师专业发展的影响。研究表明，见习首先使师范生认识自己，发现自己的专业知识与现实职业需求之间存在的差距；其次，见习能改变师范生对教育理念、专业素养和学生学习的认识，促进职前英语教师素养的发展。此外，真实的教学环境使师范生很快学会从教师角度思考问题，激活他们在课堂上学过的教育教学理论，并使其教学认知和职业态度上发生明显的转变[6]。
（二）我国高校师范专业实习现存问题分析
通过对文献的分析，发现对于实习现状研究的文献数量最多。许多学者不仅对现状进行阐述，对原因进行分析，还提出相应对策和解决问题的途径，如孙卫俊、史晖。在现状提及的问题中，主要集中在实习基地过少、实习模式和评价方法难以适应发展、实习时间过短、高校对实习的重视程度不够和教育实习管理不到位等几个方面。
梁尚德在研究中总结了高师院校物理专业实习现状，从学校和组织实施过程、学生自身、实习学校和实习教师三个方面分析了实习中存在的问题，在学校这一方面存在实习目的过于简单，只是局限于实习生对中学物理教育现状的了解；实习时间不够、实习内容单一、高师院校物理教育专业课程设置不合理（基础课程、物理专业课程占总课时的90%，教育理论课程只占10%）、教育实习评价流于形式、教育实习组织管理落后[7]。
孙卫俊指出在当前的我国高等师范教育中，学生的实习存在缺乏稳定的实习基地，实习生和实习学校之间缺乏长期联系；教育实践活动内容被认为缩水，实习范围窄小；教育实习时间不能满足学生需要，而且安排得过于集中；缺乏有经验的教育实践活动的指导教师；教育实习缺乏有效的组织形式和管理手段等问题[8]。
曹宁指出在传统实习模式中，存在实习时间过短，实习内容贫乏，反思反馈缺失，指导教师难以给予及时准确到位的指导，实习活动因对中小学生正常的教育教学活动带来负面影响，增加教学管理与后勤管理难度而遭受推诿[9]。
史的研究从实习院校角度分析了传统单向度实习模式的弊端，即高师院校通过实习院校提供的机会提升学生的教学技能，而实习学校很难通过教学实习促进自身发展，甚至一些实习院校认为教育实习会对其教学秩序产生冲击[10]。
林晖提出目前高校师范专业教育实习评价中存在同一实习生具有多位指导教师，而各位指导教师对实习生的评价标准难以均衡统一；在评价中多用经验观察方法，此方法受指导教师的主观因素影响较大，导致评价信度低、效度差、可比性差[11]。
王艳梅的研究阐述了高校对教育实习的重视程度不够，教育实习时间过短，内容形式单一，实习管理松散封闭，实践教学基地不稳定等问题。陈忻华在研究中指出在师范生见习实习中存在教育实习目标笼统模糊，教育实习时间过短，教育实习安排不合理，教育实习前的准备不足、教育实习基地的建设滞后，教育评价考核机制不完善，教育实习指导教师的能力欠缺，教育实习的组织管理机构与组织管理工作不够健全等问题[12]。
（三）我国高校师范专业实习改革路径
在探讨我国高等师范院校见习实习改革对策和路径上，我国学者多对以下几个方面进行研究：优化实习指导教师配置；教育实习基地建设，实现高校与中小学校的互惠双赢；加强教育实习的组织管理；搞好教育实习课程资源建设；完善教育实习成绩考核评价制度。
姚云和李福华指出应促实习资源、实习过程和实习管理的一体化，应构建“师范生教育实习平台”，从而实现实习资源丰富与更新，并使实习管理过程规范化和自动化[13]。魏彦红指出教育实习应本着集中与分散相结合的原则灵活设置，加强对见习过程的管理，使其规范化、系统化和科学化。高等师范学校应本着互惠互利的原则，加强与中小学的联系，建立稳定的实习见习基地[14]。
孙卫俊在探索实践教学模式时提出实践教学贯穿教师培养全过程的模式，简称“TCPP”（The Teaching Course Penetrated by Practice），即安排师范专业学生进入中小学，进行经常化的定点和定岗教育实践活动，使学生在专业教学、班队管理、教育科研等方面配合实习学校全面了解和参与，而师范院校则定期安排专业教师进行检查和督促，使学生在第五、第六学期内分别从事熟悉学校环境，了解学生特点和自己的角色定位，巩固专业思想，培养职业情感，开展见习、实习和研习班主任、少先队工作，实习说课、磨课、试讲等教学工作及开展教育调查研究、校本课程开发，熟悉人际关系处理和学校管理工作等。最终使学生一毕业就具有一定的中小学教学、科研和管理经验，非常顺利地胜任教师工作，从而提高教师的成长效率，提高教师专业化发展质量。
