指导教师评语范文

导语：如何才能写好一篇指导教师评语，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

篇1

1、在实习期间工作认真，勤奋好学。踏实肯干，虚心好学，善于思考，能举一反三，能将在学校所学的知识灵活应用到具体的工作中去，保质保量完成工作，并能与公司同事和睦相处，与其一同工作的员工都对该生的表现给与肯定。

2、该生在我单位实习期间，工作用心主动，学习认真，尊敬师长，待人诚恳，能够做到服从指挥，团结同事，不怕苦，不怕累，并能够灵活运用自己的专业知识解决工作中遇到的实际困难。在实习期间得到领导和同事们的一致好评。

3、工作认真负责，用心主动，服从整体安排，爱岗敬业，业务知识扎实，业务水平优秀，与北区各位经理相处融洽，树立榜样，胜任北区大区经理工作;人品端正做事塌实行为规范对待所负责区域进行有效指导，并提出建设性意见;高度敬业，表现出色

4、该生在实习期间，能遵守本单位的各项规章制度，工作用心肯干，努力学习有关知识，较好完成各项工作任务。该员工能遵守本公司的规章制度，按时上下班。在工作中任劳任，能配合各岗位的工作。按时完成主管下达的生产任务。在流水线作业中练成好能手。

（来源：文章屋网 ）

篇2

如，备课教案的检查就存在类似问题。一是看课时，以数量论质量；二是看篇幅，以长短论质量；三是看教案要点，简单地浏览一下“教学目标”“教学重难点”“教学过程设计”等要素，以格式论质量……走马观花后，草草地在教师的备课本上打个等级，签个日期，盖个公章就完事了。

检查中，我们还发现，有的教师“照抄”参考书上的教案而不加理解；“下载”网络教案而不加筛选；找人代抄（写）教案而不知羞愧；更有甚者，先上课后补教案以应付检查……凡此种种，只见教案不见教师，只有教法没有学法，教案与教学严重脱节，使教案成为费力不讨好的累赘。

我们针对教师备课的实际，把检查的重点放在教案的质量上，主要看教案是否真实有用，并采用写评语的方式给教师提建议、提要求，促使教师认真备课，用心备课。经过一段时间的坚持，取得了明显的效果。

案例一：冉亚妮老师备课《给予树》（人教版小学语文三年级上册第31课），她这样安排教学流程：通读课文发现问题（教案预设了12个问题）再读课文思考问题（为什么金吉娅沉默不语？从金吉娅的做法里，我们体会到……）讲读课文解决问题……

检查教案后，我给她写了这样的评语：

教学设计不错，既抓住了重点，又体现了“读中悟，悟中读”的小学语文教学新理念。如果抓住课文后的【口语交流】（作业2）“母亲的心情有什么变化？为什么有这种变化？让我们来交流一下。”【小练笔】（作业4）“我要替那个小女孩写几句感谢（金吉娅）的话。”将“读、说、写”有机地融入你的教学过程中，可能教学效果会更好。

冉老师根据评语提示，重新进行了教学设计。后来她用这个教学设计参加全县组织的小语课堂教学大赛，获得了一等奖。

案例二：“元、角、分的认识”（人教版小学数学第二册第四单元）一课，陈晓玲老师备课时，这样确立教学目标：

1.认识人民币，了解元、角、分之间的关系。

2.通过模拟购物等活动，让学生体会人民币在社会生活中的作用，体会数学知识与现实生活的联系。

我给她写了这样的评语：

教学目标紧紧扣住了教材的编写意图，在教材的把握上，你下了真功夫！其实，认识“人民币”对于今天的孩子来说，已经不是问题了（写评语前，已拿元、角、分的钞票试验过，21个小学二册的学生，无一不认识）。你的第二个目标很好地体现了“学科育人”的德育价值，但是，对二册小学生来说可能显得空洞了些，是不是改成“帮助小学生学会买卖、学会花钱”更好一些。

陈老师根据评语提示，重新确立了教学目标，并根据新的教学目标设计出了这样的教学流程：超市（模拟）购物体验在买与卖的体验中发现“元、角、分”之间的关系（进制）超市实践（看谁最会买最会卖），从而达成“学会花钱”的育人目标。后来这堂课代表开县参加全重庆的赛课活动，获得了全市第三名。

案例三：付老师备课一直“认真”，课还没上几周，教案就写了好几本，提前备完了后面的好多课时。仔细一看，发现他的教案多数是抄写的。检查后，我不露声色地在他的备课本上写道：“超前备课是一个教师尽职尽责的表现，也是‘运筹帷幄’，提高课堂效率和教学质量的根本保证，我们的付老师做到了这一点。下个月我要向全校教师推荐你的做法，并号召全体教师都来向你学习。”

数日后，再次检查他的教案，再也找不到“抄写”的痕迹了，而且卷面愈发的整洁，内容愈发的充实。我们不失时机地组织了“付家柔老师备课教案展”，号召全校教师向他学习。

从那以后，付老师总是提前写好教案，主动送给领导检查。我们也尽量挤出时间给他的教案写评语提建议，并不时地挑选一些优秀教案推荐给其他老师。在教案与评语的互动中，付老师进步很快，教学成绩明显提高，而且成了县内有名的学科骨干。

给教案写评语，不用太多，三言两语，注重激励，几句赞赏的话，几句温婉的提示，几条善意的建议，教师也乐意接受。

篇3

一、主要成绩与经验

1、学校办学目标较明确，素质教育意识较强。

学校领导班子成员年青有为，团结协作，开拓进取，努力发挥班子成员在教师中的带头作用，全体教师敬业奉献、积极向上。学校认真推行素质教育，制定实施素质教育工作方案，提出以“培养良好习惯”为主题的素质教育目标体系，确立“以人为本、德育为首、教学为主、依法治校、全面育人”的办学思路。开展“评每月之星，促素质教育”评选活动，为全体学生树立健康向上的学习榜样，是一种很好的素质教育实践。学校创办以来，各项工作有序开展，管理逐步规范，教育教学质量稳步提升，取得一定成绩。

2、抓师德师能，努力提高教师队伍素质。

学校领导班子充分认识到教师队伍建设的重要性，积极引导教师将个人奋斗目标主动融入学校发展目标，将生活需求、家庭幸福与专业成长、价值实现和人生追求联系起来，积极推行民主管理和民主决策制度，学校重大决策交由教代会研究决定，进一步强化教师的主人翁意识。学校积极开展校本培训，针对教师队伍年轻、教学经验和教科研能力不足的现状，开展校内、校际间的学习交流活动，狠抓青年教师的培训培养工作，制定教师队伍建设三年规划和青年教师专业成长规划，要求新教师一年适应、二年上路、三年成熟。在建立教师自评、互评、学生家长参评、考核组综合评估机制的基础上，突出开展以学评教活动，对教师的教学态度、能力、方法、效果、作业批改、辅导等进行评价，学校对满意率低于75%的老师进行个别谈话，帮助他们对情况进行分析，寻找不足的地方，制定今后的整改措施，有力地促进教师教育观念的转变、教学方法的改进，评价的结果作为教师学年考核、奖惩、评优评先的依据，改变以往评价较片面、不够客观、时效性不强的状况，进一步提高教师的整体素质。

3、重针对性、实效性、德育工作成效显著。

学校重视加强对德育工作的领导，制度健全，管理规范，德育工作的系列活动富有新意。重视德育队伍的培训工作，制订班主任月评比制度，坚持班主任例会制度和学生干部例会制度，积极组织学生开展社会实践活动。加强团队工作，成立由团员组成的国旗班，举行升国旗仪式，进行国旗下讲话，加强爱国主义教育，校园里“讲文明、讲礼貌”蔚然成风，德育工作取得显著成效。

4、重视体育和心理健康教育，提高学生综合素质。

学校认真贯彻执行《学校体育工作条例》，成立了体育卫生工作领导小组，有体育教学工作计划，上好体育课，学校根据实际每学年组织一次学校运动会，学校重视学生的心理健康教育，开展班主任心理健康教育辅导培训，面向师生进行经常性的心理健康指导与服务，开展学生心理健康教育工作，促进学生身心健康成长。

5、重视教学常规管理，教学质量稳步提高。

学校能以提高教学质量为目标，加强教学常规管理。一是落实常规教研，建立教研组、备课组工作考核制度，把教学常规与教研要求整合，对各教研组、备课组进行考核，有效促进了教师特别是青年教师业务水平的提高。二是重视专题教研，鼓励教师参与并承办各种公开教学活动，通过落实听评课制度、强化教学反思，收集汇编教师优秀、成功教学个案、教育教学论文，引导教师及时总结教学经验，发扬优点、改进不足、促进其迅速成长。三是重视研究性学习活动，加强教师研究性学习活动的培训，结合学科特点提供课题给学生，指导学生开展研究性学习活动，提高广大学生合作、探究的学习能力，进一步培养学生创新意识。四是培优扶差并重，面向全体学生，采取“抓两头、促中间，抓全面、促发展”，加强学生学法指导和学法经验交流，重视学生创新能力和实践能力的培养，积极开展学科兴趣小组活动，丰富第二课堂内容，为学生的主动学习和自主发展提供了广阔的空间。两年来，中考也取得好成绩。

二、问题与建议

（一）注重办学经验的总结，确立更高远的发展目标，引领学校更好发展

1、注重总结，明确定位，引领发展

思路决定出路，眼界决定高度。学校如何取得质与量的均衡发展，进一步满足人民群众对优质教育的需求，如何发挥示范辐射带动作用，应成为今后追求的目标。经过前几年的快速发展，学校已走上了一个较高的平台，如何在这个平台上谋求更好更快的发展，提升学校的办学内涵和品味，关键在于学校要对办学理念、育人目标进行全方位的文化思考，从文化管理的高度来明确学校定位，确立高远的发展目标，引领发展。

2、正确处理好继承、引进和创新的关系

学校领导班子要在继承的基础上引进先进学校的一些做法，加以改造、提升，扬长补短，达到创新发展的目的，值得探索。在检查中发现学校有明显的应付痕迹,许多方案、材料是泊来品，还没来得及消化。希望学校要进一步提高认识，以评促建，利用好各种迎检的机会，对学校工作进行反思、总结、整改、补强，以推进学校更快更好地发展。建议回顾学校的发展历程，总结成功经验，提炼学校精神，寻找不足和问题，征集解决问题的办法，根据学校的办学理念和发展目标，科学论证，形成学校发展的新思路，不断完善提升学校管理水平。

（二）加强校本研训，强化自我发展意识，促进教师的专业发展

1、加强校本培训

随着学校办学规模的不断扩大，师资发展不均衡的问题成为困扰学校发展的一个重大问题。学校要加大校本的培训力度，进行课程改革相关内容、上级有关新规范、新要求等的培训，开阔教师的视野。学校要整合教师队伍建设发展规划，对教师专业成长实施分层达标管理，建立相应的教师专业达标的指导、检查、监督、奖惩机制，结合新教师的培训、骨干教师与学科带头人的选拔培养，引导教师寻找自己的不足，明确努力的方向，引导教师制定自我发展规划，增强自我发展意识，促进每位教师在不同的层次、不同的阶段提升综合素质。

2、做实校本教研

学校中青年教师多，有朝气，有潜力，但教学研究经验相对不足。调动与激发教师自我发展意识，关键就要搭建发展平台，落实校本教研。首先是加强常规教研，提高教研组、备课组活动的实效性，落实教学反思。其次是加强专题教研，落实同伴互助。特别要做实课改宣传周、公开教学活动、教学大比武等活动。三是要加强课题研究，借助专家指导，落实专业引领。

