现代职业教育论文范文

导语：如何才能写好一篇现代职业教育论文，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

篇1

在众多论及现代职业教育体系构建的观点中，对中高职人才培养通道的建设是普遍认同的观点之一。毋庸置疑，随着工业化水平的提高，企业对工人素质的要求越来越高，中职生提高自身学历水平成为越来越多学生、家长的共识。中职与高职之间的通路也更加顺畅。在此情况下，一些学者也提出要设置本科层次的职业学校，甚至要培养专门的职业教育硕士、博士。“我们不反对职业教育办学层次的高移，事实上二战以后随着技术的进步、经济的发展，人们教育期望的提升，高移化是职业教育发展的重要趋势之一。然而即使是在高等教育已经普及的西方发达国家，其本科层次的职业教育基本上也还处于探索阶段。比如德国的双元制其实是高中阶段的，近年来发展起来的尚不成熟的职业学院，也只是处于大专阶段。”美国在界定职业教育时首先把它定义为“学士学位以下的教育”。在目前，职业教育迎来了发展的大好时机，在这种情况下，我们职业教育人一方面要紧抓机遇，大力推进职教事业的发展，另一方面也要沉下心来，多研究多权衡，提出符合我国国情的可持续发展的建设方案来。

2职业学校学生升学通路与质量的问题

目前部分中职专业进入高职对口专业的升学通道已经打通，但是一些热门专业或招生形势较好的高职院（如卫生类高职院校）仍没有相应的通道。五年制高职和本科院校的通道更是犹如“独木桥”，只能通过专转本考试，一些专业甚至连“专转本”的机会都没有。如江苏省的五年制高职中药专业，2014年在江苏省连云港中医药高等职业技术学校与南京中医药大学翰林学院双方达成意向的情况下，双方向省教育厅报批，被省厅驳回。在这种情况下，要构建现代职业教育体系，教育主管部门必须在职业学校之间生源来源与毕业生去向的问题上给出指导意见，上一级学校开设的专业应能覆盖下一级学校开设的专业，在录取的人数上应能达到一定的比例，这样这个体系在升学问题上才是完整的。在打通各级职业学校升学通路的同时，要注意职业教育质量的管控。目前一些学校的注册入学的做法，在短期内似乎增加了职业学校的吸引力，解决了某些学校的生源问题。但从长期来看，必将导致职业学校学生的学习能力更弱，进一步降低职业学校的教学质量和社会评价。因此，在升学的问题上还是要来抓教学质量，要使有学习能力的学生进入高一级学校继续学习，不能达到的进入劳动市场，而不能无考核的注册入学。

3有效衔接的中高职课题体系设计需注意的问题

在现代职业教育体系构建中，有效衔接的中高职课题体系已经是一个共识。“中高职衔接本质上是内涵的衔接，核心是课程衔接，如何落实课程衔接，实现课程重构是中高职衔接最关键的环节。”即要求，一方面中职学生所学习的课程要能满足其进入高职后学习需求，不能在基础上缺失严重；另一方面要求中高职在课程设置要减少重复，明确中高职课程的边界。

3.1中职课程与高职课程边界界定的问题职业教育的特殊性决定了课程设置的特殊性，为了学习技能，中职高职开设同一门课程成为必然，那么这个边界如何界定呢？其实人社部门的职业资格鉴定已经为中高职业学校专业课程的界定提供了参照。中职生对应中级工的标准，高职生对应高级工的标准。当然职业技能鉴定的内容是主要针对短期培训的，对于全日制的学校仅仅可以作为一个参照，相关专业教师、负责人还应对课程的内涵、外沿进行讨论分析，中高职学校有对口专业的教师也应坐在一起对课程衔接的问题做更深入的探讨。

3.2职业教育中文化课程的定位问题文化基础课程在职业学校中往往容易被边缘化，在一段时间中文化课程的教学标准被定义为“必须、够用”。随着人们对职业教育认识的发展，以人为本、终生教育等理念逐渐成为共识，文化课程的作用日益重要。文化课程的作用虽然在短期内未必能在就业为导向的职业教育中反映出来，但在学生成长中，在工业化越来越发达的企业对员工日益提高的要求中，在民族文化、精神的传承中起着基石的作用。职业学校的学生在之前的学业中，相应课程的学习是有缺失的，从大部分职业学校学生的中考成绩来看（职业学校的录取线大部分在总分的50%以下），这个缺失还相当的严重。职业学校不能把这个缺失再继续推下去，而应勇敢的将这个责任承担起来，把这个欠账补起来。之前由于学制的限制，这个欠账补起来有困难，同时由于学校、教师本身的惰性或成本上的考虑，大部分学校、教师也不愿做这样的工作。随着职业教育学制的更改（中职由2+1变为2.5+0.5，五年制高职由4+1变为4.5+0.5），职业学校学生在校时间更加充裕，从时间上来看，各职业学校应充分调研，在指导性人才培养方案的基础上，做好新人才培养方案的制定、修订工作。另一方面，江苏省开始推行的职业学校文化课程水平抽测工作及时的、有力的为加强职业学校文化课程的教学质量注入了推进剂。但是这项工作开展的还不够迅速、完善。一方面在抽测时间、所用教材等方面没有充分的调研，各职业学校没有根据抽测时间调整自己的培养方案，致使部分学校、教师有所抱怨。另一方面在抽测结果应用上还没有触及到学校、学生的根本利益，还不足以充分调动各方面的积极性。第三，对抽测的严肃性还需进一步加强，部分学校抽测时偷梁换柱，用单招的学生、五年制高职的学生参加抽测，普通中职生不参加抽测。在抽测中，必须要基于学籍管理系统，对弄虚作假的学校必须的严肃处理，要触到其痛处。总之，抽测的方向是好的，它给职业教育的质量划了道红线，使其有了基本的保证。但在推行的过程中还在进一步完善，使其效果能扩大化、高效化。我们期待“普教有高考、职教有抽测”阶段的来临。

4研究教学方法中需注意的问题

4.1坚持职业教育特色的教学方法的研究职业学校的教师当然要立足职业教育的特色来进行教学方法的研究与执行，《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》（国发〔2014〕19号）中指出职业学校要“推进人才培养模式创新。坚持校企合作、工学结合，强化教学、学习、实训相融合的教育教学活动。推行项目教学、案例教学、工作过程导向教学等教学模式”。这些教学方法是针对职业学校学生的性格特点、学习能力等因素对教学方法的创新，更适合于职业学校的教学。

篇2

2014年2月26日召开的国务院常务会议认为，“发展职业教育是促进转方式、调结构和民生改善的战略举措。以改革的思路办好职业教育，对提升劳动大军就业创业能力、产业素质和综合国力，意义重大。必须坚持以提高质量、促进就业、服务发展为导向，发挥好政府引导、规范和督导作用，充分调动社会力量，吸引更多资源向职业教育汇聚，加快发展与技术进步和生产方式变革以及社会公共服务相适应、产教深度融合的现代职业教育，培养数以亿计的工程师、高级技工和高素质职业人才，为广大年轻人打开通向成功成才的大门，提高中国制造和中国装备的市场竞争力，促进经济提质增效升级，满足人民群众生产生活多样化的需求。”会议确定了加快发展现代职业教育的任务措施，并提出“让职业教育为国家和社会源源不断地创造人才红利”。

当前，我国已提出职业教育到2020年的发展目标，即建设中国特色、世界水平的现代职业教育体系。本科层次职业教育如何发展？职业院校如何建设？教育部副部长鲁昕指出，“建立现代职业教育体系的关键在于推动教育结构的科学调整”。主要措施有：由省级政府统筹，根据区域经济社会发展需求遴选一批行业背景较为突出的本科院校，与优质高职院校通过课程体系相互对接，实现技术技能人才的系统培养；深入推进中高职衔接，重点推动中高职课程衔接和学制改革；高等职业教育改革创新三年行动计划，指导专科层次高职院校科学定位、办出特色；组织开展国家和省两级本科院校转型试点，向培养高层次技术技能人才的应用技术类型高校转型，进行高等教育结构调整等。随着国家层面对职业教育发展的重视，高层肯定了职业教育对中国经济发展的重要支撑作用。但是高职教育作为职业教育的较高层次，如何起到承上启下的作用？如何在现代职业教育体系建设中发挥其培养技术技能型人才的优势？是值得教育界探讨的问题。

2我国高职院校发展路径研究

在国家深化教育领域综合改革和发展现代职业教育的大环境下，高职院校起到了承上启下的作用。中高职衔接，与本科院校对接，专科层次定位，办出特色等是高职院校今后发展的主要路径。与此同时，高职院校同样也面临竞争和压力。当50%的本科院校向应用技术、职业教育类型转变，而高职院校只能是专科层次的时候，更多的生源将会选择应用型本科院校，此时的高职院校面临的最大问题将是生源问题。在机遇和挑战面前，探索高职院校的发展路径有以下几种。

2.1改革：努力建设“品牌”、“一流”的高职院校

一些国家示范性、骨干高职院校在全面深化教育领域改革的环境下，在现代职业教育体系建设中应从内部进行改革，努力向“品牌”、国内一流甚至国际一流的方向发展，不断提高人才培养质量、提升办学特色，从而形成核心竞争力。品牌高职院校是指该学校具有不可替代性，独一无二；具有示范性，影响力大；具有特殊性，特色鲜明。高职院校品牌的发展性要素主要包括专业特色、产教融合实力和毕业生就业质量三部分。专业特色是品牌形成的重要基础，体现在专业设置具有行业性；专业定位具有适应性；专业储备具有前瞻性；专业调整具有动态性。产教融合实力是品牌扩张的关键，应立足于区域、立足于应用、立足于自身优势，在应用技术研发上找项目、寻突破，扩大与企业的研发合作，实现科研成果的直接转化，在成果转化中增强产教融合的实力，在产教融合中聚焦学校品牌。就业质量是品牌提升的核心要素，主要反映在两个方面：一是毕业生培养质量，主要包括学生职业道德、专业水平、社会适应能力等；二是需求量与供给量。一流高职院校的形成，院（校）长的治校思想是引领学院发展的关键，其作用是不可替代的。如果高职院校的院（校）长不研究高等职业教育，不懂得高等职业教育的发展和管理规律，而只热衷于搞规模宏大的新校区建设、热衷于靠贷款搞大楼建设是难以创建一流高职院校的。与国外高职院校相比，我们的差距不在校园占地面积上，也不在教学设施上，而在其办学理念上。例如，兰州石化职业技术学院提出了“遵循规律、追求特色、产教结合、突出技能、适应市场”的办学理念。遵循规律——即学院的人才培养要遵循市场经济的规律、事物发展的规律和生源的成长规律；追求特色——即学院的办学要具有行业特色、理念特色和办学特色；产教结合——即学院的人才培养过程做到产业、生产过程与教育教学密切结合；突出技能——即学院的人才培养目标是重点培养技能型人才；适应市场——即学院的人才培养规格要符合市场对人才的需求。

“一流大学不在于大，也不在于全，关键在于有特色，并把特色发挥到极致”。即大学的办学实力和办学水平不在规模，关键在质量和特色。办学水平——体现在高职院校教学、科研、社会服务和国际合作的水平。办学实力——体现在要成为国内一流、世界有影响的高职院校，必须有特色鲜明的优势专业、结构优良的“双师型”师资队伍和丰富的校企合作资源，这是一流高职院校形成的一条重要指标。核心竞争力——主要反映在人才的培养质量上。高职院校要紧紧抓住就业导向这个纲，在定位上下工夫，在特色上做文章。实际上，水平是通过特色来彰显的，有了特色，就有了毕业生的就业空间和发展价值。例如，兰州石化职业技术学院以负面清单的形式确定了“不求大、不求高、不求全”和“以小见大、以精见强”的发展战略，这个战略是符合国内“一流”高职院校建设要求的。“不求大”就是办学规模控制在万人左右，并以此规划学院的建设和资源配置；“不求高”就是安于其位，精心打造专科层次高职教育；“不求全”就是集中力量，优先发展自己的强项，在专业特色、教学特色和管理特色上下功夫。在品牌效应方面，兰州石化职业技术学院的办学实践和创新发展受到社会各界的广泛关注和高度认可。先后有数十家中央及省市主流媒体对学院的教育教学改革的经验及成果进行报道，产生了广泛的社会影响。学院获得“全国毕业生就业工作‘星级示范学校’”和“2009年中国十大最具特色高职院校”、“2010中国十大最具就业力高职院校”等荣誉称号。