史晖提出新课程背景下教育实习范式的转变应基于“一个中心、两维目标、多元互动”的理念，并以此提出构建三种教育实习的新模式。“一个中心”，指通过大学与中小学的合作，使双方都能实现教学目标，实现共赢。“两维目标”，指既培养未来教师个人的教学技能和合作意识，又提高实习学校教师的专业水平和合作能力；既着眼于促进高师院校人才培养质量的提升，又关注实习学校教育教学质量的提高。“多元互动”，指高师院校与中小学实习学校应建立合作伙伴关系。实习生、大学教师和中小学教师以实习生为中介，形成实习生与在职教师、与大学教师、与实习学校、与高师院校、高师院校与实习学校、大学教师与在职教师之间的多元互动。提出的三种教学实习新模式指，专业发展学校模式、定岗置换模式、实习就业一体化模式[15]。专业发展学校是指由学校和大学中的教育学院共同创建的一种新型学校。专业发展学校为实习学生提供了一个将理论知识应用于教学实践的场所。所谓顶岗置换，就是让师范生经过一定阶段见习准备之后，正式走上讲台，履行教师的全部职责。与此同时，原有岗位的教师脱岗进修，进入高师院校进行全程培训。这种模式既能为师范生提供实战演练的机会，又能为中小学教师提供充电提高的机会，实现高师院校与中小学的互利互惠。尤其对教师学历不达标、教学水平较低的农村偏远地区，适切性更强[16]。建立高师院校与中小学的合作机制，实施实习、就业一体化模式，并提供优惠政策，通过双向选择，让实习生与实习单位（侧重面向农村中小学）达成就业意向，可以有效缓解就业矛盾，达到多方受益的目的，使实习生成为“准教师”[17]。
黄兴帅针对师范生实习过程中实习时间短、人数过于集中、实习生无法了解教学整体过程和教学环节等现状，借鉴认知学徒制的思想，提出师范生教育实习要实现四个转变：由教-受式指导学习向学徒式指导学习转变；从单一、细节化实习活动的学习向整体、全面教学过程和环节感知转变；从重视学科领域知识向重视策略性知识转变；从重视个体学习向重视在具体社会情境中学习转变[18]。
（四）国外经验及与我国的比较研究
通过文献分析，发现在近十年中，国外高校师范专业实习有如下特点。从国家看，多以英国、法国、德国、美国和加拿大等发达国家为主；从研究方法看，以比较研究为主，通过比较各国实习模式，总结出在实习方面的先进经验；从研究结构看，很多文献多是先总结、比较多国高师院校的实习经验，然后提出给予我国实习的建议与启示。给予的建议启示内容仍围绕实习基地的建设、加强实过程的监控与管理、增加实习时间与采取多样的实习形式，与高师院校实习模式改革路径研究的诸多内容不谋而合，所以本研究在阐述国外实习模式的研究中，主要以可借鉴的先进经验为主要内容。
1.英国
在英国，对于未来想要从事学前教育与小学教育的师范教育有两种途径，一种是经过四年的全日制教育获得教学学士学位，在此期间，学生需经过至少20周的实习（包括见习），并且在高年级实习工作中，要承担实习学校教师的1/3工作量；另一种途径是PGCE模式（Postgraduates Certificate of Education），从学制上看，学生至少经过3年的高等教育，先获得非教育专业的学士学位，再接受为期一年的教育实习，获得“研究生教育证书”，简称3+1模式，是培养英国中小学师资的主要途径[19]。这两种模式都具有“重负荷教学训练”的特点。
2.法国
法国的教师教育实致分为三类，即熟悉性实习，旨在让准教师们身临其境，初步了解未来的工作环境，认识学校的组织运作、教学时间安排等方方面面，为即将开始的教师培训建立感性基础；（由指导教师）陪伴实践实习，指由指导教师带队，两三名学生一组，主要对任课教师的教学实践进行观察和分析，指导教师可安排少量教学活动；责任实习在实习第二年进行，实习教师尝试独立开展教学活动和班级管理，期间还要进行学科教学法和普通教师培训学习，并由指导老师分析并解决实习生在责任实习过程中出现的问题，使实习生在实习中实际教学能力得到不断提高[20]。
3.美国
教学实习时间长短因校而异，普遍在15周以上，大约有一个学期的时间集中用于教学实习。教育实习一般安排在课程计划的最后，通常在第四学年进行，主要在专业发展学校中完成[21]。
虽然关于美国高师院校的教育实习研究数量不少，但是就内容上说，多是重经验介绍及与我国高师院校实习的比较研究；从研究对象上看，以不同州为主，如伊利诺伊州、俄亥俄州和德州等不同地区。
4.与中国师范专业教育实习模式的比较
许多见习实习的研究是与中国见习实习模式比较的，内容主要有以下几个方面：