3、着力提高课堂效率

课堂是一切教学的载体，提高课堂教学效率应是我们永远的主题。首先要落实集体备课，提高教学设计的针对性，只有经过精心的设计才能有课堂效益的最大化。其次要强化课堂教学监控，学校领导要经常性深入课堂听课，同时要落实教师听课制度，加强对每一位教师平常教学情况的监控，而不是到期中期末才进行质量监控。三是要改革评价制度，建立促进教师发展的过程性评价，如教师互评、学生评教、领导评教等，引导教师在平时下苦功，在课堂教学上下苦功，促进学校教学质量的提升。

（三）深化课程改革、精细学校管理，促进学校办学内涵的跃升

1、严格执行省颁课程计划，开足、开齐课程，特别是各年级要开设好体、音、美课，规范开好研究性学习、劳动技术课和校本课程，提高社会实践与社区服务、信息技术教育的实效性；落实学生第二课堂兴趣小组和课外体育锻炼，保证学生每天锻炼一小时。重视兴趣小组的过程性指导。

篇4

素质教育评估的探索与实践

1.确立中小学校素质教育督导评估理念

中小学校素质教育督导评估工作是一项系统工程，只有用全新的评估理念作支撑才能有效实施。我们以促进学校内涵发展为目标，以系统论为理论指导，以党的教育方针和科学发展观为统领，以学校长远发展规划和年度计划为线索，以指标内容达成度为依据，调动学校、家庭和社会各方面人员参与，从指标整体入手，“走进学校看工作，走出工作看学校”。经过去粗取精，去伪存真，由此及彼，由表及里，进行综合分析认定。力图把督导的过程变为调研的过程，把检查的过程变为学习的过程，把座谈讨论的过程变为分析问题的过程，把反馈的过程变为培训的过程，把整个评估的过程作为督学与学校领导和师生感情沟通、智慧碰撞、信息交流的过程，真正达到以评促建的目的。

2.构建中小学校素质教育督导评估模式

我们建立了“规范性与发展性相结合”的素质教育督导评估新机制，并构建起“互动捆绑式”素质教育督导评估工作运行模式。所谓“互动捆绑式”评估，是一种评估过程的操作方法。“互动”是共同参与，研究论证，达成共识，其特点是使评价主体与客体实现矛盾统一；“捆绑”是联动制约，互促发展，确保公平。其特点有三：一是评估人员捆绑，由督导室牵头，相关部门参与，组成综合督导评估组统一进行评估；二是评估内容捆绑，将单项工作与整体工作整合运作，一次评价，结果共用；三是评估对象捆绑，把评校长和评学校结合进行，突出自律、他律、法律互补功效，结果通用；把评学校和评责任区进行捆绑，结果联用。推进“龙头带动，城乡互动，项目驱动”的工作开展，进而促进县域教育均衡发展。

这种评估模式既能避免重复评价，也能减轻学校负担；既保证了学校的正常工作秩序，也保证了素质教育督导评估结果的真实有效。

3.把握中小学校素质教育督导评估要点

第一，抓住一条主线。

抓住学校素质教育实施理念，即办学理念，这是对学校办学思想的深层次思考。在督导评估的过程中，我们注重学校的办学理念、办学目标、办学策略、办学思路、各部门规划、工作记录，等等，这既是学校实施素质教育的主线，也是素质教育督导评估的主线。所检查的三所学校，农安一中的“人要有一点精神”、德彪小学“尊重主体，面向全体”、合隆中心校“尊重的教育”三种教育理念，都充分体现了素质教育实施理念，而且三所学校的办学目标、办学思路、各种计划等都是紧紧围绕办学理念而实施的。

第二，抓好两个落实。

一是抓好各项工作规划、计划的落实。实施素质教育，从学校规划、计划层面来说，要紧紧围绕学校办学理念来制定，并认真实施。在素质教育督导评估过程中，我们注重学校各项规划、计划的达成度，通过验证达成度来检验学校实施素质教育的效果。

二是抓好工作过程的落实。督导评估实践中，我们注重评价学校实施素质教育工作是否扎实有效，如实施素质教育的各项措施是否明确具体、针对性强和实效性强，工作职责是否分工明确、责任到人到位，过程指导是否记录翔实，是否有评价、有反馈、有指导、有总结，相关必备的资料是否梳理、归档。

第三，突出两个结合。

一是定性评价与定量评价相结合。针对指标中评价本身的特点，我们采用了定性评价与定量评价相结合的方法进行评价，指标中涉及数量界定的要素，如班额、课时偏差率等采取查清相关数量，再进行计算，然后定等打分。而对指标中难于定量或不可定量的要点，采取定性评价的方法进行评价，如办学思想中的四个要素，属于不可定量的要素，只能依据党的教育方针及学校办学理念、发展规划和计划，综合诸多要素进行定性分析、判断，然后定等打分。还有些指标只用其中一种办法无法界定，我们采取了定量与定性相结合的办法进行评价，如艺术劳动教育中一看活动次数，二看活动质量，二者综合定等打分。

在评估过程中，我们注重检查方式、方法的创新，比如，评估学校课堂教学改革、教育教学研究、学生交流合作能力等指标，就采取走进课堂，通过听不同类型的课来验证；评估学校与社区互动等指标，采取走进社区，随访社区人士的形式进行；评估学校执行课程计划等指标，采用观课形式，全面验证学校是否开齐学科、开足课时，是否按计划授课。

二是规范性评价与发展性评价相结合。对基础工作指标采用规范性评价，即严格按照指标及相关文件要求进行评价，如执行课程计划，课业与图书管理等属于对学校办学的基础性要求，没有弹性，必须按要求严格执行。而对非基础性指标的评价，采用发展性评价办法，即以科学发展观为指导，以学校发展为本，以促进学校发展为目的，追求学校可持续发展的良好态势，依据国家对学校的法律法规要求，学校的办学现状和学校自主选择的发展目标，对学校发展的态势和绩效进行价值判断。如改革创新等指标，通过和领导、教师、学生乃至家长进行交流互动，综合分析，定等打分。对既具有基础性要求又有发展性要求的采用规范性与发展性相结合的办法进行评价。如教师参加教育教学研究指标，对实验人数、论文篇数、实验过程等采用规范性评价，而对材料质量及效果则采用发展性评价方法，两种方法结合后，对该指标进行定等打分。

素质教育评估的认识与思考

中小学校素质教育督导评估工作的探索与实践，我们主要有以下思考。

1.更新理念是前提

素质教育的核心是创新教育，素质教育督导评估的出发点和落脚点都应该放在促进素质教育实施上。为了实现这一评估目的，作为教育督导部门就必须转变评估理念，跳出“定等、打分”鉴定性评估的桎梏，一切从有利于实施素质教育出发，评估过程中，关注人的价值、人的参与和人的发展，坚持科学性与人文性相统一，为学校领导和教师创造宽松的督导评估环境，用科学发展观和人文政绩观评估学校。践行“和谐督导，以评促建，共同发展”的评估理念，实施规范性与发展性相结合的评估，和学校领导、教师站在同一个平台上，共同研究指标的内涵与外延，共同研究达标的策略与办法，重“导”轻“督”。通过交流指导，发挥教师的创造性，让他们有广阔的空间和时间，去追求教学的艺术化，创造出不同的教学风格；引导学校领导转变管理方式，走出繁琐的量化打分的管理模式，突出对人的尊重，让教师享受成功的喜悦。只有这样，才能促进学校扎实有效地实施素质教育，进而提升素质教育督导评估的实效性，达到共同发展的目的。

2.创新机制是核心

创新是一个民族的灵魂，也是教育督导机制建设的灵魂。一种督导评估机制在一定时期内对推进教育改革和发展能起到积极和重要的作用，但是随着时代的发展，教育督导内涵的不断丰富，教育督导层面的不断扩展，教育督导理念的随之变化，教育督导评估机制必须与时俱进。每一个督导评估机制，都是在继承和发展的基础上，从管理理念、管理手段到管理模式等方面的重新构建。根据我县教育发展实际，不断创新并完善素质教育督导评估模式，是目前乃至今后一个时期教育督导工作的重要研究课题。我们感到唯有创新才有活力，唯有创新才能更充分发挥教育督导评估的功能和作用。

3.督学培训是基础

素质教育督导评估工作，要靠督学有法有度、有章有序地去运行，这就要求每位督学必须具有较高的综合素质。评估前，我们集中对督学进行长达两周的培训，努力使每一位督学做到：热爱督导工作，熟悉督导业务，掌握督导方法，具备督导能力，做到能督、能导、能讲、能写、能研；能把在督导评估中听到的、看到的感性东西，透过现象看本质，用容易被督导对象接受的语言准确地反馈回去；能把督导工作的计划安排、实施方案、评估结论、督导报告等用文字恰如其分地表达出来；要乐于和善于进行督导评估改革实验和教育督导课题研究，尽快由经验型督学向科研型督学转变，以适应素质教育督导评估的需要。

4.过程指导是重点

篇5

关键词：方以智；三教合一；会通三教；《东西均》；《青原志略》

中图分类号：B248.93 文献标志码：A 文章编号：1001-862X（2013）03-0080-005

方以智为明末清初著名的思想家、科学家、文学家、书画家和博物学家，被称为“十七世纪罕无伦比的百科全书式”的大学者，博学宏通，卓然一代人物。明亡后流离岭表，顺治七年（1650）被清兵抓获，被迫为僧，是其人生重大转折点。顺治十年，方氏为避清廷逼迫出仕，遂前往金陵，皈依天界寺的觉浪道盛法师，闭关于高座寺看竹轩，潜心著述和禅修。康熙三年（1664）始驻锡江西吉州青原山净居寺，至粤难发作而逝。观其一生，由儒入释，从入世到出世，虽界限分明，其思想的某些方面或因身份蜕变而有所改变，但终其一生，方氏“坐集千古之智，折中其间”之为学志向未曾改变：前期“博涉多通，自天文、舆地、礼乐、律数、声音、文字、书画、医药、技勇之属，皆能考其源流，析其旨趣”（《清史稿》）；后期身为禅师，承继觉浪道盛衣钵，住持青原山净居寺，力图振兴曹洞宗风，出家说法二十余年，以儒学立身、以禅学修心之处世态度甚是明了，方氏亦“折中”于儒释道三教，破除壁垒，主张三教融通合一。今学界于其哲学思想、科学成就等诸多方面研究颇为深入，兹不赘述；于其会通三教之思想亦屡有论及，主要表现为“三教归儒”说和“三教归《易》”说两种观点。前者如刘元青2005年硕士论文《三教归儒：方以智哲学思想的终极价值追求》和吴根友《试论〈东西均〉一书的“三教归儒”思想》[1]，后者如周锋利《青原学风与方以智晚年思想》[2]。另外，唐艳秋、彭战果《一二之辩与方以智三教合一思想》[3]及彭战果2009年博士论文《方以智儒、佛、道三教会通思想研究》，则主要从哲学的角度论述方以智建立了超越三教的哲学体系来证明三教本来是一。以上各家关于方以智融通三教之说，所论皆切中肯綮。今仅就方氏对儒释道三教的批评与会通谈一点粗浅的看法，恳请方家指正。

一、方以智对儒释道三教之批评

方以智对儒释道三教的批评与会通思想主要集中在他于顺治九年（1652）前后所完成的哲学著作《东西均》中，其与佛教有关之著述，皆收在《青原愚者智禅师语录》与《青原志略》二书中。《青原志略》是现存记录方以智驻锡青原时期的思想与活动最为详尽的著作。