2.2探索：示范性高职院校向本科层次职业教育发展

我国高职院校的办学和发展良莠不齐，有的高职院校培养的人才质量已超过了本科院校的人才培养水平，招生好、就业率高。而一些质量不高的民办高职却升了本。高职教育应千差万别，办出特色，政府可以制定政策来允许办得好的高职院校向本科层次职业教育发展。这并不是说高职院校一定要升本，而是可以有本科层次的专业和学历。例如，一些行业背景深厚的高职院校，又是示范性高职院校，其某些专业办得有特色、人才培养质量高、学生就业率高，这样的专业可以办本科层次，即学生可以拿到本科学历。

目前，我国技术技能型人才严重不足，而专科教育培养的人才却不能更好地满足社会对技术技能型人才的需求。因此，高职教育有待进一步发展，也可以说，“本科层次职业教育”应是高职教育的延伸。随着我国新型工业化进程的加快,大力发展高新技术产业,加快发展先进制造业和现代服务业，届时，专科层次高职毕业生将无法满足产业发展对高层次、高素质技术技能人才的需求。“本科层次职业教育”不但可以改变人才的结构,更主要是能够满足社会对高层次的应用型人才的需求。“本科层次职业教育”应充分体现其“职业性”，要延续高职教育以能力培养为目标，以就业为导向，以行业企业为依托，走产学研结合的道路，为地方区域经济的发展服务。“本科层次职业教育”又是高职教育中的较高层次,其培养目标定位和专科层次的高职教育相比，应具有“高等性”，其专业口径更宽，专业基础理论更厚，使学生掌握相当的理论知识，有发展潜能和创新能力，能够担任工程师的职业角色。

2.3拓展：积极建设培训基地和服务中心

高职院校的另一种发展路径将是积极建设培训基地和服务中心。一是建设行业、企业职工继续教育、岗位提升的重要培训基地。我国处在工业化、信息化、城镇化、市场化、国际化深入发展的重要时期。在从劳动密集型向知识和技术密集型转变的过程中，企业采用了更多的先进设备和生产线，生产一线涌现出许多与高新技术有关的职业岗位，一线技术人员和技术工人原有的知识和技能已难以满足岗位的需求。因此，对一些技术要求较高的行业、企业的职工进行继续教育势在必行。职工继续教育和岗位提升的市场需求给高职院校带来了发展的机遇。高职院校可针对行业、企业的员工开展继续教育和岗位提升的培训，建立长效合作机制。二是形成有特色的技术服务中心和社区学习服务中心。

高等学校有人才培养、科学研究和社会服务三大功能，高职院校作为高等学校的重要组成部分，以直接为社会经济发展服务、为行业企业和区域经济培养各类技术技能型人才为办学宗旨，其社会服务功能更加突出。高职院校开展技术服务可以拓宽学校服务于社会、服务于经济的路子,促进高职院校三大功能一体化；可以提高学校教育质量和办学效益,加强学校科研成果的转化。高职院校可利用自身的优质办学资源，依托特色专业，建立灵活开放的社会服务网络，设置区域经济技术服务中心，与企业合作组建科技服务平台，开展产品研发、成果转化、技术革新等工作。此外，在传统三项职能的基础上，高职院校还承担着对当地居民进行文化休闲教育，引领区域精神文明建设，提升当地精神文化品质的重要作用。高职院校应调动学校其他教育资源开展社区其他人员的文化教育工作，提升居民的生活品质，为建立和谐、文明的社区贡献力量。这也是学院发展的重要外部环境因素。高职院校只有积极为社会提供智力和文化建设支持，才能赢得当地居民、政府、企业的认可和支持。

3结语

篇3

关键词:远程教育;毕业论文;指导;答辩

现代远程高等教育为适龄青年提供了难得的教育机会,为积极推进我国高等教育大众化起着非常重要的作用。远程高等教育中的毕业设计是完成教学计划,达到培养目标的重要教学环节,是教学计划中综合性最强的集中实践教学环节,对全面提高毕业生素质具有重要的意义。由于远程高等教育实行宽进严出,学生入学门槛较低,又是在职学习,其工作和学习矛盾较为突出。随着我国远程高等教育毕业生数量的不断增加,毕业论文的质量指导把关和答辩审核,越来越受到重视。当前现代远程高等教育毕业设计论文的评审、答辩大都采取指导教师或答辩小组写评语的方法,由于远程教育的校外学习中心、指导教师、学生之间的相关限制因素,论文质量方面存在很多问题有待解决。

一、目前毕业论文环节存在的主要问题

参加远程高等教育学习的多为在职人员,多种因素导致他们主动学习意愿不强,学习目的基本上都是为了取得文凭。远程高等教育的学习方式和时间都较为松散,在这种状况下,如果简单比照全日制普通高校的教学方式,只是将毕业论文安排在最后一个学期,在师生沟通不便、时间紧迫等不利条件下,毕业论文的各个环节都存在一些问题,影响了毕业论文的质量。

1.选题

一是学生主动性较差。虽然指导教师提供了论文题目方向,但是由于对学生的岗位和爱好不完全了解,所以提供的题目不能非常全面和具体。对此,一些学生不是根据职业特点或个人特长对教师提供的论文题目作调整,而是依赖老师给出的论文题目。究其原因是学生受传统观念的约束,盲目崇拜指导教师的权威性,或者因为工作繁忙,难于搜集资料等原因,其主观能动性得不到充分发挥,撰写论文较为被动。

二是选题不规范,表现在选题超出规定的范围,不能结合自身职业背景选题,专业相关性较弱。很多毕业生来自中小学的教学岗位,常常忽略专业要求,而是以自己承担的课程为研究对象,选择教学改革类的题目。另外,大多数选题存在“泛、大、空”的问题。

三是选题重复程度高,没有新意,多数都是“老”话题。不仅是远程教育教学点间重复程度高,跨年度重复程度也很高。比如中国四大名著、“李”、“杜”等文学大家,已经成为每年毕业生的惯例首选,能反映中文学科热点或者新观点的选题却较少。

2.文献综述

文献综述包括文献检索和调查研究,是写好高质量论文的基础和依据。阅读文献是培养学生综合思维、逻辑推理和实践能力的重要环节。但由于大部分学生没有写过文献综述,对文献综述的意义和基本要求知之甚少,对文献的辨析和综合能力差,重视程度不够,所以对多数学生来说,互联网变成“互贴网”,大量复制粘贴,写出来的文献综述不能起到应有的作用。特别是古典文献,很多资料学生还没有读过,接受起来有一定的难度,在文献综述中还经常出现明显的事实错误。这些充分说明学生不重视文献综述对毕业论文的意义。

3.开题报告

它是毕业论文正文的框架,是开始进入论文写作的准备工作,起结构谋篇、纲举目张的作用。但大部分学生很少有写论文的经验,常常理不出头绪,不知道如何下笔,开题报告往往缺乏逻辑性,人云亦云,有不少是东拼西凑,没有新意,只能依赖指导教师的指点多次修改。

二、提高毕业论文质量的途径

1.调查学生情况

为了更好地因材施教,使毕业论文的指导更具有针对性,指导教师要全面了解学生的专业水平、工作岗位和学习兴趣,从而明确学生最需要的指导内容,以便采用有效的方法,因材施教,确定毕业论文的指导计划。为此需要对学生的基本情况作调查,了解学生在专科、本科学习阶段的成绩、工作环境、科研能力以及论文选题意向。

2.抓好论文指导环节

在毕业设计指导的过程中重点抓学生开题、中期检查、写作、定稿、答辩等关键环节。

“开题”工作是做好毕业设计工作的前提与基础。召集全体指导教师和学生召开视频或音频“毕业设计动员会”。这样使全体参加毕业设计工作的教师和学生能够了解毕业设计的过程与要求。在此基础上分组进行师生网络间的咨询辅导,改变以往直接给学生提供题目的做法,帮助学生确定并审核选题。一方面体现出指导教师对学生的尊重,另一方面也能激发学生的自主创新能力。选题方向确定后,学生在指导教师的指导下,经双向选择,再正式确定题目名称,以利于学生个性化和独创精神的培养。

教师与每个学生交流,分析题目的研究价值、难易程度以及工作量的大小。鉴于大多数学生对学术论文的陌生,教师为他们介绍相关范文,指导学生借鉴、学习成熟的论文写作方法和格式要求。学生在此基础上提出自己对论文的规划和意见,最终形成评价报告,及时向老师陈述选择的题目、意义、写作计划等。指导教师逐一点评,明确学生论文的题目和内容,给出开题成绩。

做好“中期检查”,保证写作进度。随时调整教学指导形式,利用网络和视频会议,指导教师与学生交流,检查学生论文工作的进展情况,发现学生的问题及时指导。

按计划审稿定稿。每一次交稿都是一次验收过程,教师会指出文中的不妥之处,给出中肯的修改意见,学生在拿到反馈回来的文稿后,也必须及时修改、充实论文,再次反馈给老师。改变以往“一锤定音”的做法,更好地检查了远程高等教育学生的毕业论文成果,考察了学生的实际科研水平。这种系统的“修”、“改”,也有效地保证了论文的质量。

定稿装订后,按照统一标准,公平评判成绩。为远程高等教育毕业论文专门建立“评分标准”和“论文初评制度”、实行多位老师审稿制。指导教师给出自己所带学生的论文初评意见和成绩,并将意见、成绩和论文送交其他教师再次评审。明确学生论文的水平,给出能否参加答辩的通知。通过的学生,抽签进入以教师小组为单位的答辩组。答辩工作安排在期末进行。答辩工作要体现客观公正的原则,实行匿名打分,指导教师回避制度。

3.加强远程教育的网络资源建设

在毕业设计指导的全过程中,利用网络平台为学生提供必要的学习和辅导资料。包括:开题报告样例、关于毕业论文选题的点评报告稿、中期工作总结报告样例、论文写作格式与要求、写作指导、毕业论文样例、如何准备本科的毕业答辩、答辩注意事项以及毕业设计实施方案工作计划等。

论文指导教师还在答疑界面给出推荐书目和网址链接,帮助学生在搜集材料的过程中,更有目的性和针对性。学校的数字图书馆对远程教育的毕业生开放,为他们查阅文献提供便利。

4.加强指导教师队伍建设

指导教师是保证毕业论文质量的重中之重。指导教师不仅要有较高的专业理论水平,还必须具有丰富的教学经验和实践经验,具有技术水平高、指导经验丰富以及高度的责任感等。远程高等教育毕业论文指导教师汇集各系(专业)精华,实行以老带青,重视不同专业方向的指导教师团队建设。目的在于将各系毕业设计指导的成功经验与远程教学方法相结合,应用于远程论文指导、探索,总结出适合远程毕业论文指导和答辩的教师组织模式。

5.加强学生科研能力的培养

辅导学生写出有水平、有质量的毕业论文,是毕业设计的首要目标。毕业生一般都参加过工作,具有一定的实践经验,在广泛调研、深入学习和严谨论述的写作过程中,着重训练、深化和提高学生在以下方面的能力:综合运用专业课程知识分析、解决实际问题的能力;独立学习、自主学习和互动学习的能力;与同学老师协作的能力;写作学术论文等能力。学生今后学习和工作的路还漫长,“授之于鱼,不若授之于渔”,能培养他们的这些学习能力更有意义。

从几届毕业生的情况看,优秀的毕业论文,一般都和学生的职业密切相关。这是因为学生在教师的指导下,能够将理论与实际结合起来。由于题目相对具体,学生对论文的范围、深度较易把握,也较易体现创新性,较好地体现学生的个性,还为学生解决工作中的实际问题打下良好的基础。学生在写作过程中,由于能结合自己的实际情况并得到教师的指点,从而实现了优秀教育资源共享,推动个性化、探索性、协作性、终身化学习。

6.增加远程高等教育的辅助手段

实施一年两次的毕业论文指导、答辩以及存档工作,除了常规的在网上教学通知和教学辅导资料,指导教师与学生、学生与学生还可以通过E-MAIL交流及论坛互动,定期召开远程视频、音频会议。

高校图书馆作为现代远程高等教育的平台,在场所、技术和设备上都具有明显优势。高校都有成熟的数字图书馆,在学校网络中心的技术支持下,利用校园网的服务器,各个学习中心的每台电脑都可以作为远程高等教育的终端,帮助学生接受远程高等教育,他们可以通过浏览器访问西南科技大学的数字图书馆,获得良好的资料支持,从而实现真正意义上的远程指导。

参考文献:

[1] 刘彪,蔡立军,等.现代远程高等教育毕业设计质量评价

体系及其量化模型[J].现代远程高等教育研究,2005,(6).

[2] 肖胜旗.开放教育毕业论文远程答辩的基本构思[J].湖南

广播电视大学学报,2007,(1).