（1）教育实习目标与要求
教育实习目标规定了教育实习的目的及学生通过实习取得的教学效果。对于教育实习目标的设定，美国与日本较具有代表意义[21]。
美国的教育实习目的与要求包括这样几个方面（以伊利诺斯州立大学为例）：第一，了解教师的各种职责，认识教师的作用；第二，理解教学基本过程，提高指导学生的能力；第三，提高设计教学活动的能力，主要指促进学生心智和体质成熟发展的教学活动；第四，提高对教学情境的认知能力；第五，发展认知实际教学中应用的教育理论的能力。
日本规定实习生应实现的目标：第一，从总体上亲自体验学校教育实际；第二，培养基本教育实践能力；第三，认识教师职业活动的规律、基本原则、基本方式，增强教师的责任感，加深对学生的感情；第四，能恰当地评估自己担任教师的能力和职业适应程度；第五，培养在教育实践中需要的创造精神和解决问题的基本能力[22]。
我国高师院校教育实习目标虽然不同学校目标不同，但是总体来说我国教育实习主要目标是加强师范生对中小学教学的感性认识及教学技能的训练，旨在在实践中应用教育教学理论。然而，我国教育目标过于笼统，多数院校对实习目标的表述都过于模糊，缺少具体细化明确的目标；在实习过程中缺少具体的目标界定，难以评估学生在实习期间的能力的提升。
（2）教育实习的管理
在英美教育实习中，有专门机构及人员负责，即由地方教育行政部门成立教育实习工作领导小组，统一领导师范生的教育实习工作。领导小组负责制订教育实习计划、分配实习生、组织教育实习和进行实习评价[23]。而在我国，师范生的见习实习由师范生就读的高等院校根据培养目标与培养计划制订，同时由高等师范学校负责管理及评价。
（五）不同实习模式的比较研究
随着高师院校教育实习的发展，其模式越来越多样，对于不同模式的研究越来越多。郑婕比较了在我国高等师范院校中常见的单科集中定点教育实习、混合编队定点教育实习、定向顶岗试用教育实习、自主式教育实习及全委托式教育实习五种教育实习模式，分析了五种模式的优缺点，提出实习模式的选择应从各地、各校、各专业的实际出发，采取多种教育实习模式，弥补单一模式的不足。另外，指出高等师范院校、地方教育主管部门和实习学校应本着协作共建的方针，积极进行教育实习模式改革[24]。
黄龙通过对×师范大学的师范生的调查问卷发现，通过顶岗实习考查师范生专业素质、专业情意、专业知识和专业能力的提升，研究发现，这四个方面的能力都得到有效提升，其中专业情意提升最为显著。另外，研究表明师范生实习意愿、岗前培训情况、听课数、实习自由度是影响师范生专业发展的主要因素[25]。
杨玉梅通过对顶岗实习和集中实习的效果比较研究发现。与集中实习相比，顶岗实习师范生实习时间长、力度大，学生得到更充分的、全方位的实践锻炼，对学生专业素质提高程度要大于集中实习。另外，顶岗实习作为一种支教方式，对提高农村教育质量具有重要意义，即顶岗实习补充了农村教师的数量、调整了教师专业配置不合理的现象，在一定程度上改善了农村的师资结构，但是顶岗实习在组织和管理制度方面仍不够完善[26]。
袁丽、陈林通过对参加顶岗实习的师范生、大学指导教师和在岗指导教师进行了访谈，发现高师院校的指导教师若要保证高质量指导有一定困难，原因是实习地点较远与分散，所以通常采取阶段性指导。与实习学校的指导教师进行访谈发现，实习生对实习工作的态度差别很大，因此实习效果差异明显。研究结果指出，顶岗实习指导工作最重要的是完善指导人员的配备[27]。
总体来说，高校师范专业的实习研究有如下特点。
第一，研究内容可归纳为三类――现状与对策、比较与启示、新模式探讨。“现状与对策”指许多学者在对高校师范专业现状调查的基础上，针对现状中存在的问题给出一定的建议与对策，如史晖、林、孙卫俊等。“比较与启示”指许多研究会通过比较不同模式或者不同国家不同地区的实习经验为我国高校师范专业实习发展提出一定的启示，如顾维勇、徐敏和李崇爱等。“新模式探讨”中的“新”并不是指以前从未有过的模式，而是指伴随着社会发展、教育发展而逐渐演化出来的模式。如顶岗实习模式、见习―研习―实习一体化模式等。
第二，研究方法更科学。对于研究方法的运用上，从最初的文献法、个案法到现在的问卷法、访谈法等，呈现研究方法多样化趋势，并且由定性研究向定性与定量研究相结合的趋势发展，使研究结果效度提升，使研究结论更具代表性。