在《东西均》一书里，方以智以广博的学识见解广泛地评判儒、释、道三家之学问特征及其优缺点，这是他会通三教的认识基础。他在《东西均·开章》里即对孔孟、老庄、宋儒理学及佛禅等各宗之学分别冠以不同的名称来指代：“开辟七万七千年而有达巷之大成均，同时有混成均。后有邹均尊大成；蒙均尊混成，而实以尊大成为天宗也。其退虚而乘物，托不得已以养中者，东收之；坚忍而外之者，西专之；长生者，黄冠私祖之矣。千年而有乾毒之空均来，又千年而有壁雪之别均来。至宋而有濂洛关闽之独均。独均与别均，号为专门性命均。”[4]7大成之后又分为“专门性命、专门事业、专门象数、专门考辨、专门文章，皆小均，而非全均也”[4]8。方以智以孔子之学为“大成均”，老子之学为“混成均”，孟子为“邹均”，庄子为“蒙均”，佛教为“空均”，禅宗为“别均”，宋儒理学为“独均”。他又称别均（禅宗）与独均（宋儒理学）为“专门性命均”，同其他专门学术皆为“小均”，而非“全均”。在方氏看来，各家自成一“均”，各具特色，如禅宗和理学专言性命之学，是并非完整圆满的学问；佛教和禅宗亦有别，并非同一。

方以智对儒学、理学的批评。方以智父祖数代家传易学，尊奉儒学，研习理学，名列《桐城县志》“理学”之属。只是方以智遭遇时变，迫不得已而为僧，坚守遗民志节。其以儒者逃禅，此人生际遇反是促成他会通儒释的机缘。他首先是一个坚定的儒者，“名教者寄声托形之场也”[4]9，认为儒家是人们安身立命的所在。理学家之说虽高调而险，却能砥砺人心，邵雍倡先天象数之学，指点人们重视生死：“心科榜于县（悬）崖，则独均之砺石也。又有安乐先天均，独明轮率，则以元会徵成坏，固东西大生死之指南车也。”[4]9这是理学的优点。但是他对明季那些理学家好空谈性命、不知孔门真义、不能因时而变提出了批评：“独均已不知呼天之声，泥于理解，不能奇变，激发纵横之曲，必让涂毒之鼓。”[4]11他对理学慕禅傍禅则提出强烈批评：“理学出而以实辟虚，已又慕禅之玄；而玄其言以胜之者，皆不知天地之大而仲尼即天地也，其所执之实与玄，皆迹也。金锁玄关，闪烁电拂，惟在扃逼之，幂蒸之；而扩充学问，遂在所略。既与教分，则专家捷巧之技，以回避为高玄。且曰傍教说禅，昔人所诃，不知离教与宗，早已迹其教而并迹其宗。”[4]154理学的这种做法导致儒学陷于困境而存在衰微的危险。

方以智指出儒家的弊端在于迂阔繁琐，以致很少有人能得其神，更谈不上一阴一阳之道了：“儒之弊也，迂而拘，华而荏；以故鲜能神化，通昼夜而知者寥寥。然循序门堂，道德寓于文章，学问事功，皆不容以多伪，孰与自欺欺人而无忌惮者乎？彼非始愿欺也，专主空悟，禁绝学问，惟争悠忽以胜。”[4]156“理学怒词章、训故之汨没，是也；慕禅宗之玄，务偏上以竞高，遂峻诵读为之律，流至窃取一橛，守臆藐视，驱弦歌于门外，六经委草；礼乐精义，芒（茫）不能举；天人象数，束手无闻。俊髦远走，惟收樵贩。由是观之，理学之汨没于语录也，犹之词章训故也。”[4]177理学家不满于词章、训故之汨没于琐碎，反而羡慕禅宗的机锋玄虚，认为读书为丧志，竟至抛弃儒家的经典。“程正公谓读书为丧志；慈湖因象山谓六经注我，而遂以文行忠信非圣人之书，则执一矣。象山甚言当求诸己耳，正公逼人笃信耳。夫乌知不能开眼者，独坐更丧志乎？ 此为救病言之也。执此而禁人诗书，则六经必贱而不尊。六经既不尊，则师心无忌惮者群起矣。”[4]185宋学家程颐认为读书是“丧志”，陆九渊则提出“六经注我”，以致于南宋杨简将儒家经书排斥出圣人之书的行列。这些排斥儒家经典的做法导致儒学不被尊重，走向衰微，社会风气因之走向颓废。

于此社会情境下，方以智虽托身佛门，仍推崇儒家之道，他声称“圣人之文章即性道”[4]184，“《诗》《书》《礼》《乐》即圣人之正寂灭道场也，以为善世立教”、“为天地之心”沟通古今，因此，他极为重视儒家所尊奉的道德、文章、事业，认为三者“犹根必干、干必枝、枝必叶而花”[4]183，关系极其密切。理学家们“先挥文章、事业二者于门外，天下聪明智能多半尽此二者，不畜之而殴之”，由此导致的后果是“此白椎所以日轰轰，而杏坛所以日灰冷”[4]185，佛教昌盛而儒学日渐衰微。方氏为此提出了补救之法：“愚故欲以横竖包罗、逼激机用，补理学之拘胶，而又欲以孔子之雅言、好学，救守悟之鬼话；则错行环轮，庶可一观其全矣。”[4]185-186以机用、好学两种对立的方法，分别补救理学拘胶、禅学守悟两种对立的毛病。

他针对理学家的种种弊端，提出了一些规劝，如“悟后自强不息，薪传用光，碍俱无碍，征以自勘”，“达者任之”，“何不逍遥”，“知必不免，而必言可免，是为大免”[4]13，希望理学家走出迷津，不可固执己见。理学慕禅宗之法，对禅宗所标榜的不立文字、直指人心之微妙法门，竟至效法，也以读书为丧志。理学家的这种思潮，对社会尤其是对广大读书人产生了极其恶劣的影响，世之厌学者，遂以不立文字掩其不通文字，而招摇过市。方以智于此极为忧虑，他认为“真不立文字者乃读真书，真读书乃真能不立文字。迹二者则偏，合之则泯”[4]194，见解至为深刻，促人警醒。

方以智对佛禅的批评。方以智对佛教采取既包容又批判的态度。他认为佛教对儒学存在吸收的一面，如在《扩信篇》中云：“孔子复生，必以老子之龙予佛；佛入中国，必喜读孔子之书，此吾之所信也。”[4]32他在《道艺篇》里仍强调此说：“佛入中国，有不读孔子之书者乎？《净名疏》云：天竺语释迦为能文、为能儒。《大论》云：尔时有佛名释迦文。其曰摩那博迦，直化身耳。云栖以五祖戒后身必不为东坡者，此非然也，牛腹马胎无不可，而不能为东坡耶？”[4]181-182认为佛教与儒学有相通之处，能相互学习借鉴。

但他对佛教的缺陷却有着更明确的认识，也多有批评：“乾毒最能高深，苦心于世之胶溺，故大不得已而表之空之，交芦双破而性之，专明其无不可用大一之体，而用例颇略，以世已有明备者故可略也。而后人沿其偏上权救之法迹，多所回避，遂成一流法迹之法。其实谛行之蟠死窟者，留以为寒凉之风可耳，非中谛圆成者也。”[4]8他认为，佛学教义玄虚高深，明其大体而略于用例，这是佛学之弊端所在。当然，这也是因为儒学“已有明备”的缘故，所以佛教不得已说无（“表之”）、说非有非无（“空之”）之辞，然而世人却执著沉溺其中，依循佛学之明体略用的权宜之偏路，避实就虚而一发不可收拾。佛学所引起的后果是对世道人心产生影响。

方以智指出佛教教义有“表诠”和“遮诠”两种对立的语言表达形式，“盖有表诠有遮全，或夺下情见，一机入路。今时学者，既无智眼，又阙多闻，偏重遮非之词，不见圆常之理，奴郎莫辨，真伪何分？如弃海存沤，遗金拾砾”[4]188。“表诠”即肯定的说明叙述，“遮诠”为否定的取消分别，两者相互为用，但禅宗偏重“遮诠”，禁绝学问，不能深入研修经藏文本，致真伪难分，取小失大。他对禅宗以禅机棒喝直指人心的说法也有明确的认知与批评：“禅宗以机迫直心，诱疑激顿，能救颂习之汗漫。若守其上堂小参、狐嗥鬼呓之迹，专售海外之禁方，何异于别墨之‘倍谲’‘不仵’乎？”[4]154他肯定禅宗棒喝激人顿悟，明心见性，改变佛教徒一味颂唱佛经的方式，并且从佛教经典中解脱出来，不致迷失在浩瀚的文字里；若一味如此说法传法，“禅宗之汨没于机锋也，犹之词章、训故也”[4]177，亦不可取。再则，对于印度佛教“自小学十二章而外五明、内五明”之学问传统，禅宗也率不用心，“偶窃一知半见，谓入悟门，便住门限上，登曲录床，此生不可复下。习便遮遣，偏畏多闻，三学十支，挥斥禁绝”[4]175。方以智对禅宗之不学、禁绝学问之流弊，极有感触，相关批评非常多，大抵切中肯綮，并非一己之偏见。

相较于儒释两家，方以智对道家的批评并不多。方以智曰：“老庄之指，以无知知，无为而无不为，归于自然，即因于自然。自然岂非所以然乎？所以然即阴阳、动静之不得不然，中而双表，概见于形气。”[4]221其于顺治十七年（1660），著成《药地炮庄》，以儒解《庄》，融会两家。

二、方以智会通三教之论

方以智认为儒释道各家之学问，皆有其优缺点，或迷或悟乃正常现象，但可以并存互补。因此，他首先采取融会贯通的态度：“仰而观，俯而察，小见大，大见小，无彼非此，即无大小，皆备于我矣，是为大尊。成均、空均与众均之所以为均，皆与我同其大小偏全，我皆得而旋之和之。生乎后时，跃身其前；开方圆目，穿卯酉光，读五方本，破玄黄句，坐苍苍之陛，下视其不可闻之苦心，原何有不可推移之法，而况迹其迹乎？”[4]10他于各家之学，不偏不倚，不执一端，坐集千古之智，探赜索隐，兼收并蓄，“读之破之，空之实之”，为己所用。同时，他也劝众人要学均以泯矜傲，“矜高傲卑，几时平泯？吾无以均之，惟劝人学均以为饔飧。众艺五明，皆楼阁也；虫吟巷语，皆棓喝也”[4]12，不但儒家的六艺和佛教的五明（声明、工巧明、医方明、因明、内明）同等重要，连“虫吟巷语”这样极平凡的事物都可予人启发，触处皆师。

其次，针对各家学问之弊端，方以智认为解决之道在于相互补救：对于执常不变，因循汨没的理学，必须用雷电波涛般的禅宗激发之，“是谓以禅激理学”；对于自以为悟的禅宗，必须指出它是抱残守缺，应该向学，“是谓〔以理学〕激禅”；要以佛教的慈悲救道家的苟安，“是谓以释救老”；“惟我独尊之弊，可以知白守黑之药柔之，是谓以老救释”[4]158。

《东西均·全偏》写道：“孔子尽性、知命而罕言，言学以正告者也；老尊命以殉性，反言者也；佛尊性而夺命，纵横倍仵者也。”庞朴解释为：“孔子从正面教人，老子从反面教人，佛以异常理论教人。”[4]144三教无论是说道抑或传法，目的却是一致，只是途径不同，三教的这种共同指向性目标为相互会通提供了可能性。“佛好言统，老好言泯，大成摄泯于随、贯而统自覆之。”[4]144儒、释、道三家虽有差别，然能兼收融合、互补互用，从而生发出三教会通趋向合一的内在必然性因子。