篇4

广东省高职教指委教改项目：《职业院校以就业为导向的人力资源管理类课程改革与开发研究》论文，项目编号：YGL2013050。

【摘要】

区别于国外职业教育提出的“工作过程导向”视角，工作过程系统化视角是基于课程开发的有序、整体及生成，从职业需求和教育需要两个维度上进行整体设计,系统地开发出能够同时遵循职业成长和理论认知学习两个规律的教育逻辑路线。在课程设计上在考虑课程内容选择的同时也要注重课程内容的排序，将工作过程作为知识应用的参照系,实现工作过程系统化课程开发在现代职业教育教学理念在实践教学中的应用，以期提高学生的就业创业能力。

【关键词】

工作过程系统化；高职教育；课程改革；人力资管理

党的十提出了加快发展现代职业教育明确指示，十八届三中全会关于全面深化改革的决定，提出“加快现代职业教育体系建设，深化产教融合、校企合作，培养高素质劳动者和技能型人才”，“加快推进职业院校分类招考或注册入学”，“试行普通高校、高职院校、成人高校之间学分转换，拓宽终身学习通道”等明确要求，也把职业教育摆在了非常重要的位置。职业教育通过建立“行业职业教育教学指导委员会”，开展产教对话活动，举办的全国职业院校技能大赛，凸显高职教育“产教融合、校企合作”的特色，提升了职业教育与其他高等教育的辨识度。高校毕业生人数连年递增，2015年中国高校毕业生再创新高，规模达到749万人，比2014年增长了22万人，就业形势愈发严峻。虽然高职院校就业率明显高于本科院校，但社会认可度有待提高。若想让中国职业教育不再“低人一等”，除了政府部门需要努力为职业学院的发展创造良好外部环境，消除就业和学历歧视之外。还需要在高职院校在教育教改方面下苦功夫。国家对高职人才培养的定位，要求职业院校教师在课堂上需要注重的是学生实践工作过程的训练和职业能力的培养，而非讲授深奥的理论知识。因此，课程改革势在必行。高职院校需要按照市场需求设计课程教学，培养学生的专业技能及素质能力以便将来能更好地胜任岗位工作，熟练实践操作，履行好岗位职责。

一、基于工作过程的课程开发机理

20世纪90年代，工作过程导向的职业教育观盛行于德国，其出发点是为了摆脱“德国传统职业教育与真实工作世界相脱离的弊端及培养企业一线技术型、技能型人才”。人才培养的目标是要培养学生达到“参与构建或工作世界的能力”。20世纪90年代后期德国推行的“学习领域课程方案”就是“工作过程导向职业教育观”在实践中的具体应用。2008年，国内专家学者姜大源教授在《工作过程导向的高职课程开发探索与实践——国家示范性高等职业院校课程开发案例汇编》一书中将理论延伸到中国的职业教育改革实践中，对我国高职课程改革产生了深远的影响。著名专家学者姜大源认为，课程开发有两个基本要素：选择标准和排序标准。基于工作过程系统化视角的课程开发，首先要解决讲授模块的选择。目前我国职业教育课程改革的脚步却跟不上时展的需求。究其原因，主要由于多数职业院校授课方式与所用教材，未能凸显职业教育的特色，还在学科体系的框架内打转。通常一门课程的内容可分为两大类：一类是涉及概念、特征、原理等方面的“描述性知识”，即回答“是什么”的问题；另一类是涉及经验策略及操作步骤的“操作性知识”，即回答“怎么做”的问题。普通高教注重学科逻辑结构，主要以传授“描述性知识”为主，培养学生解决“是什么”和“为什么”的问题，即培养的是“科学型”人才。由实践情境构成的以过程逻辑为中心的行动体系，强调操作性知识，由经验上升到策略讲究知识的快速回报，主要解决“怎么做”（经验）和“怎么做更好”（策略）的问题，即培养“职业型”人才。以就业为导向的职业教育，其课程结构分为学科体系和行动体系。学科体系课程的编排体现的是一种“横向延伸”，易于使各相同或相近学科领域的知识连接起来，使之成为一个体系。例如，人力资源管理专业，相关学科领域的课程包括：人力资源规划、人员招聘与配置、人员培训与生涯规划、绩效考核、人力资源市场调查与统计分析、薪酬管理、人力资源心理学、劳动关系管理等。但平行课程的展开，导致了描述性知识与操作性知识的分裂，大部分学生即使学习了学科领域的所有专业课程知识，依然不能应用于实践。显然这与我们高职教育的最终培养目标是相悖的。行动体系课程的编排则表现为一种“纵向拓展”。基于专业所对应的典型工作情景，对工作过程经过归纳、整合后形成的职业工作顺序。是一种体验式的学习。简单地说就是通过“亲身经历”来实现学习和掌握技能的过程。基于串连的每一个工作环节，来传授相关课程内容，既符合学生的认知心理，也同时强化了操作步骤，理实融合，效果事半功倍。基于工作过程的课程开发并未改变教授知识的总量，而是打破原有框架，将知识按照工作情景进行排序，这便是其改革本质。在教学过程中运用“情景化”模式，将所要学习课程内容融入与实践当中，通过实践与总结来提高解决问题的能力。

二、高职院校管理类课程开发的现状及存在的问题分析

（一）高职院校管理类课程开发的现状

目前，高职院校对管理类课程改革与开发并没有取得突破性的进展，不论是传统的讲授式教学还是现下许多高职一线教师提出的“案例教学”、“小组讨论”等方式，在调动学生主动参与学习的积极性方面成效并不显著，部分学生在毕业后填写就业调查问卷时表示，在校学习的许多理论并不能解决社会实践中遇到的问题，理论与实践很难结合起来。其实，管理类课程是研究一般管理活动的普遍规律和通用方法的学科，高职院校开设此类课程主要用于提升学生解决一般管理问题的素质和能力，为方向课程的学习奠定专业基础。因此，教师除了需要有扎实的理论功底之外，还要有较为丰富的管理实践经验，才能自如地理论联系实际，在实践教学环节设计应用性、针对性较强的情景模式。从现有的文献资料及操作情况来看，管理类课程的改革与开发主要聚焦在管理类课程实践教学的必要性、实施路径及体系设计等几个方面。目前来看，专家与一线教学人员对其必要性都已达成共识。在其实施路径方面，还尚未有突破性进展。虽然北京社会保障学院在实训教学方面有着傲人的成绩，但其成功的条件对于其他职业院校而言不具有可复制性。在教学体系设计方面，多数老师强调“多元化”实践教学，从案例、软件运用及实践实习环节等方面着手进行改革和创新，但多元化本身亦存在隐性冲突的问题。其一是理论课时和实践课时的时间分配问题；其二是多种教学方法之间也会有冲突，如案例分析与方案设计如何有效融合，以及理论点讲解和实践操作之间的紧密性程度也会影响多种实践教学方法混合使用的功能和效用；其三是实践教学过程中，多数老师只是一厢情愿地认为学生对所有课程都愿意扮演主体角色。

（二）高职院校管理类课程开发存在的问题分析

高职管理类课改与开发是每个高职院校的教改工作重点工作之一，不同的院校有不同的改革方法和模式。目前，高职院校的课程改革还没有成型，还没能走出一条符合中国国情的高职课程教学之路，课程改革还处于探索中，因此改革过程也会伴随着出现一些问题。问题一：高职课程改革与开发是否意味着淡化高等教育的属性？高职教育是我国国民序列教育的组成部分，在社会经济建设中起着越来越重要的作用。它具有职业技术教育和高等教育二重属性。前者重在强调学生的实际动手能力，后者强调通识性与学术性，便于以后的研究能力发展。高职教改实施以来，学校在课程体系设计上更关注学生动手能力的培养，注重学生职业技能的训练，凸显了职业教育的“工具”作用，甚至一些学校提出去理论化的观点。笔者认为，高职不同于中职或技能培训机构，若是过渡弱化其通识教育的功能，一味地倾向“职业”功能最终将背离高职教育本来的意义。问题二：如何解决管理类课程开发中针对性与普适性之间的矛盾？高职课程的一个显著特点是针对性强，其课程设计的目标是要使学生具备某一行业或职业范围的岗位所需的基本知识和上岗必须的相关技能，以便能在入职后缩短适应期，快速上手。根据这一目标要求，高职课程体系就必须保持动态开放的形式，紧跟行业领域技术发展动态要求，及时了解企业职位变动及岗位素质要求，然后将其体现在课程设计之中，使之培养出来的学生能紧跟时展，迅速适应工作。但是，这并不是将高等职业教育等同于培养旧式学徒，高职课程开发既要体现专业性，又不能过于细致，这是从学生就业的可持续发展角度来考虑的，学生要有一定的灵活适应社会职位变化的能力和自我提升的能力，不要求高职生成为“通才”，但需要培养学生有职业发展与规划的能力。问题三：如何避免高职教师在课程开发中陷入中自编自导自演的误区？高职教师在管理类课程开发过程中教学目标定位不够准确，人才培养方案表明高职院校管理专业的培养方向是“各类中小型企业或社会其他机构的基层管理及服务人员”，明确了培养的是对行政事务、财务会计及市场营销等学科有所了解的操作性人才，但实际上大多高职院校的管理类课程教学定位与本科区别不大。从教学大纲到实训手册，并没有体现技能和操作的特色，或者没有条件去体现其技能和操作的性质。在有限的教学时间内，又要受到实训环境和经济条件等方面的限制，使得教师在管理类课程上无法做出突破性创新。学生在教学课堂上难以用抽象的理论指导实践，又无法经历模拟工作情景，导致“案例分析”与“角色扮演”多少带着“纸上谈兵”的意味，效果大打折扣。最终教师难以避免陷入自编自导自演的实训环节设计之中。问题四：如何在有限条件下进行管理类实训课程的工作情景设计与构建？管理类课程实训环节的开发，意味着接下来要主动创造实施条件。但与理工科的实训环境不同，管理类课程的实训设施及实训基地建设较为滞后，人才培养方案上，管理类课程通常设计为理实一体，但实际上老师在课堂要保证理论教学，就难以确保有充足的时间去深入社会有针对性地参与实际管理或进行社会调研，课堂实训难免有隔靴捎痒之嫌。在实训机电建设方面，由于管理类课程实训室的经济效益难以估量，导致部分院校在实训室建设方面投入较少，课堂教学主要依靠案例分析或是模拟管理者进行“角色扮演”来进行。没有高仿真的工作情景设计，学生难以进入角色，也缺少对具体工作情景的直接感知和体验，所以教学效果并不理想。凡此种种问题的存在，都会影响到高职课程改革的程度和进程。

三、工作导向系统化视角下对人力资源管理课程开发的反思

高职课程开发是高职教改的重要环节之一。在管理类课程中，以人力资源管理课程的开发与建设为例，如何“充分挖掘学生的专业潜能”？如何“使学生由知识的拥有者变成创造财富的行动者”？如何摆脱教师教学与工作实践相脱离的状况？现代高职教育要求我们立足学生和用人单位的需要，培养学生的关键核心能力，探索运用新的教学模式，不断推进学生实操能力的提升。

（一）学习借鉴国外先进的课程开发经验

人力资源管理学科进入国内发展已有20年左右的历史，相较而言，国外整个人力资源学科发展较早，有相对成熟的实践教学体系，对于构建适合我国高职人力资源管理实践教学体系来说有一定的启发和借鉴的意义。从国外人力资源管理课程的课程设计来看，除了案例教学模式之外，还包括模拟教学和社会实践教学。“模拟教学”是根据人力资源管理的模块内容来结合相关软件，将学生分成不同的小组，每一个小组模拟一个企业的人力资源管理部门，通过将角色模拟与上机演练来强化人力资源管理课程学习，该模式在课程设计中将学生定向培养为人力资源管理的各类专门人才，其教学效果也较为突出。“社会实践教学”，是采用“走出去，请进来”的方式带领学生到企业中检验课程理论并在实践中“工学结合”。当然这种方法需要建立在充足的实习基地和参与社会实习多种渠道建设的基础之上，这些都离不开学校和社会的大力支持，否则将寸步难行。

（二）课程资源整合与利用

实训基地建设始终是高职院校职业教育无法回避的硬件要求。教育部《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》中强调指出:“人才培养模式改革的重点是教学过程的实践性、开放性和职业性,实验、实训、实习是三个关键环节。在管理类课程中，人力资源管理属于应用型课程，配套实训设施建设及方案设计是提高学生专业技能的保障，一般来说，管理类专业都会开设这门课程，因此，完全没有必要建设多个功能类似，作用相同的实训室。若想使得实训室的效用最大化，可以学院为单位，整合课程资源，根据工作情景模块分别建立不同的模块实训室，满足课程实训的要求。另外，对于人力资源专业而言，实训基地的建设虽然难度很大，但是非常重要。实训基地建设可分校内和校外两种形式。校内实训基地即模块实训室及模拟人力资源工作室，用于满足课程实践教学以及专业职业技能培训的要求；校外实训基地主要以校企结合模式，利用校外资源,将教师与企业及其它社会机构；学生与岗位建立密切联系，从而推动优势就业。