第三，研究对象更细分。这种“细分”体现在三个方面。首先，对实习要素的细分，如对于实习效果评价手段的研究，对于实习前实习计划的研究等，这类研究使得对于实习模式的研究更全面立体；其次，“细分”体现在研究对象上，从最初的实习学生为主要研究对象到目前实习单位、指导教师、实习学校学生、高校专业教师等多主体为研究对象；再次，“细分”体现在高师院校不同专业对于实习的研究，如物理专业实习、英语专业实习的研究等，体现跨学科跨专业的特点，为高师实习发展提供更充足的依据。
第四，研究与现实的联系更紧密，体现在两个方面。首先，与高校师范生的教学能力发展联系更为紧密，如研究实习对师范生教学反思能力的提升、对专业发展、职业认知等方面的影响；其次，与社会进步发展更紧密，例如顶岗实习作为支教的一种方式，可以补充农村教师不足的现象，解决农村教学质量偏低的问题等。
三、高校师范专业实习发展趋势
（一）高师院校与实习学校合作的双向化
在高校师范专业实习现状研究中，影响实习效果的原因之一就是实习院校存在“不配合”、“不欢迎”的态度，之所以会产生这样的观念，最主要原因就是见习实习的“单向化”，在高师院校师范生与实习院校进行合作时，只有实习学生得到了专业能力提升，而对于实习学校教师的能力提升并无促进，这种“单向化”模式阻碍了高师院校与实习学校的合作，所以促进互惠，切实使实习学校教师教学能力提升是确保高等学校与实习院校合作的基础，是高师院校实习基地建设趋势。
（二）习实习分布的弥散化
随着高等教育的发展，提高教育质量，保证师范生的教学能力是迫在眉睫的任务，见习实习这个提升师范生实践能力的主要途径越来越受到重视。许多研究显示，我国高等师范院校实习见习时间过短，是目前影响实习效果的主要因素。所以，实习见习的弥散化是主要的趋势，即从大学第二学期开始，到第七学期的每个学期都会有一两周的见习实习时间，第8学期则集中实习，这种弥散化的见习实习模式在我国高等师范院校中已经有越来越多的学校采用，同时取得了良好的效果。
（三）见习实习过程安排的科学化
见习实习过程包括见习实习前的准备，见习实习过程的实施及见习实习结束后的反思。见习实习前的准备包括，教学示范技能的准备和相关知识准备（包括教育学、教育心理学知识的准备等）及见习实习计划的准备。见习实习计划的准备，包括此次见习实习的目的，见习实习的对象，以及见习实习的主要任务等。许多研究显示在目前见习实习中，见习实习前的准备不足，学生缺少相应的计划或知识的贮备达不到实习要求。例如学生在大二进行实习时，若在以往学习过程中并未学过教育学或教育心理学，那么他就缺少相关知识准备，实习效果就会达不到预期。另外，在每次见习实习过程结束后，学生需要对每次见习实习进行一定的总结反思，弥补自己在实习见习期间发现的知识学习中的欠缺和教学能力的不足，切实做到学以致用，并通过反思促进知识系统的完善达到“做中学”的效果。见习实习前准备的不足，缺少见习实习后的反思，是造成见习实习效果不明显的首要因素，所以见习实习的安排要充分考虑学生在不同阶段的知识准备，而见习实习过程安排的合理化与科学化将是见习实习不可阻挡的趋势。
（四）见习实习评价方式的多元化
当前我国见习实习的评价现状多是单一主体，即以指导教师评价为主；评价方法多是心得体会与填写实验报告。评价方式是检验见习实习效果最主要的途径，目前这种单一化的评价方式不能适应见习实习模式的转变，所以多元化评价将是发展的趋势。评价方式多元化主要指评价目标的多维化，参与评价主体的多样化和评价手段的多元化。
1.评价目标的多维化
在见习实习过程中，目标不再仅仅是提高学生的感性认识，提高学生的实践能力，而是多维度多方层次，评价的多维度指在见习实习中的目标包括知识维度、职业情操、与实践能力三个维度；多层次体现在见习实习目标上包括学生见习实习前的计划，实习见习期间的目标任务及见习实习后的反思任务。多层次目标就是体现在不同阶段有着不同目标，针对不同阶段特点进行目标设置。
2.参与评价主体的多样化
现今见习实习评价的主体是指导教师或指导教师，这种评价方式在很大程度上抹杀了学生的主动性与参与性，致使学生失去了反思与改进的机会。为了充分调动学生的主观能动性，并使评价更为客观，同时促进实习院校教师教学能力提高，评价主体将朝着多样化的趋势发展，使评价主体由单一的指导教师为主体发展成为指导教师、实习院校教师、实习院校学生、同班同学及学生共同参与的多主体评价。
3.评价方法的多元化