但是，在方氏看来，上述促成三教合一所具有的可能性和必然性，还只是表象，其本质的东西则是各自的“神”的统一。他的此种观点见诸《东西均·神迹》：

神而明之，不可迹也。迹迹者泥，不泥则迹亦神矣。偏言迹，其神失；偏言神，其神亦尘。以不生灭之神寓生灭之迹，以增减之迹存不增减之神。以不迹迹，以不神神；迹仍可以救迹，神祗贵于传神。知此者，知圣人真有大不得已者乎？六经传注，诸子舛驰，三藏、五灯，皆迹也；各食其教而门庭重——门庭，迹之迹也。名教寓神于迹，迹之固非，犹可以循；真宗者，欲忘其神迹，迹之则毫厘千万里矣。[4]152-153

正是因为方以智对三教优缺点有着较为客观清醒的认识，自己又能打破三教的壁垒，吸收各家所长，融会贯通，相互补救，所以，“今而后儒之、释之、老之，皆不任受也，皆不阂（碍）受也。迹者不信，不必与语；神者专己守残，而不欲其全，此为可慨”[4]160。这也是他会通三教，颇为自信自得的心态写照。

施闰章对方以智相知较深，他在《无可大师六十序》一文中明确揭示出方氏的三教合一思想：“（方以智）每语人曰：教无所谓三也，一而三、三而一者也。譬之大宅然，虽有堂奥楼阁之分，其实一宅也，门径相殊，而通相为用者也。”[5]248这是方氏晚年所宣扬“三教一家”的真正含义。他甚而称呼方以智为“三教宗主”，此见诸萧孟昉为方氏《药地炮庄》作的序，其中写道：“施愚山先生曰：药地大师，三教宗主。……伯升留锡三年金莲汋林，得读《炮庄》。”[6]方以智住持青原山净居寺时，萧氏为与之俗缘最深之人。

方氏对自己不遗余力传扬三教合一之说曾予解释，他在《与易堂林确斋》文中写道：“若曰悟道，惭惶杀人。既已偷生木榻矣，因法救法，以不借借鼓舞薪火，不知其尽。操履死而后已，痴愿死而不已，愚公移山，能无笑乎？不论赞者谤者，但使耳闻目及，或信或疑，过即受熏。孔孟当时几曾如意？而万世人心自转熏之，时义大矣哉。”[7]194-195其虽处身佛门，然而突破三教之藩篱，仍抱有用世情怀“因法救法”，自是难能可贵！

方以智座师余飏《寄药地尊者》曰：“去岁浪游，得承三教微言，豁然大悟。出世因缘，人生泡影，予夺同时，代错对举，圣贤时中之义，达士逍遥之旨，两折三翻，交轮合一，真所谓摩尼宝珠，随人变色，青黄赤白，看来目中，其实一珠耳。……青原药地既合天地万古为一身，而为午会今时说法，今又寓战国漆园之身而为宣尼、聃、昙说法，此等深心大力，何可思议乎？”[7]191-192可见方以智笃信三教合一说，复宣扬之不遗余力，事实上对与之交往的人已经产生了极大的影响。

三、余 论

佛教传入中国，渐至晚明社会，儒释道三教合一思潮达到极盛，且延及清初。非徒僧侣、道士倡言此说，儒生、官宦亦热衷佛理。如明末四大高僧云栖莲池、紫柏真可、憨山德清、蕅益智旭皆注重调和儒家和佛教，倡三教合一之理；[8]道教东派代表人物陆西星，伍柳派伍守阳、柳华阳，龙门派王常月等都表达了三教合一的思想；[9]儒者如王阳明、焦竑、袁宏道等文人均阐扬此论。风尚所向，竟至芸芸众生莫不皆然。《青原志略》卷一陈鸣皋于《青原峰别道同说》中写道：“三教名异实同，宗别道合，亘古及今，照耀天壤。吾儒学孔孟，行仁义，敦孝弟，上绍危微精一之旨，乃为登峰诣极。释氏礼三宝，明心性，阐宗风；道家祖犹龙，著为道德，福善祸，欲人登峰诣极。此‘峰别道同’，张篑山太史品题于前，而‘三教一家’，药地老人书额于后，此心同也。”[7]42无世人于“三教名异实同，宗别道合”之说已普遍认同。故明末清初江南大儒陆世仪不禁为之慨叹：“迄于隆万，此时天下几无日不讲学，无人不讲学，三教合一之说昌言无忌，而学脉之瞀乱，于斯为极。”[10]盖斯言道出明季社会实情。

探究三教合一之源起，关涉佛教传播中国之发展演变历程，非本文所能尽论，故而不谈。而晚明清初此社会思潮泛滥，个中缘由亦较为复杂，著名学者陈垣先生曾分析道：“其始由一二儒生参究教乘，以禅学讲心学，其继禅门宗匠，亦间以释典附会书传，冀衍宗风，于是《中庸直解》、《老子解》、《周易禅解》、《漆园指通》等书，纷然杂出。国变既亟，遗臣又多遁空寂，老庄儒释，遂并为一谈。”[11]319“明季心学盛而考证兴，宗门昌而义学起，人皆知空言面壁，不立语文，不足以相慑也，故儒释之学，同时丕变，问学与德性并重，相反而实相成焉。”[11]303这些见解颇为中肯。

方以智于明亡后不事新朝，被迫逃禅，绝非如一般佛徒那样看破红尘，四大皆空，而是以自身渊博的知识积累与学术造诣批评儒释道之缺陷，并加以补救，融通三教。臆断其内在的缘由，与其世道变革及个人由儒入释身份的转变有着密切的关系。遁入佛门后，方氏内在的儒学素养与根深蒂固的用世情怀，终究无法消解，又不堪纯粹的弃儒从佛，再加上外在的时代思潮的浸染，于是融通三教思想便成为必然的选择，以出世为入世，圆通三教，终不可简单视之为禅师。《桐城耆旧传》的作者马其昶论方以智：“先生躬豪杰之才，遭逢季运，以佔毕称，岂其志哉！”[12]

余英时认为方以智虽遁迹佛门，实乃遗民：“密之披剃垂二十年，且于佛教思想亦深有所契悟。然统观其晚年行迹，与夫最后之抉择，则密之终不失为明末一遗民，而非仅清初一禅师。当时密之师友家人，乃至天下识与不识者，无不以遗民目之，良有以也。后世之治史者倘昧乎斯义，则于密之一生之主要精神将不免当面错过矣。”[5]153其师钱穆先生亦持此观点，他为余英时《方以智晚节考》作序，写道：“英时考密之晚节与殉难事外，复有《晚年思想管窥》一章提及三教合一之说，此乃晚明学风一大趋向。然应可加分疏。姚江流衍颇主此说乃欲撤除门墙，自放于无涯涘，以破俗儒之拘孪。若果逃儒归释，宁有复主三教合一之理。纵不然，亦牵孔老为偏裨，奉瞿昙于一尊。至如密之则逃儒归释乃其迹，非其心。否则将不使其三子仆仆皖赣间常年奉侍。又其为僧无定名，如无可、五老、药地、墨历、极丸老人等，此在名贤大儒如晦翁朱子有不免。文人尤喜染此习，佛门大德则少见。密之身为浮屠，而犹言三教合一，岂诚结习之难忘乎。故密之晚节，显然仍是胜国一遗老，不得以一禅师目之，此则读英时此文而更皎然也。”[5]3今探讨方以智佛学思想及其融通三教之说，于研究明末清初之社会思潮颇具意义，于了解明清哲学史、思想史亦具参考价值。

参考文献：

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[3]唐艳秋，彭战果.一二之辩与方以智三教合一思想[J].山东大学学报（哲社版），2009，（1）：40-44.

[4]方以智.东西均注释[M]. 庞朴，注释.北京：中华书局，2001.

[5]余英时.方以智晚节考（增订版）[M].北京：三联书店，2004.

[6]方以智.药地炮庄[M].张永义，邢益海，校点.北京：华夏出版社，2011：14.

[7]方以智.青原志略[M].张永义，校注.北京：华夏出版社，2012.

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[10] 续修四库全书·桴亭先生文集卷一[M].第1398册.上海：上海古籍出版社，2002：446.

篇6

：东城区近年来以学区制教育综合改革为契机，努力促进教育的优质公平。一是通过组团发展，资源共享，不断提高每所学校拥有的优质资源比例。新建34对深度联盟、10所九年一贯制学校、7个教育优质资源带、7个教育集团、15个首都高校和社会教育机构支持东城教育改革项目等举措，实现了区域优质教育资源全覆盖。目前，义务教育阶段优质资源学校已达到91.9%。二是建立公平的入学机制，逐步形成以学区为单元、稳定成熟的九年一贯与对口入学为主导的义务教育入学路径，探索初、高中衔接、十二年贯通培养、优质高中名额到校，学生已从2015年起享受到提前兑现的改革成果。从2016年起，就读于11所优先发展初中的新初一年级符合条件的学生，三年后有不低于70%的机率进入优质高中。三是认真推进教育质量提升工程。近13亿元人民币的投入，百余个项目的实施，改善了区域内百余所学校的环境；积极推进干部教师交流轮岗，实施“头脑”共享， 2014年至今，先后开展两批3953人次的干部教师交流轮岗，极大地提高了教育人力资源的优质均衡水平。四是进行“1+4+8+x”的“学院制”人才培养创新模式的探索。推出共计547门课程的《东城区青少年学院小学“学院日”课程资源目录》，形成以学区为基本单元的学院、学校、资源单位相互融通，学生借助学习平台跨校自主选课的素质教育新常态。五是紧紧围绕京津冀协同发展战略，配合北京市城区人口疏解要求，支持北京城市中心建设，向河北省石家庄市、邯郸市以及北京市朝阳区、通州区等提供优质教育资源支持，在首都城乡一体化的建设中做出自己的贡献。

：今年年初，在东城区教育综合改革推进大会上，首个十二年一贯制跨校组合正式出炉。作为一种新尝试，其设想初衷是什么，东城区有哪些创新举措来保证十二年一贯制的良性运转？

：今年推出的十二年一贯制培养试点，革新里小学―114中学―11中，是去年东城区启动市级教改项目，“初高中六年贯通培养实验”基础上的延伸。“初高中六年贯通培养实验”项目是经北京市教委批准于2015年7月在114中学实施的，当年升入该校的初一学生，三年后参加中考，可直升优质校11中。今年，东城区将该项目扩至小学，即2016年进入革新里小学一年级的学生，六年后可直升114中学，再过三年，参加中考，可直升11中。三所学校形成十二年一贯制培养体系后，将在学校文化、课程建设、学生特色发展等方面展开研究。这种举措是我们进一步做好学区优质资源的扩大与提升的基础上，对如何为学生提供适合其成长的教育环境的思考与探索。做优做精每一所学校，让每一所学校都精彩，这是学段层面横向的优质。人的培养不仅要做好每个学段的教育，更要关注人的成长链条，因此，这十二年一贯的探索，就是要打破学段的界限，以组团发展的理念来为每一个学生的成长提供资源平台，满足学生个体兴趣需求。通过教师的引领辅助，成就学生的人生理想，同时也以此来进一步建设以学区为单元的九年一贯入学和对口直升的新型入学方式，真正从根本上解决择校乱象，让教育回归到以人为本、以学生成长为本的健康发展之路