（三）多元化的课程考核方案设计

课程考核方案也是课程设计与开发不可分割的一部分。部分高职院校在教学课堂方面做出较多改革和新的尝试，但回归到期末考核，依然采用传统的考核模式，例如笔试或是课程报告。笔试，作为传统考核方式，最大的弊端在于“为考试而学习”，考完之后知识都还给老师了，因此不利于培养学生的能动性与创新性。课程报告能够结合平时实训环节，能够在一定程度上发挥学生的主观能动性和开拓专业思路，但是，伴随着网络及科技的发展，信息获取的简单化和大量化使得课程报告演变成学生偷懒躲巧的温床。在各类搜索引擎中输入课程名称，数以百计的格式课程报告便可随意复制黏贴。最终使得考核沦为形式，失去其存在的价值。多元化课程考核方案，并不是摒弃传统考核手段，而是去粗取精，组建课程考核研究小组，在确保考试科学规范的前提下，注重考核形式的全面性，照顾管理类课程的实操环节考核，将模块方案设计、模拟实训参与融入考核中来，注重学生平时成绩和表现，避免课程考核流于形式。

（四）基于工作导向系统化的教学效果分析

根据研究，笔者选取所在学院2012级文秘专业人力方向66位同学，其中男生5人，女生61人。实验分组采取自身前后对照形式，全部学生即使实验组又是对照组。课程的全部内容均由具有同一教师授课。教材采用的是全国高职高专规划教材，李琦主编的《人力资源管理》（第二版）。笔者将授课模块分为前后两个部分，按两个教学时段进行教学。第一时段“以教师为中心”的传统教学方法。其中将“人力资源规划、薪酬及劳动关系”三个模块以理论讲述为主，辅以多媒体教学手段。第二教学时段将剩余三个模块：“招聘、培训和绩效考核”，采用，即在理论教学的基础上，引入“工作导向系统化”课程观，教师为“导演”，学生做“演员”充分调动和发挥学生主观能动性和专业学习热情。随后，通过问卷调查法，对“学生参与程度”、“学习积极性”、“主动获取知识的渠道及能力”、“发现问题与分析解决问题的能力”、“动手操作能力”、“组织协调能力”及“管理实践能力”等7各方面进行调研，比较两种教学模式的差异。发放66份问卷，回收66份问卷，回收率100%。问卷结果显示，基于工作导向系统化模拟“工作情景”组合的教学模式使得学生的参与度提升95.45%；学生学习积极性有提升的达到90.91%，有84.85%的学生认为，工作情景模拟能够提高学生的动手操作能力。可见，基于工作导向系统化的教学设计具有较好的实践优势，是值得管理类课程在开发和改革中深入研究的教学模式。

作者：周焓 单位：广东农工商职业技术学院

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［论文摘要］倡导职业人文主义，是落实科学发展观、继承我国近代职业教育优秀传统、顺应国际职业教育改革方向的客观要求。高等职业院校要从转变观念、确立核心价值、设计课程体系、加强师德建设、注重知行统一等方面构建职业人文主义教育的创新体系。

在高等职业教育理论研究的诸多论题中，如何更好地促进职业教育与人文教育的融合成为众多有识之士讨论的焦点问题。但是，绝大多数论者依然强调职业教育和人文教育的差异与对立，没有看到高等职业院校人文教育与普通本科院校人文教育的区别，认为只要借鉴普通本科院校的人文教育模式就可以实现高职院校职业教育与人文教育的结合。本文提出，应当把职业人文主义作为高等职业教育的内在价值诉求，在职业教育中渗透人文教育，以人文教育引领职业教育的科学发展，构建基于职业特性的高职院校人文教育体系。

一、职业人文主义的基本内涵

从一般意义上来说，职业是人们所从事的参与社会分工，利用专门的知识和技能，为社会创造物质财富和精神财富，获取合理报酬，作为物质生活来源，并满足精神需求的相对稳定的工作。职业本身具有鲜明的人文主义性质，具体体现在：第一，职业具有社会性。职业本身是社会分工的产物，随着社会生产力的发展，社会分工越来越细，职业分类也越来越细化。只有在社会之中提供社会发展需要的产品和服务，职业才能存在，才有它自身的意义。第二，职业具有历史性。伴随着人类社会的变革与发展，社会生活中的每一种职业都经历着一个产生、发展和变革的过程。第三，职业具有道德性。作为社会分工的产物，职业是社会生产实践的表现形式，也是社会交往的重要途径和纽带。因此，职业必然与社会伦理相关，强调创造物质财富和精神财富来服务于社会，从而获得合理报酬。第四，职业具有“生活”性。任何职业都必须由具体的人来承担，每一个人也都必须在人生的某个阶段从事一份职业。因此，职业不仅关乎社会，而且与个人生活密切相关。在一定程度上，对个人来说，职业本身就是人生价值和生活意义之所在。总之，职业的内涵具有丰富的社会意义和鲜明的人文主义性质。

我们认为，高等职业教育应当以职业人文主义为基本价值诉求，就是要突破“专业学习训练+人文（通识）课程=融合职业教育与人文教育”的框架，以职业的社会意义和人文属性为基点，全面构建高等职业院校人文教育的科学体系和创新模式。具体来说，职业人文主义教育包括以下四个方面的内容：

1.建立职业社会使命。职业是社会分工的产物，是社会化生产网络上不可或缺的纽结。每一种职业都以其专业化的劳动和贡献服务于社会的良性运行，推动着国家的不断发展乃至整个人类文明的进步，这是每一种职业的社会使命和责任。选择一个职业，就是选择一个直接服务社会的舞台，也是选择一种社会使命和责任。崇高的职业社会使命，体现着具体职业和社会整体的有机联系，也为每一个劳动者提供努力工作的不竭动力和意义源泉。

2.理解职业历史文化。在职业发展的漫长历史过程中，那些影响行业兴衰的典章制度文献、推动生产力发展的重大职业技术革新事件、成就卓越的行业先驱人物等构成了每一种职业或行业发展变迁的轨迹，积淀为每一种职业或行业的独特历史文化。只有理解职业的历史文化，才能真正理解当下职业选择的社会意义。

3.培养职业价值意识。特定职业既有专门的知识和技能要求，也包含着特殊的职业价值意识。职业价值意识具体体现在：每一种职业都有自己的职业精神、职业信仰、职业伦理原则和道德规范，凝结为每一个从业者的职业是非观、善恶观、美丑观、荣辱观。职业价值意识的教育，就是要培养从业者的内在价值理性和道德自觉，这是职业人文主义诉求的核心内容。

4.设计职业生涯规划。职业生活是人生的重要内容，职业教育亦是一种人生教育。职业生涯是一个人一生中所有与职业相联系的行为与活动，以及相关的态度、价值观、愿望等连续性的过程，也是一个人一生中职业、职位的变迁及职业理想实现的过程。人生需要引导，职业生涯需要设计规划。设计职业生涯的目的是帮助个人真正了解自己，结合社会发展和时代特点，确定人生的目标，设计合理可行的职业发展方向。职业生涯设计，真正体现着职业教育的人文关怀。

二、倡导职业人文主义教育的基本依据

1.倡导职业人文主义教育是贯彻落实科学发展观，构建社会主义和谐社会的要求。科学发展观是我国经济社会发展的重要指导方针，是发展中国特色社会主义必须坚持和贯彻的重大战略思想。科学发展观的价值核心是以人为本。所谓以人为本，包括两层含义：第一，就是要以最广大人民群众的根本利益为一切工作的出发点和落脚点，维护好、实现好、保障好人民群众的利益；第二，就是要促进人的全面发展，全面提高人的思想道德素质、科学文化素质和健康素质。高等职业教育以职业人文主义为价值诉求，正是以人为本的切实体现。职业人文主义的目标就是要努力彰显职业的人文主义性质，真正把职业教育和人文教育融为一体，使社会需求、职业特性和人的发展紧密结合，培养全面发展、德才兼备的“职业人”。一方面，通过职业人文主义教育的实施，实现受教育者全面素质的提高，使受教育者能够适应社会经济发展和各行各业现实需求；另一方面，通过职业人文主义教育的实施，为进一步促进各行各业的发展、提升职业水平和职业形象提供人才支持。

从文化角度看，社会主义和谐社会的建设有两个必要条件：第一是全社会普遍认同的核心价值体系，第二是每一个社会成员都是全面发展、和谐发展的个体。高等职业教育以职业人文主义为价值诉求，就是根据职业教育的特点，把社会主义核心价值体系有机地渗透在职业教育之中。职业人文主义具有强大的整合作用。良好的职业人文素养使学生能够全面地理解自己所即将从事的职业的社会意义，为专业知识的学习、职业技能的训练提供强大而持久的内在驱动力，使学生在学习生活乃至将来的职业生涯中始终保持良好的方向感与和谐稳定的心理状态，才能够很好地处理学习、生活和工作中的各种关系，开拓和谐广阔的职业发展空间。这样，高等职业教育就能够通过培养和谐发展的“职业人”，更好地服务于社会主义和谐社会建设。正如爱因斯坦所说：“学校的目标始终应当是：青年人在离开学校时，是作为一个和谐的人，而不是作为一个专家。对技术学校来说，这也是正确的，尽管技术学校的学生将要从事的是一种完全确定的专门职业。”

2.倡导职业人文主义教育是继承和发扬我国近代职业教育优秀传统的要求。在近代中国职业教育发展的进程中，倡导和关心职业教育的教育家都特别强调职业教育目标的人文主义取向。

著名教育家、中华职业教育社的创办人黄炎培对于职业教育可能存在的弊病有着清醒的认识，指出“办职业教育，最易犯两种病。其一，学生误解了‘自尊’的一个名词，于是不知不觉看轻一切作业。随你学什么工艺，都成为贵族的工艺。除掉规定工作课程以外，不愿动手。其二，仅仅教学生职业，而于精神的陶冶全不注意，把一种很好的教育变成器械的教育，一些儿没有自动的习惯和共同生活的修养。这种教育，顶好的结果，不过造成一种改良的艺徒，绝不能造成良善的公民。”为了防止这两种弊病，在中华职业教育社所办的中华职业学校，学生入学时一律要写誓约书。誓约书的内容是：“一、尊重劳动（学生除半日工作外，凡校内一切洒扫、清洁、招待等事，均由全体学生轮值担任）；二、遵守规律（校中有全校学生组织自制团，自订一切规律而自守之）；三、服务社会（学生除校内服务外，兼于校外从事一切相当之服务）。”此外，黄炎培明确提出职业教育的宗旨是：“职业教育，将使受教育者各得一技之长，以从事与社会生产事业，藉获适当之生活；同时更注意于共同之大目标，即养成青年自求知识之能力、巩固之意志、优美之感情，不惟以之应用于职业，且能进而协助社会、国家，为其健全优良之分子也。”他认为，大学教育的真正使命在培养崇高的人格及深博的学术，而以职业教育为主要任务的“专科学校的使命在造就实用人才，同时亦须重视人格训练，以免由实用而流于功利化。”

教育家陶行知认为：“职业作用之所在，即职业教育主义之所在。职业以生利为作用，故职业教育应以生利为主义。生利有二种：一曰生有利之物，如农产谷，工制器是；二曰生有利之事，如商通有无，医生治病时。前者以物利群，后者以事利群，生产虽有事物之不同，然其有利于群则一。故凡生利之人，皆谓之职业界中人，不能生利之人，皆不得谓之职业界中人。凡养成生利人物之教育，皆得谓之职业教育；凡不能养成生利人物之教育，皆不得谓之职业教育。”他还强调“生利主义”对师生之精神的指导作用：“生利主义侧重发舒内力以应群需，所呈现象正与衣食主义相反。生产一事一物之时，必自审曰：‘吾能生产乎？吾所生产之事物于群有利乎？’教师学生于不知不觉中自具一种利群之精神。”这种“利群之精神”就是一种超越一己私利、以满足社会进步的要求和族群共同福祉为价值理想的人文精神。总之，黄炎培、陶行知等教育家都强调必须把正确价值意识的培养作为职业教育的重要任务。只有把职业教育和人文教育统一起来，实现职业教育的工具价值和人文价值的有机融合，才是真正健康的职业教育。