学者发现目前对于见习实习效果的评价，多是质性的定性评价，如教师的评语与学生见习实习后的心得体会，虽然定性评价能描述出见习实习的情况，但难以考核，并且难以对见习实习目标加以监控。所以，提倡多种方法相结合，如特殊教育专业的见习实习过程中，评价方法包括通过实习学生撰写的个案调查分析、见习实习学生为特殊学生设计个别化教育计划及单元教学方案等多项内容进行评价，采用定性评价与定量评价相结合的方式。
总的来说，为了充分发挥教育评价的诊断功能、调节功能和反馈功能能，在见习实习过程中，见习实习前的诊断性评价、见习实习期间的形成性评价及见习实习后的总结性评级相结合；实习学生、实习院校教师、高师教师等多人员参与；多元化的评价方法与多样化的评价内容。
（五）见习实习管理的制度化和指导权责的明晰化
在对我国高师院校见习实习现状的研究中，多位学者指出我国见习实习制度不够完善，是导致见习实习效果达不到预期的主要原因之一。“无规矩不成方圆”，制度是整个见习实习效果的保障，所以见习实习制度的完善化将是主要发展趋势之一。许多研究表明学生在实习院校进行见习实习时，会出现无人指导，使见习实习流于形式等问题，主要原因是在学生见习实习过程中，指导权责模糊，为了保证学生见习实习效果，指导权责的明晰化将是未来见习实习发展的主要趋势。
参考文献：
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论文摘要:加强师范生的教师职业技能训练是促进师范生专业成长的重要手段。我国教师教育在师范生职业技能的培养上存在不足和缺陷，针对这些问题，应采取有效策略，提高师范生职业技能训练效果。
一、师范生职业技能训练存在的问题 根据教师教育专业学生培养目标和职业能力结构特点，师范生的职业技能可以概括地划分为基础技能、学科专业技能、教育教学技能三大类。其中基础技能主要包括普通话和口语表达技能、书写规范汉字和书面表达技能、计算机应用技能等(包括计算机的基本使用技能、应用网络搜集信息的技能、使用教学软件技能等)，这些技能是师范生从事教师职业必备的最基本的技能;学科专业技能是指所教学科领域的专业技能，如理化专业师范生的演示实验技能等，数学专业师范生的演算技能、数学符号书写技能、数学作图技能等，生物专业师范生的解剖和制作标本的技能等;教育教学技能主要包括教学技能、教育技能、教研技能。其中教学技能包括教材分析技能、教学设计技能、课堂教学技能(含使用教学媒体技能)、说课技能、指导课外活动技能等，教育技能主要包括班级管理技能、集体教育和个别教育技能、与任课教师和学生家长沟通与交流技能等;教研技能主要包括教育调研技能、实践反思技能和毕业论文撰写技能等。师范生的职业技能训练是一项系统工程，是由多项职业技能合理的安排形成的有机联系的训练体系，不是开设几门课程所能解决，是贯穿于高师院校教学的全过程的一种训练活动，是需要师生共同努力，各部门齐抓共管、协同合作才能完成的一项重要任务。总体来看，我国教师教育在学生必须掌握的教师职业技能的培养上，还存在着严重的不足和缺陷。
(一)技能训练缺乏系统性，各项技能训练效果差异大 对简单、容易操作的技能训练工作落实得好一些，而对操作过程复杂的技能训练项目落实得相对较差。比如“三笔字”、普通话是师范生接受的主要的技能训练内容，训练与考核机制完善，并列人学校课程计划。教育教学技能，是教师职业技能结构中最主要的技能，它的训练应占师范生职业技能训练的绝大部分时间，更需系统训练。但这些技能的形成与个人的实践知识、内隐知识、个人价值向度、文化背景息息相关，具有很强的经验性、实践性和个体性，这种实践性知识本质上是结构不良的知识。因此，教育教学技能的是师范生技能训练体系中培养难度大、训练过程复杂的“高耗低效”的训练项目。训练上缺乏统一的要求，管理上随意性大，往往导致训练过程的不规范、难监控、训练实效低等问题，致使教育教学技能的训练流于形式，达不到预期的培养训练的效果。多数高师院校对学生的学科专业技能不作硬性要求，不单独进行训练，一般只是结合学科课程的学习进行简单的训练。这势必导致学生学科专业技能不巩固、不扎实，使教师教育专业毕业生在从师任教过程中表现不出良好的专业示范性特点。
教师能力“是由多种单项能力组成的和谐统一的整体，缺少任何一种有机的组成部分，都将直接影响教师能力的质量、水平及其发挥。”只有对师范生进行系统而全面的职业技能训练，才能形成师范生职业技能的整合效应，师范生才能在教育实践活动中表现出良好的专业素养。缺乏系统化的技能训练和各项职业技能水平的参差不齐势必导致师范生专业素养上的木桶理论的短板效应，影响师范生培养质量。