上来。

：未来东城区是否会设立更多十二年一贯制的跨校组合？您认为北京市今年新推的“1+3”培养模式，是否会是十二年一贯制办学模式普遍推广的信号？

：原来的小学、初中、高中分学段把人才培养割裂开来，未来我们将继续坚持以学区为单位，在免试就近等原则基础上，积极探索人才贯通的一体化培养模式，贯通长链条培养路径。我们关注纵向的学段衔接，关注横向课内与课外，校内与校外连接，通过进行结构性、供给侧改革，更加关注个人成长、更加关注因材施教，进一步探索将与学前教育衔接，在市级政策的导向下与高校衔接的人才培养模式，努力提升每个学生实际享有和使用的优质教育资源比例，从而构建起东城的终身教育服务体系。

：如何协调一贯制办学与升学通道开放性之间的关系？

：十二年一贯制的培养模式不是一刀切，而是把选择的权利交给学生、交给家长，学生在“小升初”时，可“跳”出培养模式升学，即“小升初”可选择电脑派位入学。而未来，一贯制办学的升学方式，仍以学区为单位，继续稳定并完善每一所小学的划片范围，稳定和完善电脑派位入学政策，探索学区内中小学对口入学机制，选取一些小规模普通小学与优质初中按照一定比例实施对口入学，并逐步扩大对口学校范围，最终形成教育品牌相对聚集、初中小学比例合理、教育类型丰富、学区制对口和九年一贯入学稳定的发展格局。

：东城区的学区以品牌校为龙头，捆绑两个临近的普通小学，形成“1+2”模式的“优质教育资源带”，在这些教育资源带中，如何实现软硬优质教育资源的互联互通？如何满足百姓对优质教育资源的需求？

：优质教育资源带是在小学阶段实行的促进优质教育资源共享、提高优质教育资源覆盖面的又一形式。它是以区域内优质品牌学校为龙头，联合周边的2～3所普通学校，实行统一法定代表人、统一招生、统一学籍，实现师资、教学、教研、评价等一体化管理。根据各校区教室数量情况，学生采取分学段集中或分散的方式，在不同校区流转。在一定程度上扩大了优质教育资源覆盖面，老百姓不需要择校，在家门口就可以上心目中的品牌学校，此项改革政策取得了家长的支持，择校问题得到极大的缓解。同时，资源带内的所有成员校发挥了自身的办学优势，扫除了各校独立办学存在的师资、硬件、管理等各种优质教育资源共享的校际壁垒，盘活了资源，激发了干部、教师的工作积极性和工作动力，促进了各校区优势互补、良性竞争，形成各自新的集群优势和运作特点，扩大了优质教育资源共享的广度和深度。各校区的文化相互融合、相互补充，在擦亮优质教育品牌的同时，进一步提升了优质教育资源的文化内涵，为教师专业发展提供更大、更广、更便捷的平台。它充分发挥了龙头校名师多、调动社会资源渠道广、能力大等多方面优势，为原普通校教师提供了高起点、大平台、宽视角、多维度的发展空间和高质量、全方位、多层次的培训资源，有力促进了干部和教师的专业成长。

：在结构、模式改革的基础上，东城区在内涵发展和课程设计上将开展哪些更为深入细致的工作？

：综合改革的前期，我们注重机构的整合，资源的扩充，通过组团发展，充分发挥优质教育资源的辐射带动，进一步推进均衡发展，实现机会均等。接下来东城区将走内涵特色发展道路，扩大优质教育资源的同时，进一步深化学院人才培养模式，构建教育课程新地图，全面聚焦教育质量的提升，并最终实现质、量双公平。

下一步我们要深化教育综合改革，特别是在提升教育质量，满足百姓需求的基础上，在深化教育品牌建设、教育人才建设、体质健康提升、学前教育普惠优质、“教育+”信息化建设、对外合作交流、教育质量评价等方面进一步探索，努力打造全国一流的学区制建设示范区，在学生全面、个性、可持续发展方面走出具有东城特色的育人之路。其中以下几项是东城区下一阶段重点推进的改革探索工作：

一是积极推进“健康工程”建设。我们深刻地认识到，学生的全面发展除了智力水平的提高，更需要强健的体格和健康的心理。东城区将继“蓝天工程”后，实施“健康工程”，旨在提升东城广大青少年学生的身心健康水平。力争在十三五期间保障每名学生毕业时都能具有1～2项较高水平的体育技能，真正为“健康工作50年，幸福生活一辈子”

服务。

二是整体谋划破解难题，完善学前教育服务体系。结合区域客观实际，2015年开始实施学前教育发展的第二个“三年行动计划”，在2015年已增加1270个学位的基础上，力争在2016―2017年再增加3000个学位。通过街道选址办园，利用职业教育转型升级后的部分校舍资源，探索两年制、半日制等多元化学制方式，保存量扩增量，缓解入园难问题。

三是继续推进教育管办评治理体系和治理结构改革。积极推进全国教育管办评改革试验区的探索，对照三定方案，理清职责。完善区域、学区、学校三个层面的管理制度建设，形成三轴联动（教委、学区、学校）、三位一体（管理、学术、评价）的管办评治理体系和治理结构。强化专家治教，成立教育咨询专家顾问团与东城区教育学术委员会，为区域教育决策咨询、学科教学等提供智力、专业支持。

四是继续整合资源，构建“教育+”生态。立足教育本质，充分利用各种资源为教育服务、为学生服务，形成“教育+文化”“教育+科技”“教育+共享”“教育+理念”“教育+健康”“教育+互联网”，等等。以国际化视野和现代信息技术等为资源整合途径，进一步加强互联网环境下教育发展研究，全面提升教育质量。

：2016年上半年，东城区新增的3个教育集团与原有的5个教育集团形成了教育集团 “矩阵”，教育集团的辐射和带动作用明显，未来东城区在提升北京地区甚至京津冀地区的教育教学质量方面有怎样的安排和部署？

篇7

本文回顾了目前国内精品课程建设的现状问题和国内外精品课程建设的新思路，提出了以构建“知识库”为导向的“生产计划与控制”实验实践教学系统的架构，详细阐述了基于知识管理理念而建立的教学系统的知识获取、转化、应用与评价运作机制，提出了加入“学习者”作为课程建设的另一主体，从而从运行机制和建设主体两方面保证教学系统的持续生命力，解决国内精品课程建设中“重建轻用”、“评完即停”等弊端。

【关键词】 知识管理；知识库；实验与实践；精品课程；教学研究；生产计划

【中图分类号】 G423 【文献标识码】 A 【文章编号】 1009―458x（2013）03―0065―06

引 言

“精品课程的建设，究竟应该怎样走？”这是一个事关国内高等教育质量工程的课题。随着信息技术的不断发展，原来基于课程教学资料汇集的建设思路，显得不再那么适宜，新课程内容的开发与动态更新变得更加重要、更加核心。然而，“如何能持续地不断开发和不断更新”以保持精品课程的生命力，而不是“为了精品而建精品，评审完之后绝大部分精品课程网站的更新工作就停止了”[1][2]，则是关键。

笔者认为，运用知识管理的理念来进行精品课程建设与管理，除教师外引入“学习者”作为精品课程建设的主体，是两项有力的措施。基于知识的获取、存储、分享、转化、应用和评估的管理理念[3]，可以不断地获取和创造新知识来丰富教学内容，增强知识资源的有效利用以提高教学与创新能力，“已成为各高校教育教学管理创新的关键因素”[4]；引入教师引导下学习者为主体的研究成果是精品课程内容不断精进的动力和活力所在，只有学习者的不断地学习使用、不断地应用创新，才是精品课程的持续发展之路，也是提高人才培养质量尤其是实践创新能力之所在[5]。

本文将以“生产计划与控制”精品课程教与学系统平台的建设为例，详细阐述以构建“知识库”为导向的精品课程建设思路。

国内外精品课程、开放课程等

课程建设的回顾与评价

近几年国内精品课程的建设，无论在数量和质量上都得到了快速的发展和提高。在取得的丰硕成果面前，关注问题与不足、获得新思路与新启示，是我们取得不断进步和提高的驱动力所在。因此，笔者查阅了相当数量的文献资料，总结如下。

一、国内精品课程建设现状存在的主要问题

1. 在精品课程的设计与构建方面，主要存在：

（1） 重硬件模仿、轻特色凝练[6][7]。

（2） 知识管理在精品课程系统建设上的应用研究很少（笔者搜寻了2006年至今的文献，仅有5篇文献的主题涉及）。

（3）不注重学习环境的设计和学习活动的组织。精品课程设计中缺乏有效的学习支持服务系统，例如学习工具、“在线交流和答疑”工具较少；缺乏有效的教学和学习组织与管理，有限的使用多呈自发和随机状态，学习论坛的问题讨论主题分散且“跑题”现象多有出现[8]。

（4）精品课程内容设计上，知识点链接、内容编排方式多样化表现形式和关键知识点的呈现等方面有所欠缺；师生交流交互方式只有35.1%的网络课程设计了学习论坛；只有一小部分的精品课程提供了学习工具[9]。

（5）强调以有限的教师为主体[10]；研究人员的同质化现象严重[11]，没有引入广大学习者的创新能力。

2. 在精品课程的应用方面，存在以下问题：

（1）重建设、轻应用[12][13]，涉及精品课程应用管理方面的文献很少[14]。

（2）缺乏有效的教学和学习组织与管理，不仅造成已有课程资源的闲置性浪费，而且也无法引导课程建设和学校网络教学的深入发展[15]。

（3）缺乏基于精品课程资源网站的教与学研究，忽略了高校精品课程与网络远程教育的关系，使得精品课程受益面狭窄[16]。

二、来自国外开放课程和国内精品课程建设的新思路、新启示

1. 世界名校开放课程在中国之所以能够如此快速地发展，一方面是其所蕴含的“开放、共享”的理念被广泛地接纳和认同，另一方面是其优质的课程质量和丰富的内容；基于规范的建设和流程是确保资源质量的关键[17]。

2. 重视实践转化。德国课程质量评估依据《远程教育课程评估》的一级指标“学习效果”下有三个二级指标：学习效果、学习者满意度、实践转化，前两个指标在我国评审指标体系中均有与之对应的指标，而“实践转化”则没有这方面的指标[18]。

3. 重视过程评估。德国远程教育课程评估指标体系重视教育全过程，尤其是教学过程和学习监控过程的科学性与合理性，更加倾向于过程评估，评估的主线为教学流程，是以教学工作全过程为线索来展开评估[19]。台湾则将网络课程分为数位学习教材和数位学习课程两部分，数位学习教材指的是网络课程中的数字化的、静态的文字材料，数位学习课程指的是具有教学组织并导入数位学习服务的、体现学习过程的、动态的活动[20]。

4. 引入知识管理这一全新的管理理论和方法，加快精品课程建设步伐。在知识经济时代，决定高校竞争力的潜在因素就是高校对知识价值进行发掘与应用的能力[21]；建立知识库已经成为高校教学管理和精品建设实施知识管理所必须的技术基础设施[22]。

5. 精品课程库系统是知识服务系统的重要组成模块。知识服务系统最初出现在企业实践中，逐渐向教学、科研等知识领域渗透，以实现资源和服务的充分运用为显著特色，关注知识在活动中的应用价值。主要包括知识管理系统、知识共享系统、精品课程库系统、资源跨库检索系统、虚拟参考咨询系统以及虚拟团队管理系统等模块[23]。

6. 以知识点为核心的非线性精品课程知识序列组织方式。运用网状结构，将知识点组成具有一定意义联系的知识结构，让学习者进行有意义学习而不是机械学习；运用树状结构，将与知识点密切联系的教学内容，按学习者认知规律组成知识结构，供学习者自主探究学习时选择与参考[24]。