3.倡导职业人文主义是顺应国际职业教育发展新趋势的要求。20世纪70年代以来，在英国出现了新职业主义思潮，主张把职业教育纳入主流教育，构建一个以培养高技能的、弹性的、富有合作精神的劳动者为目标的全新职业教育体系。其指导思想是：职业教育定位不再局限于固定的职业训练，而是要从“培养工人从事单一的、刚性的和细琐任务的泰勒主义和福特主义”中摆脱出来，以培养“核心技能”为目标。所谓核心技能，是指完成任务和解决问题的实际能力，而不是传统意义上的、高度专门化的、狭义的技能。它具有通用性、可迁移性和工具性，通常包括“共同的知识与理解”“与民主社会相关的共同的价值观”“可迁移的学习内容”“共同的学习经验”等。显然，这里强调的“共同的价值观”就是职业素质中所包含的人文素质。英国新职业主义教育思潮对美国、日本、德国和法国的职业教育都产生了影响。美国职业教育在20世纪90年代曾经兴起过一项以提升青年的学术成就和就业能力为主旨的“学校向工作过渡”（简称STW）改革运动，进入21世纪之初，这项改革由于各种原因无法持续。在其基础上，当前美国职业教育正在进行“学校向生涯过渡”（简称STC）改革。从STW到STC的转变，绝不是单纯的名称的改变，而是反映出美国乃至世界职业教育改革的一个重要趋势：倡导学生本位，以学生为本，关注学生个体，着眼于个体职业生涯的持续终身发展。很显然，从国际职业教育发展的趋势看，顺应经济社会发展的新需要，努力沟通职业教育与普通教育，融合职业训练和人文教育，使职业教育服务于劳动者全面素质的提高和终身发展的需求，从而更好地服务于现代经济的发展和社会的全面进步，这是大势所趋。

三、实践职业人文主义教育的基本策略

1.确立职业人文教育理念。在改革开放的进程中，随着经济生活的市场化和社会阶层逐步分化，整个社会的价值观念趋向于多样化、世俗化和功利化。我国教育的人文主义传统呈现出式微之势，教育目标也越来越功利化和工具化。特别是在高等职业教育兴起和发展的过程中，重实用轻人文、重技能训练轻道德养成、重专业成长轻全面发展成为普遍现象。“以能力为本位、以就业为导向”的职业教育办学方针，被误读为职业教育的目标就是技能训练、学生上学的目的就是找个工作，而作为人的发展必需的知识结构的完善、和谐人格的塑造、全面素质的培养被置于次要的地位。这些都极大地制约着高等职业院校人才的培养质量，制约着高等职业教育的长远持续发展。与普通本科院校相比较，高等职业院校的学科相对比较单一、人才培养周期较短，不可能完全照搬普通本科院校大量开设人文通识类课程的人文教育模式。高等职业院校的人文教育，应当立足于自身的实际，从职业教育的特性出发，消除“职业/人文”二元对立的思想，充分挖掘“职业”本身的人文内涵，确立职业人文主义理念，探索基于职业特点、面向职业生活的高等职业院校人文教育创新模式，培养全面发展的“职业人”。这应当成为高等职业院校的根本价值诉求和人才培养目标理念。

2.构建职业人文主义教育的核心价值。高等职业院校具有鲜明的行业特征。不同的行业在劳动对象、工作任务、工艺流程和生产方式等方面都存在较大的差异，对其从业人员的人文素养的要求也是不同的。因此，高等职业院校应当根据自身办学所面对的主体行业的职业岗位要求，确立自己的职业人文素养核心价值目标理念。北京财贸职业学院是一所面向首都第三产业特别是商业服务业、以财经贸易类专业为主体的高等职业院校。财经贸易类职业的主要工作内容是为人们提供便捷、高效的服务，对从业人员的职业人文素质有更高的要求。根据财经贸易类职业的特点，我们把“爱心、责任、诚信、严谨、创新”确立为职业人文素养的核心价值目标。“爱心、责任、诚信、严谨、创新”这五个要素组成的财贸职业人文素养核心价值目标体系，是根据时展对职业人文素养的要求提出的，是社会主义核心价值体系的具体体现，具有鲜明的职业针对性、简明性和整体性，构成了一个从情感层面到认知层面再到行为规范层面，紧密衔接、层层递进、环环相扣的完整系统。

3.科学设计职业人文主义教育的课程体系。职业人文主义教育的实施需要科学合理的课程体系的支持。我们在课程体系的设计上要注意其职业性和全面性，主要包括：第一，思想政治理论课特别是思想道德修养课教学内容要紧密联系社会和职业生活实际，发挥对学生职业学习的理论指导作用。第二，职业历史文化课程，主要介绍职业发展的历史和独特文化。例如，根据行业和职业特点，我们筹建了中国商业文化教学中心，就中国古代商业、中国十大商帮、京商、中华老字号、中国商业街、中国货币史、中国广告文化史、立信会计文化等专题编写教材，开设通选课程，使学生理解财贸职业的历史渊源、文化内涵和社会意义。第三，职业道德和法规课程，使学生全面理解并牢牢掌握所选择职业的核心价值理念、职业道德规范和基本法律法规。第四，职业心理学课程，使学生在掌握一定的普通心理学常识的基础上，了解并培养良好的职业心理素质。第五，职业生涯规划课程，帮助学生认识职业生活与人生价值、人生幸福的关系，了解职业发展的规律，使学生把职业理想与生活理想紧密联系起来，积极主动地把个人职业选择与社会发展趋势统一起来，按照“社会所需、个人兴趣所好和力之所能”的原则对自己的职业生涯进行长远思考。

另外，我们也十分注重发挥隐性课程的作用。在校园文化建设上，我们在校园里设立以“丝绸之路”“运河通商”“郑和下西洋”“茶马古道”为主题的雕塑，举办中国货币史的展览，张贴古代著名商人、现代财贸行业先辈和模范人物的画像和格言，邀请知名商贸企业家开设专题讲座，使学生在日常生活的耳濡目染中加深对职业的理解。在专业知识和技能课的教学中，我们有意识地渗透职业精神、职业伦理的教育内容，使学生确立“做人先于做事、正确的价值观重于娴熟的职业技能”的意识。在学校日常管理中，我们精心设计了“爱心、责任、诚信、严谨、创新”五个教育板块，开展经常性的学习和教育活动，构成了职业人文素养教育的第二课堂体系。

4.注重提高教师的人文素养。要求学生做到的，教师首先要做到。要想实现职业人文主义的教育目标，从事职业教育的人必然首先要培养良好的职业人文素养。因此，我们十分注重加强以师德建设为核心的教师人文素养教育，把“爱心、责任、诚信、严谨、创新”作为学院师德建设的主题。我们要求所有教职员工都要真诚地爱学生，以对学生、对社会、对国家的高度责任感履行自己的岗位职责，做诚信的表率、严谨的模范和创新工作的标兵。我们相信，只有师德优秀的职业教育师资队伍才能培养高素质的“职业人”。

5.注重知行并重。职业人文主义的价值理想，只有体现在学生的实际行动中，才发挥了它应有的作用。因此，职业人文素质的培养必须注重理论和实践的结合，要利用校内实训、企业实习等实践教学环节，努力为学生创设真实的职业情景，使学生能够尽可能多地体验职业生活，逐步培养清晰、自觉的职业意识，帮助学生在实践中认同职业价值、体验职业精神，切实养成良好的职业行为习惯和职业人文品格素养。

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关键词： 高职教师;职教能力;研究综述

中图分类号： G715. 1 文献标识码： A 文章编号： 2095?8153（2015）05?0023?03

在1997年高校扩招的背景下，我国高职教育得到了迅猛发展，截至2013 年，具有招生资格的高职（专科）院校共计 1266所（不含军事院校和港澳台高校）。目前高职教育招生规模和办学数量基本达到我国高等教育的半壁江山。但随着近年高考生源的持续萎缩，使招生批次靠后的高职院校面临生源危机。走内涵发展、提升人才培养质量成为各院校生存、发展的首要目标。2014 年 6 月，国务院印发了《关于加快发展现代职业教育的决定》，决定要求坚持校企合作、工学结合，强化教学、学习、实训相融合的教育教学活动。加大实习实训在教学中的比重。《国家中长期教育改革和发展规划纲要》（2010-2020年）指出要大力提高职业学校教师的专业教学和实践能力。在此背景下作为主要承担培养人才任务的教师的职教能力的提升显得尤为重要。

为全面了解学者对这一问题的研究情况，笔者以“职教能力”、“职业教育能力” 和“职业能力”为题名对中国知网（CNKI）收录的相关研究文献进行检索（日期为2015年8月8日），提取近年来学术性较强的论文39篇（其中硕士学位论文两篇），分析我国学者对高职教师职教能力的概念、构成、现状和缺失原因分析以及培养途径等相关问题研究的进展，以期推动高职教师职教能力研究的深入。

一、高职教师职教能力的概念

对于高职教师职教能力概念的界定，学术界可谓是见仁见智。

李耀麟[1]（2011）认为高职教师职教能力是指教师在教学工作中，以职业能力培养为重点，充分体现职业性、实践性、开放性的要求和学生行为主体的精神，以职业活动或工作过程为导向，并根据学生特点和教学条件设计及实施有效教学活动的能力。

王桂玲[2]（2014）借鉴舒尔茨的观点认为教师职教能力是指教师在教育教学活动中完成教学任务应具备的教学能力、实践能力、学术能力等各项能力的总和。

袁年英等[3]（2015）认为高职教师职教能力是指高职教师胜任高职教育教学需要而须具备的专业职业能力，包括高职教师胜任专业理论知识、原理教学的能力和行业、企业的生产、管理和服务一线岗位工作技术技能教学的能力。

陈龙图[4]（2015）认为高职教师职教能力，就广义而言，它是指教师从事职业技术教育所应具备的一切与之胜任工作有关的各种能力的总和。从狭义来理解，则是专指教师的教育教学能力。

从以上对高职教师职教能力较具代表性的观点来看，当前国内关于高职教师职教能力还没有统一的概念，但学者们的研究几乎同时强调以下几个要素：专业理论知识、岗位实践操作技能以及教育教学和科研能力。

二、高职教师职教能力的构成

对于高职教师职教能力的构成，李畅、王国庆[5]（2010）认为企业实战能力、课程整合能力、教学组织能力是高职教师必须具备的三大职教新能力。

李耀麟[1]（2011）认为高职教师职教能力主要包括以下四方面内容：职业实践能力;教学设计能力;教学实施与管理能力以及教学科研与创新能力。

聂洪波[6]（2012）认为高职院校教师的教育能力包括下列几个方面：与学生的沟通能力、课堂教学能力、实践操作能力、自我完善和发展能力、科研开发和创新能力等。

袁年英等[3]（2015）认为有三部分方面组成：一是教育学能力是高职教师职教能力首要的基本能力;二是专业理论知识、原理是高职教师职教能力的根基;三是行业、企业的生产、管理和服务一线岗位工作技术技能是高职教师职教能力的保障。

陈龙图[4]（2015）认为高职教师职教能力由一般能力和核心能力构成，其中核心能力包括五个方面：进行教学设计和组织开展课堂教学的能力（这是教师必须具备的能力）;协调组织开展校内外实践教学的能力;自我更新知识和开展科研探索的能力;发展与维护教师自我和学生心理健康的能力和指导学生做好职业发展规划和就业准备的能力。

通过上面学者的研究可以看出，目前高职教师职教能力主要包括一线岗位实践能力、教育教学能力（含教学设计、开展课堂教学等）和教学科研与创新能力。

三、高职教师职教能力现状及缺失原因分析

对于高职教师职教能力的现状，李爱香、李源强[7]（2013）认为我国高职教育起步较晚，在教育理念、职教经验、教师职业能力水平等方面存在一定的问题：教师职教理念不能与时俱进;教师职业教育教学能力有待提高;教师的“双师”素质还不符合要求。并指出高职教师职业能力缺失原因是：教师缺乏行业、企业一线工作经验;教师行业职教能力提升的内在动力不足;对教师行业、企业实践提升职业技能方面重视不够;对教师行业职业能力的考核、评价机制不健全。

王乌兰[8]（2015）认为我国职业院校教师职教能力远不能满足我国职业院校可持续发展的需要，提高职业院校教师的职教能力已成为职业院校可持续发展的关键所在。教师职教能力低的原因是目前我国职业院校教师主要在工科大学或师范院校培养，其培养模式基本上是一种从学科出发的专业教学论模式，且进入职业院校入职时没有严格标准，入职后的培养则具有零散性、形式性等特点。

四、高职教师职教能力培养途径和方法

对于高职教师职教能力的培养措施，汤霖、邬亚平[9]（2011）认为提高关键是：制定新的人才评价标准;制定教师知识与技能方面的长效更新计划;制定符合高等职业教育特点的工作考核办法。

李春来[10]（2012）在对本校教师测评基础上认为首先通过校企合作平台，提升教师专业水平和职业水平;其次加强交流学习，借鉴先进的教育教学模式，提高高职教师的教育教学水平;最后切实加强领导，规范管理，促进提高高职教师职教能力形成常态模式。