(二)对技能训练重视程度低，训练环节薄弱 自我国开始兴办师范教育起，就一直存在着师范性”与“学术性”之争，而这种观念之争反映在师范生培养的课程计划上，就是课程门类和学时上的孰多孰少。在我国高等教育体系中，本科课程学分数一般在150一170左右，理论课程学时数一般在2500一2800左右。师范教育在与综合性大学专业教育相同的时间内，很难既达到同等的学术水平又掌握必备的教育学科知识与技能的目标，使二者难以得到有效的兼顾，任何一个方面的加强都将可能意味着另一个方面的削弱和牺牲。
我国高师院校学科专业体系是从培养中小学学科教师出发建立的，以文理门类的学科专业分类为依据，学科专业的主流地位使得现实中教师教育往往强调学科专业而忽视教育专业。“我国高等师范院校教育专业理论与实践所占比例不足10%，与国外一些发达国家相比有较大差距。据统计，英国为25 % ,德国为30%，法国为20%。两相比较，足见我过高等师范院校教育类课程的薄弱。”教育课程体系单薄、比例偏低、实践课程明显不足，不利于形成合理的教师专业知识结构，使得师范生教育教学技能缺少充分的理论支撑和训练时间保证。
技能是通过知识学习或专项训练掌握某项专门技术，并在反复的实践中形成的，师范生职业技能的形成需要以充分的训练时间来保证。课内紧张的学时使高师院校难以抽出大量时间开设技能训练实践课程。从课外训练情况看:学生除了完成大量的专业课程学习任务外，有的学生要准备英语过级考试，有的学生要准备考研、考公务员等，时间对于学生来说十分宝贵，很难安排大量规定时间对学生进行训练。除规定时间外，学生不可能也不愿意花太多的时间进行技能训练，而且一些学生认为职业技能训练是一个额外的负担，练习态度不认真，练习过程敷衍了事，达不到训练的目的。因此，无论从训练的规范性、系统性，还是练习的时间及学生练习的主动性都无法得到有效保证。
在高师院校，学术性的强势声音一直把职业技能视为简单机械训练的小儿科，使教师职业技能训练得不到应有的重视。随着教师专业化理论的发展，“技术熟练者”教师专业发展范式向“反思实践者”范式转变，反思实践、实践性知识、实践智慧成为教师教育改革的主旋律，一些人便认为师范生的技能训练已经成为过时的做法，不敢过多地提及和强调师范生的职业技能训练的作用，非此即彼的极端化的教师专业发展观念，使师范生职业技能训练受到了冷落。“教师的专业发展乃是教师健全人格和教师实践性智慧的成长过程，这是一种寻求教师的‘人格化’‘个性化’和‘文化化’的过程，而‘技术化’的要害就在于否定了这种过程。认知与技能的发展固然重要，但过分偏重则可能导致教师沦为教育技术人员。”我们必须时刻警惕过分偏重“技术化”的教师培养倾向，关注教师健全人格的培养和教师实践性智慧的成长。但技能训练并不意味着简单机械，技能训练与反思实践之间应该是基础与发展的相辅相成的关系。很难想象一个技能水平低、实践操作能力差的师范生能够在教育教学实践环节有出色的表现。大量的师范毕业生的追踪调查结果显示:高师院校师范生职业技能的训练不是“过分偏重”，而是严重欠缺!
(三)训练形式相对孤立，训练过程缺乏有机整合 首先表现为技能训练缺乏统筹考虑。各高师院校一般采取的都是相互孤立的分项训练，各项技能训练基本上是互不联系，没有把师范生的职业技能形成看作是师范生专业素养发展的有机系统，职业技能训练体系只是各单项技能的简单组合，技能训练缺乏有机的整合。比如，计算机多媒体应用技能培养上，注重了技术性知识的培养，却缺少运用技术进行教学等实际技能的整合性培养。教育实习前的教学技能的训练活动一般只是结合学科教学法课程的学习和微格教学训练来进行，其它教育类课程更多的是偏重一般理论的讲解，不进行或较少进行相关的技能训练，不能形成对师范生教育教学技能培养的合力作用。教育实习是师范生各项技能综合应用的重要环节，但多数师范院校在教育实习前只是在最后一个学年进行为期8周左右的实习，没有把教育见习、实习活动贯穿于大学学习的始终，不利于促进师范生职业技能在综合实践环节循序渐进地发展。师范生实习前哪些方面的技能已经合格，是否具备了进行教育实习的基本条件，一般没有明确的要求，实习过程中大多也只是凭经验、印象对学生的实习过程进行指导和实习结果进行评价，具有很大的主观性和随意性，不利于学生职业技能的整合和教育实践能力的整体提高。很多高师院校还没有把教师职业技能训练纳人高师课程计划中，教师职业技能训练不能成为高师人才培养不可或缺的有机组成部分，仅仅是各师范专业自主性的一种行为，没有学分的规定，缺乏时间的保证。软性的要求，学生积极性调动困难，使训练活动往往流于形式。