“知识库”导向的精品课程教学系统平台的

构建――以“生产计划与控制”课程为例

笔者在借鉴国外开放课程和国内精品课程建设成果的最新思路和发展趋势的基础上，针对国内精品课程存在的不足，提出了改善对策，进行了精品课程教学平台的构建，为后继者进行精品课程的建设提供了启发和建议。

一、构建的基本指导思想

“学习的最终目的是为了应用”――基于这一根本理念，笔者认为精品课程教学平台应该是学习与应用结合，侧重于应用。具体的构建指导思想为：

1. 构建以应用为主导、围绕课程主题的、具有知识管理特征的教与学平台；

2. 开放式的平台建设，设置渠道引入学习者的创新和应用能力，辅以相宜的管理机制，促使平台内容的不断动态更新、完善，生生不息。

二、课程教学系统平台的结构与特色

为了突出实践与创新能力的培养，“生产计划与控制”课程教学系统平台（以下简称“教学系统平台”）是以实验、实践教学为主导，结合课堂教学的一个综合性平台，如图 1所示。

平台的构建是遵循知识管理的理念，以“引导学习”和“应用实践”作为平台建设的宗旨。前者主要是以实验实践等应用为导向组织知识，引导学习者“自主”地学习和掌握课程核心知识；后者主要是引导学习者进行创新性研究和应用。

教学系统平台既是学习的平台，也是应用实践成果发表和分享的平台。作为学习的平台，“引导性学习”部分相当于知识库，主要模块有理论知识、案例与实训项目、模型与工具等，其中实例与实训项目模块内容最为丰富，如图 1所示；作为成果发表、分享的平台，“讨论与分享”模块实现了知识的转化、分享和创新应用，它包含多个主题分区，采用开放式的结构，可以进行成果发表、交流回复、评价投票等操作，较为成功的成果将迁移至“引导性学习”模块。

“特色是精品课程的生命力，是体现优势、不同于其他课程的核心竞争力[25]”。笔者在“生产计划与控制”教学系统平台设计中着重于创建以下特色：

知识的组织采用案例、应用项目为主导的非线性组织方式，开展情境式学习，支持学习者自主学习。

建立了知识的获取、转化、创新应用的平台运作机制，从而保证了平台知识的持续、动态的更新完善。

“以生为本[26]”的平台建设指导思想，着眼于构建“学习者学习和应用虚拟环境[27]”，最大限度地促使学习者积极地使用平台和应用创新，参与平台的建设、维护。

三、“引导性学习”部分的功能设计

“引导性学习”模块主要是学习者学习的平台，也就是课程知识的汇集之处。不同于国内一般的课件和教学网站，实验实践教学系统平台的知识组织方式采用了以“应用为导向”的非线性化知识组织形式，即以知识点为核心，将知识点的具体应用（如案例和项目等）组成学习者学习的知识结构，加强了知识点的横向关联，不再如国内一般的教材、课件或教学网站只是简单的“知识组织的教材化、堆砌化；线性化的知识组织方式[28]”，这样有利于支持学习者开展自主探究学习。

以案例、应用项目为主导，开展情境式学习，不仅可以教会学习者知识的应用，而且可以使学习者积极参与，发挥出创新能力，对平台的建设发挥出主体的作用。斯皮若（Spiro，R.J.）等人于1990年提出的认知弹性理论（Cognitive Flexibility Theory）认为，学习者的学习要在情境化的学习环境中进行，即学习要基于问题、基于案例、基于情境[29]。

1.“理论知识”模块的设计

“理论知识”模块主要用于知识的系统学习，如图 2所示。特别是通过“知识地图”在PPT知识点、“分解案例”、“模型与工具”等模块之间建立联系，“将知识接成一个具有一定语义网络的表征系统，便于学习者概念导航学习”[30]，实现各知识点的关联、交叉和应用性学习，而且“索引后的课程资源等可实现资源的增值”[31]。

2. “案例与实训项目”模块的设计

“案例与实训项目”模块主要用于知识的应用性学习和训练，包括：分解案例、实验项目、实践项目三类，其中实践项目又细分为课程设计、微型工厂实践项目和企业实践项目。该模块的设计思路是由单一到综合，由模拟到现实，由提供场景、下达任务到自己发现并解决问题，分层次、分阶段地逐步训练和提升学习者的应用能力。其中：

（1）分解案例的设置主要是结合课程教学的知识点、方法论，辅以一定的情境，针对较单纯的1～2个问题，运用明确的方法加以解决，设计如图 3所示。

分解案例可以通过选用和编写两种途径取得。一是“选用”国内外文献资料、书籍中公认的案例；二是结合课程小论文环节，由学习者自主“设计、编写”，经分享、评价、获得认可后纳入案例库。

（2）实验项目的设置分课内实验和课外实验两部分，如图 4所示。课内实验在教师指导下完成，课外实验则是以学习者为主导完成。

由于课时的限制，以及“生产计划与控制”课程的特点（其主要工作内容大多可以在计算机上完成），课外实验将是今后的一个发展方向。课外实验也可以结合“微型工厂项目”、“课程小论文”或“课程小项目”环节一起进行，由学习者自主开发、设计新实验项目，教师在选题、开发设计要求和流程等方面予以指导，最终结果在“讨论与分享”模块中实现成果分享，成为知识库的一个元素。

（3）虚拟微型工厂项目主要是以玩具产品为对象，模拟现实工厂的主要生产运作流程，基于计算机软硬件系统而构建的“虚拟的”微型工厂[32]。训练项目涵盖了产品设计、生产线设计、仓库、生产计划制定、生产运行过程控制、生产系统改善等企业主要生产管理业务环节。该模块的作用是实现课程知识的综合实践应用，如图 5所示。

（4）企业实践项目主要取自学习者在教师指导下完成的较优秀毕业论文（设计）项目。该模块的设计主要是展现专业知识和技能在真实企业管理中的综合应用，项目的研究可分为两类：先进管理模式的剖析、现有管理模式的改善，如图 6所示。

对于前一类项目的研究，主要以描述企业曾经的困境、现在采用的先进管理模式的剖析、已取得的效益实绩、未来的发展规划为主，无意于评价企业管理模式的好坏；对于后一类项目则详细描述现实企业生产管理的真实情境，围绕研究的主题查找和分析问题，运用专业的手段和方法制定全套的新解决方案，选择适当的方法对新方案的有效性加以验证。

四、教学系统平台的知识获取、转换、应用机制

基于知识管理理念的平台运作机制，是“生产计划与控制”教学系统平台的另一大特色。

为了保持教学系统平台的生命力，知识的更新和应用是关键。国内常见的教学平台或媒体，通常都是依靠教师来维持[33]，能力是非常有限的。应该引入“学习者”这一广泛而活跃的能力源泉，发挥他们的聪明才智，同时又能进行适当的“把关”以保证平台中知识库内容的质量。因此，笔者在“生产计划与控制”教学系统平台中专门设置了“讨论与分享”模块，作为实现知识的获取、转换和应用管理的机制渠道，如图 7所示。

1. 知识的获取

知识的创新和整合，是教学平台“生生不息”的生命力所在。本平台提供知识的主体主要有两方面：一是教师，二是学习者。知识的来源主要也有两方面：一是直接引用公开发表的文献和书籍中的相关内容，二是创新设计或整合而成。笔者经过多年的教学实践总结出了一套方法，即通过课程小论文/小设计、课程设计和毕业设计等教学环节，发挥学习者的自主创新和实践应用能力，将其成果择优而用。事实上，国际一流大学课堂教学模式中“研讨”和“实验性学习”环节也是常见的教学形式[34]，与笔者教学环节中的课程小论文/小设计相似。

2. 知识的转化

在教学系统平台知识库的建设中，知识的转化尤其重要，它实现了对显性知识的“序化”、隐性知识的“显现化”，将存储在人脑中的知识、散乱在现实世界中的零散知识转移到计算机知识系统中，从而才能真正实现知识的“分享”和“积累”。

如何将隐性知识转化至计算机系统的知识库中，“转化”环节的设计非常重要。可以通过以下途径和方法实现：

（1）通过课程小论文/小设计、课程设计、毕业设计等环节，让学习者将其取得的成果、感受“总结”出来，“转换”成规范的文件格式，并在平台的“讨论与分享”模块上进行“发表”和“交流”，并添加归入到“后台”的计算机知识库中，从而实现隐性知识的“显现化”。

（2）对来自于学习者的创新设计、撰写的案例和小论文等，考虑到其研究成果未经专家评审、未公开发表，需要对其提供的内容进行适当的质量把关。因此，在教学系统平台的“讨论与分享”模块中，采用管理员+同行（主要是学习者）评价的方式，进行“把关和验证”。即由管理员进行主题适宜性的控制，对于不合适的帖子进行删除或锁帖；当发表的主帖评价较高、认可度较高时，可迁移至“引导性学习库”的分解案例、实验项目、微型工厂项目等模块中。

3. 知识库

教学系统平台的知识库主要分两类，一是成熟的、已经验证的知识，存储于“引导性学习库”中；二是新发表的、尚未充分验证的知识，存储于“讨论与分享库”。

知识库的资源可提供部分下载，其中演示视频是知识库的资源建设中重要的建设项，见图 1所示。据美国互联网档案馆项目（Internet Archive）的实践表明，录像、录音、Flas、索引后的OCW资源等可实现教育资源的增值，是最受欢迎的资源，有助于更好地理解相关内容，并更易于达到学习目标[35]。

4. 知识的分享与创新应用

知识的收集与转化，最终目的是为了应用。教学系统平台提供了围绕“生产计划与控制”主题的知识汇集，它主要是通过“导航条”来引导学习者进行系统而有序的学习和使用，亦可以通过“关键词”搜索来实现站内知识的搜寻。

要实现知识的应用，“交流”与“分享”是必不可少的。教学系统平台通过“讨论与分享”模块，实现交流、对话，实现创新成果的发表、分享。

对于平台建设的建议和意见，可通过电子邮件或“客户反馈”通道与平台设计者进行沟通。

五、教学平台学习效果和应用效果的评价设计

如图 1所示，教学系统平台的学习效果，主要从三方面体现：一是“理论知识”模块中的“习题与测试”，用于学习者自测；二是“评价交流”，通过后台统计每位学习者对“引导性学习”模块中文件资料的“评价回复”情况，可以简要地反映出学习者的学习活动记录和学习的深入程度；三是通过“讨论与分享”模块的发帖情况，反映学习者“实践转化[36]”的成效。

教学系统平台的应用效果，主要从两方面体现：一是通过后台统计“引导性学习”模块中各文件资料的被“评价回复”情况，反映出学习者对该文件关注度、认可度和建议；二是通过后台的网络“应用统计”，得到“网站访问量统计”、相关主题的“浏览次数”、相关资料的“下载次数”、讨论与分享模块的“发帖数”等使用情况。

此外，教学系统平台还可以通过“客户反馈”通道或电子邮件，将在使用过程中发现的问题及使用后产生的需求、意见和建议等提交给教学平台的设计者，以便平台的不断完善。

教学系统平台的实现

为了便于学习者校内、校外使用，教学系统平台采用了开放式的网页平台架构，如图 8所示。其中，最活跃的“讨论与分享”模块，包含多个主题讨论区，如图 9（a）所示；每个注册用户可以进行成果发表、评价回复、投票等操作，如图 9（b）所示。