李爱香、李源强[7]（2013）在以本校探索与实践的基础上认为高职教师职业能力提升路径有：依托“校企合作、专业与产业对接”的教师企业实践模式;基于各类培训下的教师成长模式;“以赛促学”下的教师实践模式;“科研成果进课堂、进教材”模式和匹配较为完善的激励机制。

王桂玲[2]（2014）认为教师职教能力的培养主要分为两部分：一部分是专业能力和学术能力的培养，主要为学术访问、卓越职教师资培养计划、继续教育培训等;另一部分是实践能力的培养，主要为职业资格证的获取、校企合作、挂职锻炼等。

陈龙图[4]（2015）认为提升高职教师职教能力的途径和方法有：加强教师职业责任感和危机意识教育;以教师职业成长和双师素质发展为动力;以学校、企业两个阵地为依托;形成长效系统的学习与培养提升机制和建立完善的职教能力考评与激励机制。

从以上学者对高职教师职教能力培养途径和方法的研究来看，学者们倾向下列三种途径来提升高职教师职教能力：一是通过校企合作提升教师专业水平和职业水平，这是首要途径，其次通过学术交流和访问、继续教育培训等方式，进行教师专业能力和学术能力的培养，最后注重科研成果进课堂、进教材并匹配较为完善的职教能力考评与激励机制。

五、结语

通过分析，笔者发现近年来我国学者们对高职教师职教能力的研究成果主要集中在概念、构成、现状和缺失原因分析及培养途径等方面。从总体上看，这些研究还没有形成一个较为完整的体系。比如校企合作措施以及在企业、行业锻炼的教师如何切实学到一线岗位的实际操作技能，需要进一步探究校企合作机制;教师学到的一线岗位操作技能如何有效的转化实际有效的教育教学能力以及教师如何有效对学生进行职业规划也需要进一步探讨。未来对于高职教师职教能力研究仍需要从以下几个方面作出努力：一是加大高职教师职教能力支撑理论研究。教育学、心理学和教学论的研究相对成熟，而与这几门学科交叉的职教能力，应该考虑如何吸收这些学科已有的大量研究成果作为自身研究的理论支撑。比如职教能力的内涵能否借助多学科理论加以精炼;突出一线岗位的操作技能如何设计让学生更好地接受等等。二是应重视实证研究。对职教能力的研究应当采用定性和实证分析相结合的方法进行，这与教育学、心理学和教学论等学科类似。而目前研究采用定性研究，没有发现实证类研究的文章，后续应多采用问卷法、访谈法、实验法等进行实证研究。三是加强比较研究。对职教能力可以从地区特征、学校性质等维度进行横向、纵向的比较研究，也可以和发达国家职教能力的研究成果进行对比，吸取精华，提升研究的宽度。

[参考文献]

[1]李耀麟.高职教师职教能力与测评实践研究[J]. 中国电力教育，2011（35）：4851.

[2]王桂玲.产业转型升级下教师职教能力的培养[J] .晋中学院学报，2014（12）：8183.

[3]袁年英，董汝萍，张启强.产业转型升级环境下高职教师职教能力培养探析[J].吉林广播电视大学学报，2015（2）：138140.

[4]陈龙图.高职教师职教能力发展[J].教育与职业，2015（4）下：6568.

[5]李 畅，王国庆.谈高职教师三大职教新能力的再造[J].教育与职业，2010（1）下：4849.

[6]聂洪波.高等职业院校专业教师教育能力的培养和提高[D].杭州：杭州师范大学，2012.

[7]李爱香，李源强.论高职教师职业能力提升路径[J].潍坊学院学报，2013（8）：111113.

[8]王乌兰.职业院校培养教师职教能力的必要性[J] .内蒙古教育，2015（1）：1617.

[9]汤 霖，邬亚平.论高职教师职教能力的提升 [J] 当代教育理论与实践，2011（6）：107108.

[10]李春来.高职教师（工科类）职教能力培养的策略探析―以河源职业技术学院为例[J]. 当代教育论坛，2010（12）：105106.

A Research Review on Vocational Teachers’ Vocational Education Ability

ZENG Xianfeng

（The Public Security and Judicial Department， Hainan Vocational College of Political Science and Law， Haikou 571100， China）

篇7

关键词：职业教育学；研究对象；学科性质；逻辑起点；学科体系

作者简介：马君（1979-），男，回族，宁夏同心人，兰州大学教育学院讲师、教育学博士，研究方向为职业教育基本理论。

基金项目：天津市教育科学“十一五”规划重点基金项目“现代职业技术教育学的世纪性反思与构建”（编号：ZZG163）的部分成果，主持人：周志刚。

中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2012）07-0038-06

一、职业教育学的生成之考察

“任何一门专门的学问，要真正掌握，首先一定要了解这门学科的历史”[1]。我国职业教育学从发轫到现今已走过了九十有余的春秋，对其“寻根究底”既是建构职业教育学理论体系的基本要求，更是反思职业教育学研究的基础。因此，从发生学的视角考察和研究职业教育学的发展历程是职业教育学得以存在和发展的逻辑前提。本文按照学科成立的条件和成熟标准两项原则对中国职业教育学进行考察，可以将其发展历程划分为以下四个主要阶段：

（一）职业教育学的发轫（清末民初）

这一阶段的主要特点是有了职业教育的实践活动，但尚未真正使用职业教育这个名称（以实业教育代替），更未形成独立的职业教育学理论体系和专门的研究组织，也没有专门的职业教育研究期刊，有关职业教育的思想和理论多是从国外见闻和引进的，其观点散见于当时一些积极倡导实业教育思想的实业教育家的著作和言论中，主要的理论也是直观的、朴素的职业教育教学思想和育人观点，因此，我们称其为发轫阶段。

（二）职业教育学的草创（1916年至1970年代）

在这一阶段，“职业教育”取代“实业教育”，“职业教育”名称最终确定，职业教育的理论研究受到格外重视，出版了职业教育的专著，创建了职业教育的期刊，建立了职业教育的学术组织，学科特征初见端倪。同时，在一些学校还开设了职业教育的课程，为发展职业教育事业和建立职业教育学奠定了基础。主要表现在几个方面：一是职业教育名称的确立及职业教育组织的成立；二是大量职业教育论著的出版；三是职业教育期刊的创办与发行；四是职业教育学的研究和发展由于历史原因曾一度出现中断的情况（1949年―1977年），直至改革开放以后才得以慢慢恢复。

（三）职业教育学学科体系的初步形成（1980年代至1990年代）

这一阶段总的特点是：在理论方面开展了关于职业教育的名称、本质、定义和研究对象等方面的研究，特别是对职业教育学的研究对象和学科性质问题更加关注，基本形成了职业教育学的理论框架；在实践方面，成立了健全的管理机构和学术组织并开展了正常工作，出版了多部有重要影响的学术著作和多本学术刊物，成功举办了职业教育专业。职业教育学作为一门学科在中国获得了行政上的合法性，在中国学科共同体中己经基本确立。主要表现在几个方面：一是引介国外职业教育学；二是编写职业教育学著作和教材；三是学科外在建制基本得以确立；四是人才培养提上日程。

（四）职业教育学的反思与多元化（2000年以后）

进入21世纪以来，在短短的十年间，中国职业教育学的学科发展取得了新的进展，职业教育学的各个领域研究进一步深化，整体水平持续提升，步入反思与多元化阶段。这一阶段的主要特点是：对于职业教育学的自身诸多问题进行探究和省思，一度成为研究热点，主要探讨了职业教育学的学术史，职业教育学的研究对象、范畴体系、学科独立性问题、学科性质、学科方法论、职业教育基本问题等，并形成学术交锋。

二、职业教育学学科独立性之判断

关于职业教育学是否是一门学科，恐怕这是一个既尖锐又现实的的疑问。如果说它不是一门学科，但它早已拥有了其作为学科的行政的合法性；而如果按照成熟学科的标准来衡量，它又不能称之为一门学科，充其量也只是一个研究领域而已。根据库恩“范式”理论，职业教育学仍是一门“前科学”，要走向“常规科学”还有很长的路要走。对职业教育学的学科独立性进行判断有利于我们更深入地了解和认识职业教育学研究的现状、存在的问题以及帮助我们推断其未来的发展走向。认真思考这个问题也是学科意识觉醒的重要体现。

（一）职业教育学还不是一门学理意义上的学科

尽管在90多年的发展历程中，职业教育学的学科建设，特别是外在建制方面取得了非常大的成就，诸如：学科研究队伍不断壮大，学科研究机构不断增多，学科人才培养成果显著，学会组织不断扩大，期刊质量稳步提升，学术文献不断涌现，学科研究资助不断加强，学科影响力不断扩大，等等。但其理论内核或者说内在建制仍不完善，尚需着力构建。因此，对照学科的成熟标准来看，职业教育学还不是一门（成熟的）学科或学理意义上的学科[3]。这主要表在：一是学科方向的选择踯躅不前；二是学科结构不尽完善；三是学科组织亟待改善；四是学科制度建设进程缓慢；五是学科文化还没有成形。

（二）职业教育学是一门处于“前科学”阶段的新兴学科

根据库恩的科学发展理论，他认为在人类历史上的任何研究领域若要成为一门真正的学科（科学）都必须经历一个从“前史到本史”的过渡过程。他强调科学进步的革命性质，这里的革命意味着放弃一种理论结构并代之以另一种不相容的理论结构。科学的发展从前科学到常规科学的转变，其标志是科学共同体的形成并拥有共同的研究范式。

库恩的科学发展模式大致是五个阶段：前科学（无共有范式）――常规科学（建立范式）――反常与危机（范式动摇）――科学革命（新范式取代旧范式）――新的常规科学（新的范式建立）。任何一门学科在没有形成“范式”以前，只处在前科学（前范式）时期，在该时期，科学的工作者们各持自己的观点和方法，对各种问题无不互相争论、莫衷一是；待经过长期争论后，逐渐形成统一的基本理论、观点和方法，即范式，只有有了共同的“范式”，科学家集团才可以通力合作，在共同的背景和传统下共同发展、贡献，前科学才能走向常规科学。按照库恩的说法，常规科学“是指严格根据一种或多种已有科学成就所进行的科学研究，某一科学共同体承认这些成就就是一定时期内进一步开展活动的基础”[4]。

职业教育学作为“前科学”的具体表现在于：一是职业教育学的研究还没有形成自身独特的基本理论框架，即没有自己理论分析的逻辑起点：包括基本问题意识及其提问方式、基本概念和自足自给的理论体系。二是职业教育学的研究没有形成自己独特（或达成共识）的方法，这其实也是我国各社会科学学科发展进程中普遍存在的问题，但对职业教育学学科而言表现得尤为明显。三是没有形成成熟的学科交流平台和自觉的学术共同体，因而在学科体制上依然呈现出明显的边缘性和分散化特征，制约了职业教育学科向纵深发展。

三、职业教育学研究对象之确定

任何一门学科之所以能够相对独立存在，其首要条件是必须有自己的排他性的研究对象，这是区分不同学科的主要标志。研究对象的界定往往决定着学科的研究内容、范围、性质、学科体系等，因而对于学科发展和相关问题的研究具有重要的理论价值和现实意义。学科对象的界定往往与学科知识分类密切相关，因而不同的学科类型其研究对象也可以区别对待和考察，职业教育学亦是如此。

学科知识分类对于学科研究对象有着不容忽视的影响，不同的理论类型必然对研究对象有着不同的规定。对于职业教育学而言也是一样，从来没有一种职业教育学可以完全地解决职业教育学面临的所有问题，也不可能将各种职业教育学统一于一种职业教育学命题体系之中，这必将是徒劳无益的，职业教育学可以沿着多元化的方向发展。因此，我们认为为了使职业教育学尽快走向科学化也应该将职业教育学的知识进行分类考察。

依据德国教育学者布雷岑卡（又译为布列钦卡）教育学知识分类标准，教育学知识有三种类型：教育科学、教育哲学和实践教育学。他认为应“取代那种含糊的、什么都囊括了的、同时表现出科学、哲学、实践之特征的学科，应该出现三种陈述系统。它们对应三类教育学知识，即科学的教育学知识、哲学的教育学知识和实践的教育学知识。这三种知识具有不同的基础并服务于不同的目的，其中的任何一种都不能替代他者。我们也可以用教育理论类型来取代教育学的知识类型。这三种划分基于三种有关教育问题的不同理论视角，与上述科学的视角、哲学的视角和实践的视角有关”[5]。基于此，我们将职业教育学的知识类型相应地划分为三类，即科学职业教育学（理论）、哲学职业教育学（理论）和实践职业教育学（理论）。三种类型的职业教育学都有自身相对有限的的主题领域，以各自面对的职业教育问题为研究对象，互为补充、相辅相成，共同构成完整的职业教育学理论体系。也就是说，每一种类型的职业教育学都应该有其特定的范畴、逻辑起点、陈述体系以及研究对象。尽管这三种形态的职业教育学都是以问题为研究对象，但却是不同类型（异质）的问题。科学职业教育学（理论）的研究对象是职业教育事实问题，它回答职业教育是什么的问题；哲学职业教育学（理论）的研究对象是职业教育价值与规范问题，它回答在制订教育计划和采取教育行动时出现的价值问题和规范问题。其任务是，给教育者和主管教育的政治家提供评价取向和规范取向；实践职业教育学（理论）的研究对象是实践问题，它主要回答“什么是应当发生的？”“应当做什么？”、“教育应该如何进行、教育者在努力发挥种种影响时，应当怎样做或应当做什么？”[6]。