其次表现为学科课程对职业技能训练的支撑作用不强。学科课程是职业技能形成的理论基础和实践活动的重要支撑，没有合理的课程设置，技能训练就会变成一种缺乏指导的盲目活动。目前高师课程设置上学科专业性、学术性的课程偏多，教师职业性、师范性的课程偏少，技能类课程学时偏少，课程安排上对学生技能形成不能起到良好的支撑作用。而且，学科课程学习周期相对较短，一般在一、二个学期就结束了，而技能训练往往需要经过几个学期的课外训练，由于相关课程学习已经结束，技能训练活动基本上是以学生课外自主性的训练为主，训练过程中往往缺乏教师必要的指导，影响训练效果。有的技能训练项目与课内学习内容的依存关系较低或找不到相关的支撑课程。比如，作为对学生书面语言技能培养的支撑课程《大学语文》主要以文学作品学习为主，在对学生应用写作能力培养方面相对薄弱，学生的书面表达技能(常用文体写作技能)往往难以得到系统有效的培养和训练。课程支撑作用薄弱和松散的依存关系给技能训练方案的制订及组织实施带来了很大的困难。
(四)教师自身素质不过关，指导学生实践的能力不强 首先表现在高师院校教师缺乏“师范性”意识，重学科专业轻教育专业，重理论学习轻联系实际，重知识传输轻技能训练，导致学生“只会说不会做”;其次表现在一些教师自身的教学技能不过关，课堂教学“示范性”差;再次表现为教师对中小学教学实际情况不了解，指导学生教学实践的能力不强。教育类课程理论教学脱离中小学实际，一些教学法教师不能给学生提供规范的教学示范，学生在教育教学技能训练过程中缺乏科学有效的指导，其他各科教师缺乏技能训练的示范意识和指导意识，许多教师不知道如何指导学生教育实习。
(五)实习时间短而集中，与实习基地合作关系松散
教育实习是师范生所学理论知识和各项技能综合应用的重要环节，是学生获得实践智慧、缄默知识的重要来源，在培养师范生综合素质和教师职业技能方面起着理论教育不可替代的重要作用。我国高师院校教育实习环节存在的比较突出的问题有以下两点:
1.教育实习时间短而集中，不利于学生职业技能循序渐进地发展。教育实习一般集中安排在大学四年级进行，为期8周左右。去掉实习前准备训练和实习后的总结，还有6周左右的在实习学校的实习时间。进人实习学校第一、二周一般是熟悉中小学教学常规，做好试讲准备，真正的教学实习时间只有4一5周，上课时数一般在8一12节左右，组织学生活动1 -2次。这种短而集中的实习安排，由于学生缺少实习的经验，进人实习状态的适应期相对较长，一般至少需要2周或更长的时间才能初步了解实习环境。当实习生还没有来得及对学校生活和教师角色有较全面体验，对教育教学活动有较深刻的反思，初步掌握基本的教学技能，实习活动就结束了，实习过程中自身的知识结构、能力素质等方面存在缺陷，也难以采取措施加以弥补。
2.与实习基地之间缺乏实质性的合作双赢的合作机制。以往高师院校与中小学的关系多是建立在教育实习活动的基础上，具有较大的单边性、临时性、随意性，双方的合作缺乏互惠性、常规化和制度化的运行机制，这种单方面的实习活动往往被实习学校认为是一种临时性的任务，没有成为实习学校必须很好履行的一项重要职责。中小学对实习生教学能力往往缺乏足够的信任，加上实习过程对实习学校的正常教学工作会产生一定程度的冲击，实习学校在安排学生实习工作上表现得不积极、敷衍，影响实习工作的有效落实。
二、师范生职业技能训练实施策略
(一)加大教育类课程比重，强化教师教育双专业特色 教育课程体系单薄、比例偏低，实践课程明显不足，理论知识基础薄弱和实践锻炼机会少，严重地制约着师范生教育教学技能的形成和综合素质的发展。我国高师教育类课程比重应由占总学时不足10%提高到25 % - 30%左右为宜。在课程设置上，应改变教育类课程以教育学、心理学、学科教学论的“老三门”为主的课程设置格局，增加课程门类，拓展课程深度，延长实习时间，构建科学合理的教育专业课程体系。改变以往短而集中的单一性教育实践活动方式，采取阶段性与延续性相结合、分散与集中相结合的教育实践活动安排方式，把教育实践活动贯穿于整个职前教师培养过程中，使教育实践过程不仅是理论联系实际的重要形式，而且是师范生各项职业技能在不断联结、不断整合的过程中获得综合性发展的过程。改变课程内容上存在的“窄、杂、空、旧”的问题，融人教育研究的最新理论成果和基础教育课程改革的新变化、新要求，增加实用性强、实践指导作用大的理论知识和技能技巧性内容，突出教师教育专业特色，为师范生的教育实践能力的形成和教师专业发展发展奠定坚实的实践基础。