结 论

1. 以构建课程“知识库”作为教学平台建设的导向，是精品课程教学平台建设的全新思路。它以平台知识的不断更新、创新应用为主要特征，通过知识获取、转化和应用的机制和渠道，与一系列教学活动相配合，促使学习者不断使用、不断更新平台知识，从而保持教学平台的“生生不息”的生命力。

2. 与一般的生产管理类教学平台相比，实验实践环节教学平台的构建更符合知识管理的理念和应用需求，基于“知识库”导向而归集的案例、项目、模型和工具，更具有实战性和创新性，强调知识的应用，能很好地弥补传统教学手段和方法的不足。

篇8

[关键词] 城市轨道 城市智能交通 信息平台

1 城市公共交通信息平台建设现状

“十一五”期间，福建省地、市公共交通快速发展，信息化水平持续提升。至2010年底，全省公交经营企业达80多家，公路运营车辆达11334辆，其中，安装卫星定位车5516辆，额定载客量543378位。运营线路1019条，运营线路总长16352公里，年客运量达208825.9万人次，运营里程79729.2万公里。仅2010年，全省新增公交班线100条，优化班线200条。福建省交通各行业管理部门的业务管理系统建设也取得重大进步，形成了以福建省交通运输厅数据中心为主，以高速公路、运输管理、普通公路、港航等数据分中心为辅的全省交通数据分布体系，实现了厅、厅直单位，设区市、县级交通主管部门之间网络互通，并与省政务网、交通运输部网络互联。

智能交通系统建设取得长足发展。福建省已开展包括交通地理信息系统、营运车辆卫星定位安全服务系统、高速公路不停车收费系统、交通视频监控以及车辆运行分析系统等在内的各项智能交通系统建设。卫星定位安全服务系统实现全省9类超过7万辆营运车辆位置监控，制定了平台、终端、终端通信协议及数据格式三个福建省地方标准准。

城市轨道交通在公共交通中所占份额日益凸显。福州市城市轨道交通1号线于2009年12月28日动工，预计2015年试通车，全长29.2公里；共设24个站点，分两期建设，2号线2016年建成，全长26.5公里。厦门市城市轨道交通近期建设规划也于2012年5月获国家发改委批准。至2020年厦门将建成1、2、3号线一期工程3条线，长约75.3公里，形成放射状的轨道交通基本骨架。泉州市城市轨道交通也在规划中。近日福建省又提出福、莆、泉三市轨道交通圈的规划。

2 福建城市轨道交通发展面临的挑战及问题

目前福建城市交通普遍存在以下主要问题：首先快速机动化凸显了城市道路资源的不足，从而显著增加了道路负荷，引发城市交通的堵塞。其次，公共交通系统服务水平下降，导致公共车辆行驶速度降低和公交网络换乘的不便。再次，私家车激增加剧了道路资源不足和管理上的困难。

3 城市公共交通综合信息平台发展形势及需求

3.1 转变城市公共交通发展方式有赖于信息化的支撑

利用发展城市公共交通来缓解城市道路拥堵，将成为城市公共交通发展的重点。城市公共交通发展方式必须逐步向科学管理、技术管理转变，城市公共交通信息化的发展对推动城市产业结构调整，优化配置社会资源具有重要的推动和引领作用，是城市共公交通行业发展方式转变的重要支撑和保障。

3.2 低碳经济与节能减排的要求

低碳经济与节能减排要求整合城市公共交通资源，提高信息资源共享率及运输实载率，促进运输合理化，降低公共交通的能耗，有力促进低碳经济发展，实现社会经济和生态环境保护协调发展。

3.3 当前发展的阶段性要求

福建公共交通所处的发展阶段，为综合信息平台的建立提供了很好的契机，2010年底，各设区市民用汽车拥有量已经超过160万辆，私人汽车拥有量超过120万辆。预计2015年，全省全年完成城市公交客运量约24.6万亿人次，日均675万人次，其中城市轨道交通客运量日均25万人次。

有限的道路资源造成了交通供给与交通需求的不平衡，随着客流量的大量增加，中心城市的交通拥堵状况尤为严重。仅通过常规公交很难解决城市交通中的拥挤问题，其根本出路是建设大容量轨道交通。

轨道交通具有运量大、快速、便捷、舒适、环保、可靠性等特点，但其建造和运营费用都很高，其服务范围又不能覆盖整个城市的所有地方。但在中心城区采用轨道交通可以在短时间内输送大量乘客，有效地缓解市区内的交通拥堵。

4 城市公共交通智能化平台建设

4.1 加强公共交通综合信息平台的基础设施建设

要加强公共交通综合信息平台建设基础网络设备、车载设备、道路及路边设备、交通枢纽信息化采集检测设备的建设，要对信息平台的软件系统进行优化和升级，丰富平台接口，推进各类系统如公交企业和相关政府管理部门的网络数据对接工作，实现信息快速、畅通、安全的共享。

平台建设采用“政府主导、合作建设”的模式，做到能在各种公交系统车辆、公交网络、场站、枢纽节点等适合公共交通信息的区域提供公交基础设施运行信息服务。

4.2 加强公交企业信息化建设，完善公交信息化信息采集、系统

城市公交企业是公交系统运营的主体，公交企业信息化建设的成败关系着海西公共交通综合信息平台建设的成败。在信息化平台建设中，将公交智能化运行系统与公交企业智能化管理系统有机组合在一起，充分实现公交信息资源的共享和应用。

4.3 重点完善各公共交通枢纽点、公交站场的信息化建设

公共交通枢纽点站是交通工具流量和信息量的汇集点，为实现枢纽内各运输方式的统一和谐，应建立多种运输方式管理和运营信息的交换平台，实现枢纽内轨道、公交、长途客运等不同交通方式的协同运转，促进多种运输方式的高效衔接，提高旅客换乘效率和应急疏散效率。

4.4 城际、城乡公共交通衔接的信息化建设

福建城市公共交通综合信息平台建设不仅包括城市内部，还包括城市边缘的广大区域，应建立完成城乡公交互相衔接、资源共享、布局合理、方便快捷、畅通有序的公交网络新机制。在信息化建设方面，尝试开发统一的城乡公交智能化系统，实现信息网络的无缝对接。同时以“政府引导，企业运作”的方式给予城际公交、城乡公交相应扶持政策。

篇9

关键词：形成性评价 “1+N”模式 学习质量

中图分类号：H319 文献标识码：A 文章编号：1672-1578（2017）03-0006-02

1 引言

教学评价是大学英语课程教学的一个重要环节。全面、客观、科学、准确的评价体系对于实现课程目标至关重要。教学评价是研究教师的教和学生的学的价值的过程，对教师教学工作和对学生学习效果的评价是教学评价的两个核心环节。科学的评价结果不仅可以为教学提供有益的反馈，帮助教师获取教学效果、改进教学方法，提高教学质量，更可以帮助学生更好地了解自身学习情况，改进学习方法，提高学习效率。教学评价的方法不仅包涵以标准化考试为代表的终结性评价，也包括以学习为目的、注重学习过程的形成性评价。

2 形成性评价概述

形成性评价是由美国著名评价学专家斯克里芬（Scriven）在开发课程的过程中提出，后由布卢姆（B.S.Bloom）引入教学领域，并将此转变为以学生学习过程为中心的评价体系。形成性评价是教学过程中进行的过程型和发展性评价，即根据教学目标，采用多元的评估手段和形式，跟踪教学过程，反馈教学信息，促进学生的全面发展。其基本含义是“对学生日常学习过程中的表现、所取得的成绩以及所反映出的情感、态度、策略等方面的发展作出的评价。这种评价方式关注的是学生知识、技能与态度的 “形成”过程，是基于对学生学习的全过程持续观察、记录、反思而做出的发展性评价。

建构主义理论指出，学生是学习活动的主动建构者，在知识构建和学习过程中发挥主体作用。形成性评价吸取了建构主义理论，教师应树立“以人为本”信念，在教学过程中突出学生的主体地位，坚持以学生为中心的教学理念。在评价环节中应运用多种模式，为学生提供多种自我表现的形式与机会，使学生的语言知识和沟通技能得以更全面的施展，促进学生学习动机，提高学习策略。

3 终结性评价的特点与弊端

传统的高职英语教学评价体系以终结性评价为主，一般在学期末或某学习阶段结束后，用标准化的试卷对学生进行评估，目的是对学生阶段性学习的质量做出结论性评价，评价最终以学生的成绩或者分等级定论。终结性评价是检验教学成果的一种重要手段，有着一定的优势，既检测学生综合运用语言能力发展程度的重要途径，也是反映教学效果，学校办学质量的重要指标表之一。

但是，终结性评价方式在教学过程结束后进行，考核学生对在持续得教学阶段后对知识的掌握水平，强调学生的成绩，而对于学生在学习过程中体现出来的态度、努力或能力无法进行客观的衡量。另外，终结性评价的测试题大多以选择题为主的客观题，主观题的量偏少，并不能全面、客观地评价学生的掌握情况，更是忽略了学生在学习过程中的主动性、积极性和创造性，不利于学生学习兴趣的培养与激发，更是违背了语言学习规律。再者，在终结性评价体系中，教师是唯一的考评人员，学生无法参与其中，学生无法真正地成为学习过程的主体。终结性评价主体单一、评价内容片面、评价方式单一，很大程度上忽视了学生主体性、能动性及创造性，不利用学习者的学习发展。

4 构建基于形成性评价为主导的高职英语评价体系

教学评价不仅包括标准化考试为代表的终结性评价，也包括以学习为目的、注重学习过程的形成性评价。2014年开始，课题主持人在所任的大学英语班级实施该课程的评价机制改革，构建以形成性评价为主导的评价机制，确定形成性评价与终结性评价的比例分别为60%和40%。细化形成性评价内容，安排评价进度、设定评价标准，将过程性评价贯穿整个学年，即两个学期，力求学生在不同的阶段有不同的学习目标、任务和成果，使学生在学学英语课程中，目标明确、任务清晰、能力提高，为下一阶段的进一步自主学习提供一定的参考和指导。终结性u价则以期末考试笔头的形式完成。

4.1 形成性评价实施“1+N”的模式

形成性评价是全面渗透在学生学习过程中的一种评价方式，是对学生课程学习各阶段的学习状态、学习过程和学习效果的综合评价。评价内容以教材与等级考试内容为载体，设置了巩固基础知识兼语言能力培养的评价内容，兼顾学生课内外的学习过程，尊重个体差异与个性化学习，强调团队合作与创新，重在用语言进行沟通与交流，推行“1+N”模式。教师引导学生共同完成学习档案的创建，并根据语言学习的特点，将评价内容分为学生以个人形式完成，即“1”模块和以小组合作形式完成的学习任务，即“N”模块，由学生个人自评与他评、小组内与小组间互评，和教师点评一起完成教与学全程性的评价模式。

“1+N”模式评价内容丰富，既重视巩固学生语言学习基础知识，包涵词汇认知与听写、语篇朗读与理解，段落翻译与写作，学习资料整理与笔记等，更强调学生学习的自主能力培养，如一分钟演讲、小组讨论、主题课堂展示。“1+N”模式评价形式多样化，不同于以标准化试卷为主的终结性评价，形成性评价采用多种形式来评价学习过程，注重学生个体差异，促进个性化发展。学生自主通过个人活动、同伴合作、小组合作等形式完成口语展示、主题汇报、情景小剧、新闻报道、影片配音等考核任务。“1+N”模式评价的主体多元化，教师不再是唯一的评价者，学生更是学习过程的主体，他们不仅接受教师和同学的评价，更担任评价他人的重要任务。学生以个人或小组的名义参与评价，即通过自评和互评，能更好地监控自己的学习发展，了解自己的不足和进步，从而提高自主学习能力。 教师在此过程中更重视学生学习过程中学习态度、情感以及学习方法与效果的变化，并给予及时、有效的指导。