四、职业教育学功能、定位与性质之辨析

职业教育学功能是职业教育学的核心内问题之一，它与职业教育学的研究对象、定位与性质、学科结构息息相关，是学科得以立身的依据。但职业教育学的功能究竟为何，仍没有明确的说法。职业教育学的定位与性质问题是职业教育学理论体系的构成要素之一，是事关职业教育学安身立命的重要问题，有什么样的学科定位与性质在一定程度上决定着学科范畴体系和陈述体系的建构。目前来看，关于职业教育学的定位与性质问题仍处于悬而未决的状态，也出现了不同的观点，但都未能进行深入细致的探讨和研究，往往浅尝辄止、各说各话，将其作为一个“不证自明”的事实予以接纳，具有明显的不规范性和随意性。定位不准、性质不定，往往也说明了对职业教育学的本质属性认识的模糊和不确定，这势必阻碍职业教育学未来的发展和理论建构。

（一）职业教育学的功能

我们认为，职业教育学的功能主要在于两大方面：一是学术理论功能；二是技术建构功能。

所谓职业教育学的学术理论功能主要是指在学术领域中，职业教育学作为一门学科所具有的基本功用以及这门学科所包含的学术理论意义。职业教育学的学术理论功能主要涵盖了两种职业教育学的知识类型，即科学职业教育学和哲学职业教育学的功能。主要是指描述、解释与预测，辩护与批判，规范与指导等功能。

职业教育学的技术建构功能主要是指职业教育学对职业教育实践的规范与指导功能，往往以实践职业教育学的形态来展现。

职业教育学的学术理论功能和技术建构功能的发挥，是一个相互关联的整体，从描述、解释和预测，到辩护和批判，到规范与指导，是一个连续统一体。

（二）职业教育学的定位

职业教育学的定位，着重考察的是职业教育学在整个科学体系（包括自然科学和社会科学）中的位置及归属问题，意即将职业教育学划归于哪个学科门类之中。简言之，就是说职业教育学是教育学科的一个分支，还是技术学科的一个分支？或者是职业学科的一个分支？或者是其它学科的分支？

我们认为，职业教育学的定位是属于教育学的一门分支学科，是教育科学这个大系统的子系统，它姓“教”。另一方面，职业教育学的定位往往也取决于职业教育的定位，目前世界各国或国际性组织都将职业教育作为教育的一个类型，诸如联合国教科文组织《关于技术和职业教育建议的修正意见》中就指出：职业教育是普通教育的有机组成部分[7]。而且这种提法已基本形成国际共识。

（三）职业教育学的性质

所谓学科性质是指一门学科所具有的区别于其他学科的根本属性，也叫做学科属性。关于职业教育学的性质问题，主要是回答职业教育学是什么属性的学科？是社会科学，还是自然科学？是理论学科，还是应用学科?是交叉学科，还是综合学科？美国著名文化人类学家格尔茨(C．Geertz)指出：“如果你想理解一门学科是什么，你首先应该观察的，不是这门学科的理论或发现，当然更不是它的辩护士们说了些什么；你应该观察这门学科的实践者们在做些什么”[8]。

职业教育学是一门介于社会科学与人文学科之间，但更偏向于人文学科的跨界性学科。职业教育学目前虽不是一门真正的“科学”，但已处于“前科学”阶段，其科学性还是不能抹杀的。从人文学科的特征来考察职业教育学，同样会发现职业教育学是具有一定的人文性的，但如同职业教育学不是真正的科学一样，职业教育学也不会成为真正的人文学科。从历史和现实、理论和实践的职业教育学研究都表明，它的基本走向应该是科学――人文的学科，它是科学的，更是人文的，这是由职业教育学本身的研究对象所决定的。

将职业教育学的性质定位在社会科学与人文学科之间，而更加靠近人文学科一端，是由于“人”这一核心因素在职业教育学研究中的地位所决定的。从研究对象来看，职业教育学的研究对象是职业教育问题，这与社会科学将其作为一种人类社会现象的研究是没有太大差异的，目的都是要通过对这一社会现象――职业教育的研究获得关于职业教育的一般发展变化规律以及建立起规范的职业教育学的理论体系，从而使其具有较强的普适性。而对作为一种人类社会活动的“职业教育”的研究则与前者不同，因为“人”的因素在这一领域中被凸显出来了。社会科学的研究对象也涉及人，但这里的人是作为“社会的物”，社会科学只将其作为社会系统的一个构成要素，并不考虑人之所以为人的价值与意义；而职业教育学研究对象中的人――无论是职业教育者，还是职业教育受众，都是有需要、目标、情感、信念和旨趣的、思想的、活生生的个性化的人。而职业教育的最终目的就是培养和造就全面发展的职业人，并为其谋得福祉。这是难以对象化、定量化的，就需要从人文学科的视角去观察和透视，做主观上的“理解”和判断。而用程式化的科学方法显然是不合乎逻辑以及目的性和规律性的。

五、职业教育学逻辑起点之探究

潘懋元先生认为，一门“学科的科学理论体系，一般认为首先应当确定它的逻辑起点，从逻辑起点出发，借助逻辑手段，按照学科的内在逻辑，层层推导，逐步展开，从具体上升到抽象，构成严谨的逻辑系统”。由此可见，作为教育学分支学科的职业教育学，要建立起一个合目的性和合规律性的学科结构，就必须首先要搞清楚自己的逻辑起点。这不仅事关本学科结构体系的构建，也是职业教育学走向科学化、规范化的重要研究环节。

依据已有研究成果中的一些观点，我们认为，判断和检验一门学科的逻辑起点的质的规定性应该是：（1）学科逻辑起点是学科最简单、最抽象的叙述起点，是学科体系得以建立的最原始开端、基础和现实。逻辑起点是最原始的“细胞”或“细胞形态”。（2）学科的逻辑起点与历史起点是一致的。历史起点是指客观事物本身的发展过程和人类认识的历史发展过程的起点。逻辑起点不能游离于历史范畴之外而独立存在。（3）学科逻辑起点应该能够揭示出学科客体和对象的最本质属性。（4）逻辑起点是惟一的，与研究起点是两个不同的概念。研究起点是我们着手研究、开始认识某一事物的起点，是事物内在矛盾的外在表现，易于认识，且研究起点可以是多角度的、多重的。而逻辑起点作为“矛盾的胚芽”、“各种矛盾的根源”，不易被认识，具有惟一性和隐藏性。

就目前职业教育学的研究水平和学术积淀来说，要找到符合哲学和逻辑学要求的逻辑起点，并以此来构建理论体系还是一件异常困难的事情。所谓万事开头难，科学本来无坦途，为了抛砖引玉，也希望这一问题能够引起学界研究者的关注和兴趣，我们在对什么是逻辑起点及其规定性进行分析和研究，并对职业教育学的相关学科的逻辑起点进行考察的基础上，提出“职业技能授受”是职业教育学的逻辑起点。这是因为：首先，“职业技能授受”是职业教育学最简单、最基本的起始范畴。其次，“职业技能授受”符合逻辑起点与历史起点相统一的规则。再者，“职业技能授受”标志着职业教育的直接存在。最后，“职业技能授受”揭示出职业教育的最本质规定。

六、职业教育学学科体系之构建

学科科体系是一门学科的内核，基本反映了该学科的基本面貌和理论水准，它关系到一门学科的学术性、科学性、规范性问题，是衡量学科成熟度的标准之一。而对于学科体系的认识水平，影响到学科的存在和发展。因此，对于学科体系的研究是关系一门学科未来发展的重大问题。职业教育学是正处于发展中的年轻的新兴学科，当前的研究主要以“问题研究”为主，而关于学科体系的认识、研究和构建往往被忽略，这严重影响了职业教育学的理论品质和学科形象。我们认为，体系研究和问题研究是学科发展不可偏废的一个问题的两个方面，轻视任何一方对于职业教育的理论建构都是有害的。

（一）职业教育学学科体系建构的危机

将民国时期和建国后出版的一些比较有代表性的职业教育理论著作进行比对分析后发现，具有严格意义上的、按照学科体系建构的职业教育学论著寥寥无几，绝大多数职业教育学论著充其量只是按照教材体系来组建的。职业教育学学科体系的建构危机重重，任重而道远。2009年由黄尧主编，高等教育出版社出版的《职业教育学――原理与应用》在一定程度上反映出学者们对职业教育学学科体系建构的追求和旨趣，具有一定的典型性。目前来看，职业教育学学科体系建构还处于初级阶段，对学科体系的认识水平仍然较低，学者们的学科体系建构意识依然十分薄弱，无疑，这对于一个正处于发展阶段的新兴学科而言显然是不利的，不仅影响到职业教育学的学科自身理论水平的提升，更影响到职业教育学的学科形象和品质。总而言之，对于学科体系的研究是关系一门学科未来发展的重大问题，也是一门学科成熟度高低的重要衡量标尺。具体而言，当前我国职业教育学的学科体系建构存在如下一些尚需亟待解决的问题：一是学科概念系统尚未成熟；二是将教材体系等同于学科体系；三是逻辑结构不清晰；四是内容上的模仿与移植。

（二）职业教育学学科体系三分法的构想

由于学科的发展是一个动态的、趋于无限的过程，因此，学科体系只有相对的存在价值，而无凝固不变的规定模式。另一方面，因为学科本身的差异和遵循的原则不同，所构想的学科体系也会有一定的差异存在。结合以上认识和分析，我们认为职业教育学学科体系的构建可借鉴布雷岑卡的教育学知识分类模式，将职业教育学的学科体系按照“三分法”来构建，即分为科学职业教育理论研究、哲学职业教育理论研究和实践职业教育理论研究三部分。遵行此种学科体系分类方法的考量在于：第一，可以基本反映出中国职业教育学学科是教育科学分支学科的定位，以及与中国职业教育学的研究对象、性质、逻辑起点保持一致；第二，基本能揭示出中国职业教育学学科的各个研究领域及其关系、层次和结构；第三，具备一定的概括性，能涵盖中国职业教育学科的所有研究领域；第四，通过此分类可展现出中国职业教育学是一个能不断包容学科研究新发展的开放系统；第五，能反映出中国职业教育学学科的新成果、新观念和新趋势；第六，可以反映出作为学科体系的逻辑性、合目的性和合规律性；第七，要有利于研究、有利于教学、有利于实践，并对未来的中国职业教育学的发展有一定的指导和推动作用。由于中国职业教育学的研究领域的广阔性和延展性，任何体系都是难以包容殆尽的，因此本文对中国职业教育学学科体系的构想将更为概括，注重框架结构。

科学职业教育理论研究。依据布雷岑卡的理论，科学职业教育理论的任务是获得关于职业教育行为方面的科学认识。科学职业教育理论不仅要描述事实，而且要分析目的，探究原因。主要包括职业教育史研究、职业教育学史研究和职业教育学基本理论和方法的研究等内容。

哲学职业教育理论研究。哲学职业教育理论属于哲学范畴，它所研究的是作为各种职业教育学建立之前提的基本理论假设，旨在揭示职业教育学的基本范畴、基本关系及其运动规律，为职业教育实践者提供正确的职业教育世界观和方法论指导[9]。主要内容包括职业教育本质论、职业教育价值论、职业教育目的论以及职业道德教育论等内容。

实践职业教育理论研究。实践职业教育理论是回答“职业教育应当怎样做”的一种规范性理论，旨在为职业教育者的职业教育活动、行动提供理论规范的指导。主要内容应该包括：职业教育目的、职业教育主体（师生）、职业教育功能、职业指导、职业教育教学设计与技术、职业教育课程、职业教育评价、职业教育研究、职业培训、职业分析等。

七、研究展望

本研究在研究分类上属于探索性研究，加上这方面的资料的有限性，使得对一些问题的研究还不够深入和透彻。再因为个人能力原因，对研究整体性的驾驭显得有些力不从心。尽管这样我们还是试图为职业教育学的建构做出一点贡献。本研究在以后还需对以下几个问题的研究予以持续关注和加强。