(二)依托学科课程，构建师范生职业技能训练体系 认知目标与能力目标是高师人才培养过程中相互依存、相互促进、不可或缺的两个方面，师范生职业技能训练只有与学科课程的理论学习形成紧密的依存关系，才能保证职业技能训练的质量。在职业技能训练方案的制订上，要注意避免理论学习和实践训练的标准不统一、“两张皮”的现象。可以从课程的理论学习与实践技能训练相互衔接关系为出发点，选择技能训练项目，确立依托课程，安排负责教师，确定实践学分。由所依托学科课程的任课教师负责制订各单项技能的训练大纲，包括训练内容、训练形式、训练要求、训练学期、考核标准、考核形式、考核学期等。在管理模式上，应将职业技能训练纳人课程计划，作为课程教学的有机组成部分进行统筹管理，既确保职业技能训练任务的有效落实，又使认知与实践得到相互促进、协调发展。
师范生职业技能训练项目多、体系结构庞大，因此组织管理困难、训练过程不易监控，组织实施不当，往往容易使训练活动流于形式、缺乏实效。这就要求在组织实施过程中，形成健全的组织管理机构，充分调动包括行政管理部门、学生管理部门、任课教师、学生等各方面的积极性，形成人才培养的合力作用，才能把训练工作落到实处。 在师范生职业技能训练过程中，还应注意处理好统一要求与专长发展的关系，充分调动学生技能训练的积极性，将技能训练活动与第二课堂活动、学生社团活动、专项技能竞赛活动等有机结合，给学生提供专长发展的空间，促进学生职业技能的个性化发展;处理好技能训练与师范生专业发展的关系，将师范生职业技能训练与教师健全人格和教师实践性智慧的成长有机结合，防止过分的“技术化”倾向。
(三)加强高师院校教师素质培养，突出高师课堂教学的示范作用 学生的职业技能的形成离不开教师的示范和引导。对师范生进行职业技能训练，教师首先应该是专家，能够为学生提供正确的示范。作为高师院校教师，本身应具有较高的教师职业能力和高尚的教师职业道德，才能给学生作出表率和示范，成为学生效仿的榜样。加强高师课堂教学的规范管理，加强对高师院校教师素质的培养和训练，对于突出教师的师表作用，促进师范生职业技能水平的提高具有重要的意义。 高师院校是基础教育师资培养的专门机构，基础教育一线是高师院校教师教育专业培养的人才出口和就业市场。高师院校的每一位教师都应了解基础教育的改革与发展的动态，熟知中小学教育教学的实际情况，才能主动地将自己的教学与中小学教学实际进行联系，更加自觉地以自身的示范对学生进行潜移默化的影响，更有意识地对学生进行职业技能的培养和锻炼。 应加强对教育技能类课程师资的培养，通过到中小学实践锻炼、建立教师发展学校等形式，培育中小学教育专家式师资。在课堂教学过程中，教师通过案例式、示范式、实践指导式等多种教学形式，切实提高教育技能类课程的教学水平。也可以充分发挥高校教师与中小学教师优势互补的作用，与中小学优秀教师合作开展技能类课程教学的方式，分工协作，教学任务各有侧重，加强教师课堂教学的示范作用和实践训练的针对性。
(四)开展全程式教育实践活动，加强职业技能的整合与提高 高师院校的教育实践课程主要包括各学期安排的见习、研习、演习、实习、教育调查、社会实践、毕业前综合实习、毕业论文及课内外职业技能训练等所有培养师范生操作技能和智慧技能的课程教学环节。高师教育实践课程是一个全程化的教育实践活动，是学科课程与实践课程相互促进、理论学习与技能训练统整发展的过程，是“以实践课统整学科课，以学科课渗透实践课。实践课是学科课的统整平台，学科课是实践课的延伸与提升。”因此，必须把各类教育实践活动在与学科课程的有机结合的基础上，贯穿在学生大学四年的全学程之中，根据学生的认知与技能的形成与发展的顺序，确定各学期教育实践活动的技能训练重点，使师范生关于教师教育的理性认知和实践技能在循序渐进的发展过程中不断整合、不断提高，促进师范生教育智慧不断发展。
(五)与实习基地建立多元化、互惠共底的合作机制 临床的实践环境是构筑理论和实践之间的对话平台，是帮助师范生获得实践体验，在实践的基础上进行反思必要基础，是促进师范生职业技能综合发展的重要条件，教育实习基地在培养师范生综合素质和教师职业技能方面起着理论教育不可替代的重要作用。以往高师院校与中小学松散的合作关系，双方的合作缺乏互惠性、常规化和制度化的运行机制是影响教育实习基地建设水平的重要因素。