学期末，学生本人、班级负责人、教师共同对学生在“1”和“N”个板块的内容成果进行整理、归集并总体评分，对于基础特别弱的同学，在班级同学的帮助下，设定备选的考核项目，供他们进行适当的补充性考核与评价，旨在充分尊重每一位同学的英语基础与个性差异的基础上，力求学生本人在学习过程中提高学习的积极性和有效性。

4.2 加强英语师资队伍建设

构建以形成性评价为主导的评价机制，教师不仅要在教学过程中注重与跟踪学生体现出来的情感、动机与态度，有效引导、督促学生自主性学习能力的开发和培养，更要不断学习，更新课程教学和学习评价的理念，充分认识到提高学生学习效果、使学生学有所成是教师的职责，成为教学业务能力和责任兼备的教师。

为有效实施“1+N”模式的形成性评价机制，教师应整合与开发教学资源， 结合高职学生英语等级考试的试题题型，创建模块化教学与评价，即在形成性评价设定英语词汇、语法、阅读、写作、翻译几大模块，使教学内容的综合、全面，以夯实学生的英语基础知识和技能。同时，教师学习与引入网络上优质的英语MOOC课程（如清华大学的《生活英语听说》课程），引导并督促学生实现利用课下时间，线上学习，实现“线上”与“线下”学习结合，养成自主学习的良好习惯。

另外，教师应适时地创新和优化教学手段，开展主题课堂，结合高职英语教材，梳理英语主题，在落实基础知识的前提下，通过主题课堂充分实现“以学生为主体”和“应用型”课堂，锻炼学生语言运用的实际能力。根据本校英语教学与专业特点，教研室组织开发本校大学英语MOOC资源，为今后学校升格为本科后提前整合、开发有效教学资源，最终促进教学。

5 结语

实施以形成性评价为主导的评价机制，循序渐进地将评价嵌入日常教学，使其有效地与终结性评价相结合，不仅可以监控和监督学习的每一个环节，更能培养学生学习自主能力的发展，为其以后延续性的学习奠定基础。

参考文献：

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篇10

关键词：城市轨道交通；速度目标值；牵引计算；评价方法

随着京津冀一体化的不断深入以及国内许多城市圈的不断形成，城市轨道交通线路规划和建设的里程越来越长，市域轨道交通、快速轨道交通线路规划和建设也越来越多。因此，通常对于市区内轨道交通最高速度80km/h、旅行速度35km/h的经验已不能再简单地应用于城市轨道交通规划设计中，对于线路较长的快速地铁系统应当采用大于80km/h的速度目标值。为了更好地验证采用的速度目标值是否合理，应对速度目标值进行比选和评价。

城市轨道交通线路选择合理的最高运行速度，可以快速输送乘客，缩短乘客出行时间，提高轨道交通的整体服务水平，城市轨道交通线路的速度目标值的选择要考虑与线路功能定位、客流出行特征、车站分布等相适应。此外还要考虑运营的经济性以及不同速度目标值对环境的影响。

1 城市轨道交通速度目标值及其影响因素

1.1 城市轨道交通速度目标值

城市轨道交通建设应根据线网规划，依据建设线路的客流特征、运量等级和速度目标等进行功能定位，确定工程规模、运营规模和效益规模。其项目构成应满足城市轨道交通系统运营模式和客运需求。

城市轨道交通速度目标值也即列车的设计最高运行速度。例如：设计最高运行速度80km/h的含义，是指在正常运行状态下，车辆技术条件可以满足列车在区间连续使用80km/h的速度运行，并在实际运行过程中可以使用80km/h作为正常运行速度的系统。

根据国内几个城市地铁设计和运营的经验，主要服务于城市区域的地铁线路一般平均站间距均在1km-1.3km左右，市中心区车站密度较高，市区车站密度相对减小。最小曲线半径一般大于等于300m，最大纵断面坡度一般不大于30‰，地铁列车的最高运行速度为80km/h，参考国内北京、上海和广州地铁的运营经验和国外地铁运营经验，并考虑到地铁运营管理系统和设备技术水平的不断发展，以及由于实际操作过程中各种因素的影响，确定地铁系统的设计旅行速度一般不低于35km/h。对于在郊区运行，站间距较大，列车运行速度高于80km/h的快速地铁系统，列车运行的旅行速度应该有所提高。

国内部分城市轨道交通线路的速度目标值如表1所示。

1.2 速度目标值的影响因素

1.2.1 线路功能定位

对一个城市而言，不同的线路所承担的任务、在线网中的定位是不同的，城市轨道交通线路依照所承担的功能及线路技术标准的不同，可分为3个层次：城市快速组团、城市干线、城市局域线。

进行速度目标比选时，首先应根据其功能定位，并充分考虑同一客流走廊内小汽车、公交汽车等交通方式的出行时间，合理确定旅客出行的时间目标值，进而框定轨道交通合理的旅行速度。

1.2.2 客流出行特征

进行速度目标选择时，要考虑各级运距的乘客量及客流出行距离等客流出行特征。城市干线一般线路采用80km/h的最高运行速度，旅行速度达到35km/h，能够满足大部分乘客的出行需求，服务水平亦较高，速度目标值的选取与客流需求相适应，是合理的。对于较长的线路，也应考虑满足特定乘距范围的客流出行需要，这个特定乘距范围客流所占的客流比例应该是最大的。

1.2.3 车站分布

对于全封闭的城市轨道交通线路，旅行速度与车辆的最高速度有关，也与车站的间距有关。车辆的最高速度目标定为80km/h时，站间距大部分在1.2km-1.5km，可以满足旅行速度35km/h。站间距大部分在2.0-2.5km，可以满足旅行速度40-45km。

列车的旅行速度与站间距关系密切，速度目标选择时应考虑与车站分布相匹配，不能盲目追求列车的最高运行速度。

2 基于牵引计算模拟的城市轨道交通速度目标值评价方法

2.1 城市轨道交通速度目标值的评价指标

根据线路功能定位、客流出行特征、车站分布确定线路推荐采用的速度目标值，为了验证此速度目标值是否合理，需要对推荐的速度目标值进行评价。文章采用基于牵引计算模拟的评价方法，通过牵引计算软件得到线路的区间运行时间及最高运行速度，进而得出评价指标，利用评价指标来评价推荐的速度目标值是否匹配线路的设计以及在这一速度目标值下线路的旅行速度是否合理。

文章采用的城市轨道交通速度目标值评价指标为：达到最高速度区间比例和旅行速度。选择这两个评价指标的原因如下：（1）达到最高速度区间比例。列车在某一区间运行经过了加速到达最高速度，然后再匀速运行，减速进站，说明此区间的线路条件较好，列车最高速度的设置与区间线路条件是匹配的。达到最高速度区间长度的比例越大，说明列车最高速度的设置与整条线路是越匹配的。与此类似，我们还可以统计最高速度时分的比例、最高速度运行长度的比例。当这些比例都比较大时，可以推出所设置的速度目标值是合理的。（2）旅行速度。线路的旅行速度是指线路的单向运行里程与旅行时间的比值，旅行时间包括区间运行时间与停站时间，是行车组织中衡量旅客服务水平的一项重要指标。通过旅行速度来评价速度目标值的评价依据为：设计最高运行速度为80km/h的系统，旅行速度不宜低于35km/h；设计最高运行速度大于80km/h的系统，列车旅行速度应相应提高。

2.2 评价方法流程设计

使用牵引计算软件，输入线路数据、车辆数据，进行模拟牵引计算，得到区间的运行时间及最高运行速度，由此可计算出速度目标值评价指标，评价指标计算出来以后，我们就可以对推荐采用的速度目标值做出一个科学合理的评价。

因此，文章所采用的基于牵引计算模拟的城市轨道交通速度目标值评价方法可以用以下流程图（图1）来表示。

3 实例分析

根据上文提出的基于牵引计算模拟的城市轨道交通速度目标值评价方法，文章以天津市轨道交通市域线Z4线为例进行分析。

3.1 研究范围及目的

天津市轨道交通市域线Z4工程远期规划为南延一站～北延四站，线路全长约100km，线路经过南港、中部新城、于家堡、天碱地区、开发区、北塘、生态城、旅游区、中心渔港、汉沽、宁河等区域。

线路一期范围为新城一站～汉沽老城站；远期线路向北延伸至北延四站，向南延伸至南延一站。本次研究范围为新城一站-汉沽老城站，共设车站22座，正线全长46.4km，平均站间距2.2km。

根据线路的功能地位、客流特征、站间距情况，Z4线的速度目标值推荐采用120km/h，为了评价120km/h速度目标值对全线旅速的提升效果、线路设计是否匹配此速度目标值，我们根据线路平纵断面数据进行了模拟牵引计算。

3.2 牵引计算结果

3.2.1 区间最高速度及走行时间统计

从表2可以看出：Z4线一期工程新城一站～汉沽老城站的区间运行时间为38min24s；最大站间距为航母站-工业园站，站间距为4.014km，区间运行时间为162s；最小站间距为南大街站-堡东路站，站间距为0.74km，区间运行时间为55s。

根据牵引计算统计数据，得出达到最高速度区间数占总区间数的比例为52.4%；达到最高速度时分占总运行时分的比例为63.7%；达到最高速度区间总长占线路全长的比例为89.1%。

3.2.2 旅行速度计算

根据牵引计算结果以及停站时间，Z4线的旅行速度计算结果详见表3。

从表3可以看出：一期工程全线的旅行速度为53.88km/h，一期地下段（津沽南站-第九大街站）的旅行速度为36.87km/h，一期高架段（新城一站-新城二站、第十三大街站-汉沽老城站）的旅行速度为64.28km/h。

3.3 结果分析及建议

（1）Z4线为轨道交通市域线，为了满足市域新城与中心城区之间居民的长距离快速出行的需求，Z4线的速度目标值推荐采用120km/h。从模拟牵引计算结果来看，线路两端的高架站基本能达到这个速度目标值（模拟牵引计算中，一般会按最高速度减去5来设置限速，所以最高速度为120km/h时，在模拟牵引计算时设置的限速为115km/h）。线路中间的地下段，由于线间距较短、线路曲线限速的原因，最高速度基本为80km/h，因此在设计列车运行交路、道岔型号等方面时可以此为参考进行合理设计。（2）一期工程全线的旅行速度比地下段的旅行速度提高了17km/h，说明采用120km/h的速度目标值能有效提高全线的旅行速度，降低乘客出行时间。下一步可根据实际线路情况，研究限制区间线路条件的优化，以进一步提高旅行速度。（3）达到最高速度区间数占总区间数的比例为52.4%；达到最高速度时分占总运行时分的比例为63.7%；达到最高速度区间总长占线路全长的比例为89.1%，说明推荐采用120km/h的速度目标值与线路设计是比较匹配的。

4 结束语

城市轨道交通速度目标值的选择，一方面应结合全线功能定位、客流出行特征及车站分布情况比较采用不同速度目标值的效果，另一方面应采用模拟牵引计算对推荐的速度目标值进行评价。合理选择速度目标值，可以有效缩短乘客出行时间，降低工程投资，从而实现轨道交通高效、合理、科学的建设目标。

一条轨道交通线路在不同地段的最高速度相差较大时，应进一步研究在推荐速度目标值下采用开行快慢车、直达车、大小交路等运营方案。

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