一是有没有必要深究职业教育学究竟是不是一门学科的问题。因为在一定程度上，学科的“名分”并不能决定学科的成熟程度和地位的高低。若按照比较僵硬的学科成立条件和成熟标准来对照一门学科的发展状况，显然绝大多数学科都不合格，都不能称得上是一门学理意义上的学科。在国外也甚少有关这方面的研究出现，尤其是在职业教育领域。这是一个值得深思的问题。

二是职业教育学的研究应该在整个职业教育研究领域占据怎样的位置。尽管本文力证关于职业教育学的研究应该着力加强，提升至与职业教育问题研究同等重要的位置，但是在当今学科发展由“理论体系”转向“问题研究”和多元化发展的趋势下，这样的研究的分量到底还有多重。当然我并不是否定我现有的研究成果，而是否定之否定的一种思考。往往基础性的研究让人的成就感不高。

三是职业教育学逻辑起点问题对学科发展的影响究竟有多大。许多学者都对本学科逻辑起点问题进行了探讨和研究，但很少有学者对逻辑起点对学科发展的贡献进行研究，往往只是就“逻辑起点”而研究“逻辑起点”。我们认为逻辑起点应该为学科体系的构建服务，或者说是学科体系的出发点。但在具体操作时反而显得很困难。这个问题还得继续深入研究。

四是职业教育学学科体系的构建的“三分法”构想还需要实践的验证。尽管我们提出了这种设想，从逻辑上来讲也可以讲得通，但究竟它的操作性有多强还不得而知，还需留待日后的研究来进一步深化。

五是关于职业教育研究方法论问题的研究本论文之前已做了架构安排和构思准备，但因为时间和精力上的原因以及材料积累方面的欠缺，使得最终决定暂时放弃关于这一问题的研究。这一问题将会在日后的研究中予以弥补，因为方法论问题是一门学科理论体系中的重要组成部分。

总之，关于职业教育学的基本理论问题的研究在当前来看是非常薄弱的，与其他学科发展上的不对等使得我们很难与其对话，职业教育学的研究到了要在困境中寻求突破的时候，否则这种落后还将持续。当然，一门学科的发展不是一蹴而就的事情，这需要时间、需要实践、需要沉淀，更需要创新。作为研究者，我们应继续坚定学科信念，提高理论素养，锐意创新，力争尽早使职业教育学之“学”名副其实，融入学科之林。

参考文献：

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[7]UNESCO. Revised Recommendation concerning Technical and Vocational education.Paris,2001:1.

篇8

【关键词】视唱教学 价值取向 教育文化内涵 内容与对象的关系

【中图分类号】G61 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2012）08-0229-02

课程的价值问题是课程设置以及教材编写的宗旨。进入20世纪后，国外的很多学者以斯宾塞的课程研究理论为起点进行了分析、探索和研究，希望能够为课程的设置提供有价值的依据。

我国的课程理论中关于课程价值的相关研究很少见，这一情况与我国的课程论发展历程有着很大的关系。在我国，关于课程价值的研究主要是以知识价值为目标进行的研究，关于课程价值的研究这个问题只是在课程论的著作中有很少的介绍。当前我国能查阅到的音乐课程价值的相关研究笔者仅搜集到了王秀萍老师的两篇关于音乐课程价值取向的文章《我国音乐课程价值取向的历史分析》 、《音乐课程价值取向论》 和廖丹的学位论文《视唱练耳课程价值取向的初步研究》 ，以上文章都分别从不同时期、不同的角度对我国的音乐课程价值取向进行了研究。

一、视唱课程价值取向

视唱学科是音乐教育课程中隶属基础训练的一门课程，在音乐教学中占有很重要的作用，它与多门音乐学科紧密连接。视唱课程价值取向在视唱练耳课程改革中经历了“以知识为中心”向“以学生主体为中心”发展的两个过程。教学大纲被课程标准取代，在更深层次上，这意味着课程价值观有了本质的变化，价值取向不再单纯地以知识目标为准则，扩大了取向范围。介此原因，视唱教材作为课程内容建设的一项基本工作，不应该再强调知识积累的重要性，而是要围绕着我们实际教学的主体对象“学生”在视唱学习过程中根据其自身的需求来进行教学内容有意义的选择。在新教改的形势影响下，现代职业教育的培养将学科价值取向推向多元化发展，这一变化为课程扩大了教学的范围，教学内容不再是只局限于单门学科的教育，而是要将知识、能力与情感三者相结合，向学生传授有实用价值的知识，提高稳定扎实的技能，正确引导师德情感的教育。

二、视唱教学内容包含的中国传统幼儿教育文化内涵

中国是具有五千年文化历史的泱泱大国，在教育发展历程中一直主张的是“德、智、体、美、劳”的全面发展，从幼年时期就开始培养，可见我国从古代时期就开始重视早期的教育。从我国古代最早的家教理论中，就可以看到对早期教育的重视，颜之推就是我国早期教育论最早提出的代表性人物之一。他认为：“人生幼小，精神专利，长成以后，思虑散逸，故须早教，勿失机也。”意思是说，人在幼龄时期，精神能够集中，对事物的观察能力也敏锐，成年以后，思想变的复杂有了自主的思维模式，很难通过教育对其言行有所改变。所以要在幼年时期就进行良好的教育，不能错失这个教育的最佳时期。这个理论符合儿童心理发展的规律，对现在的早期教育发展具有重要的指导意义。关注幼儿早期教育，可以在多方面培养良好的习惯。因为在幼年时期，一切的行为习惯和性格都没有固定的形态，可以通过良好的引导方式，使其向健康、稳定的趋势发展，而且从幼年时期开始知识储备的启发教育，有利于孩子的大脑思维发展。可见早期教育是十分重要的。

音乐是一种声音的表现、美的体现，同时也是通过声音对生活最贴近、最真实的直观表现，通过它我们可以了解世界，通过感官的理解可以去认识世界。我们也可以通过音乐去分析、探索、聆听世界上的各种情感表现。音乐教育本身就是非常好的一种审美活动表现，在音乐的鉴赏、表现和创编的过程中，也都需要审美意识的配合。视唱教学中审美意识的培养需要学生在学习的过程中积极的参与，认真的演唱，仔细的聆听，细心的去体会音乐的意境，这样才能将审美教育更好地体现出来。学习音乐的目的是要丰富人类的审美情感，利用这种情感去美化生活，使人类充满爱心去面对生活。音乐教育的基本价值在于期望能更好地来体现审美活动，培养学生的审美情趣，从而增强审美意识和提高审美能力 。同时音乐也是一种听觉艺术，音乐审美活动的展开，首先需要通过聆听去感知音乐，理解音乐，让学生学会听辨音乐要素的性质及音乐基本组织形式，学会如何正确分析音乐作品的种种不同特征。通过这种对音响的聆听、联想，对作品的欣赏和鉴别，实现对音乐美的感受与鉴赏，并逐步使音乐审美能力得到提高。在音乐审美过程中，所聆听到的音响看不见、摸不着，对它感受欣赏的有效途径就是通过联想、想象等心理活动来进入音乐。视唱练耳教学并不是孤立地训练学生对音乐诸元素的反应，而是通过对音乐语汇的分解、剖析，从细微处刺激学生的多方感官，不断提高学生的感知能力，逐渐培养音乐联想的习惯，再通过人脑的二次加工，使学生展开想象，学生既可以通过表象想象出具体性的人物、景物，还能够从中产生丰富的情感体验，从而使审美活动有声有色，生动感人 。

我们正是要通过这种审美意识的培养，来诱导、启发幼儿对美的认识，真正的在早期就对幼儿进行美的教育，审美意识的培养。这也是视唱教学内容包涵的中国传统幼儿教育文化中对美的认识、审美意识的培养的内涵。

三、视唱教学内容与教学对象的关系

教学内容、老师和学生，这三个因素构成了整个视唱课程的教学活动。在古往今来的教育发展进程中，我们可以看到，知识的培养是通过教材中教学内容来体现的，老师通过对教学内容的钻研讲授，学生通过对教学内容的学习、考查，才能将教材中教学内容的具体价值体现出来 。

在视唱教学中，教学内容、老师和学生这三个教学活动构成要素之间相互联系。在整个的视唱教学活动中，学生应是活动的主体，教师是活动的指导者，教学内容则是活动的内容来源。由此可以看出教师与学生之间是平等的、可以沟通的和互动的关系；教师与教材之间构成了创新与实践的关系；而学生与教材之间则是建构与重组的关系。

近年来随着教育制度的改革，国家教育机构取消了很多学科的统一的教学大纲，视唱学科也在其之列，这就意味着学校可以根据本校的专业特点和学生实际情况自行制定学科教学大纲及使用教材。教材的内容随时代的发展，社会的进步在不断的更新，教师也要随之不断的更新知识。传统的视唱练耳教学内容是依照原有的教学大纲而逐步骤有计划的编写设置的，教学内容按序教学成为了课堂教学的既定指标，制式的教学内容限制了教学模式的扩展，使教师完全依照教学大纲设定的内容去教学，去设定学生课堂的学习内容，因此形成了按部就班的教学模式，对教学大纲规定的教学内容产生了依赖性，没有了探索创新的动力。使教师认为学生学会课本中的内容，就达到了教学大纲的要求，完成了教学任务，不去深究教学内容和教学方法是否被学生所接受，更不去深究怎样拓展教学模式，使教学内容和教学方法真正的适用于学生，为自身教学减少阻力，完全依照教材中给予的教学内容进行教学、考核及评价。完全忽略了事物的主观能动性与创造性，没有创新性的教学内容是无法吸引学生学习积极性的，这也是导致学生学习水平下降、学习积极性降低的原因之一。为了避免这些因素必须建立师生之间良好的互动模式，它不是一个简单的教师授课学生学习的过程，而是教师与学生通过语言的交流，拉近彼此间的距离，来互相了解、互相帮助的过程，也有利于教学活动中师生的相互配合。

音乐是人类思想感情借以抒发的一种形式，我们在视唱课程教学的过程中离不开音乐的辅助，因此相较于一般的教学活动来说视唱教学中具有更多的情感抒发的体验。由于长期以来在传统教学模式的影响和熏陶下，教学过程中往往忽视了教学活动中的主体——“学生”，长久以来造成了学生处于学习的弱势而且学习很被动。因此我们借鉴这种方式，期望可以通过良好的互动交流，让学生使教师知道教学中存在的问题，找到问题成因，积极地探讨解决问题，对学生的学习多一些了解、多一些鼓励、少一些责备；而教师则通过交流的方式，将自身的知识与学习经验教授给学生，去除传统教学中形成的学生对教师的惧怕心理，勇敢的提出学习中的困恼，对教师的教学内容不足、不适之处提出建议。让良好的互动促进教学内容更好的展开，让学生成为课堂的主人，充分的发挥学习的积极性与创造性。

教材内容的设定是为学生服务的，要改变传统的教师研究教材内容进行讲授的教学方式，应该在学习的过程中，教师与学生共同通过实践来掌握知识、巩固知识；教材中的教学内容具有一定的只是权威性，这是不可动摇的。以它为根基，教师要起到引导作用，用于探索钻研，找到更适合学生学习提高技能水平的方法。

结语

由以上各方面纵观我国当前学前教育视唱课程教学可以看出，视唱学科教学方法和教学内容的正确选择与处理、学生学习方法的选择、教师与学生良好互动关系的构建、以及在视唱教学过程中准确恰当的设计教学组织形式，这些都是紧密联系视唱学科价值取向的关键因素，视唱课程的价值最终取向将会通过课程的具体实施而得到有效的体现。依据近代视唱学科发展历程中，教学大纲的设置、教学内容的选择、课程实施的具体情况和课程评价等等方面的成果体现和发展情况，这些都说明了视唱课程的实施深受学科价值取向的影响。

从价值主体维度看，课程价值存在社会与学生两种取向，导致这种二元对立的因素有：教育价值选择、教育事实、社会更替。缺乏人性是现代课程价值取向的隐忧，应采用优化思想促使课程价值取向在不同层面上找到人性与科学的不同结合点，力保学生从低层级向高层级发展，弘扬教育主体性。课程价值取向；主体性 。由此可见，对视唱学科的需求已不再是简单的技能训练课和为其他学科做铺垫的课程，视唱学科作为新的具有多元化特点的一门学科，它所涉及到的价值取向，远在知识价值和精神价值之上，还应该具有创造的价值和应用的价值。

参考文献：

[1]王秀萍.我国音乐教育价值取向的历史分析[J].教育理论与实践，2004年第3期

[2]王秀萍.音乐课程价值取向论论[J].中国音乐学，2004年第01期

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