研究性学习报告范文

导语：如何才能写好一篇研究性学习报告，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

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一、调查背景

很多初来乍到的寄宿生对我校的食堂总是不太满意，无论是高校或是中小学校，学生对食堂的笑料或评判层出不穷，近年来食堂问题也接连不断，十分有必要引起社会各界的关注。

二、引子

2003年，国内各地上半年学校接二连三发生了多起食物中毒事件，海南省连续发生了12起中毒事件，其中学校食物中毒占7起，学校中毒人数占了中毒总人数的七成；暑假开学前后，江苏省共有10所学校发生食物中毒事件，中毒人数达300余人有消息说，今年卫生部收到的重大食物中毒报告在发生起数、中毒人数、死亡人数方面呈明显上升趋势，特别是学校食物中毒时有发生。几乎每一次学校食物中毒的调查结果，都会出现“食堂卫生存在多种隐患”类似的字眼。校食堂引进社会化管理后，饭菜的品种确实丰富了，这是现实。对食堂饭菜质量的不满，导致了不少学校的学生外出“觅食”，这使得许多学校周围的小饭店和小饭摊繁荣昌盛，生意异常红火。然而，这些饭店和露天小饭摊，大部分的卫生状况极其糟糕，也许是另一次食物中毒的起源地。

三、收集资料

1、通过寄宿生的问卷调查了解学生对本校食堂的评价；

2、通过县里的学生了解各县食堂作为对比；

3、上网搜索相关资料。

四、研究过程

（略）

五、建议

1、卫生管理待加强；

2、清理校内小卖部，校外饮食小档应严管；

3、投入资金改造硬件，加强卫生检查。

4、每周制定科学、合理的膳食食谱，既要适合学生的口味，又要保证各种营养素的摄取和吸收。

5增加花色品种，提高学生的食欲。

6、不断推出新款菜肴。

7、面向全体、照顾个别。

六、总结

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1、概念的界定

从研究性学习的含义看，可以有广义和狭义两种理解。从广义上看，它泛指学生探究问题的学习，是一种学习方式、一种教育理念或策略。它可以渗透于学生学习的所有学科、所有活动之中，主要是指研究性学习方式，当然也包括学科内的专题研究活动。从狭义上理解，它是一种专题研究活动，是指学生在教师的指导下，从自身生活和社会生活中选择并确定研究专题，以类似科学研究的方式主动地获取知识，应用知识，解决问题的学习活动。无论是学科教学中的研究性学习，还是研究性学习的课程都是为了改变学习以单纯接受教师传授知识为主的学习方式，为学生构建一种开放的学习环境。从研究性学习的目标和特点来看，学科教学中的研究性学习和研究性学习课程两者基本是一致的。因此本课题所说的“研究性学习”涵盖了以上的两项内容。

2、课题研究背景及解决问题

地理学科具有综合性和区域性的特点，对学生来说是个很有趣、很实用、实践性很强的学科。由于传统的教学主要采用灌输式的教学方式，使学生实践探索的机会很少，被动地学习使学生对地理失去兴趣和信心，更谈不上培养学生解决地理问题的能力和创新精神。在这种情况下我们在高中地理教学中实施研究性学习十分有利于调动学生学习地理的积极性、主动性，有利于培养学生的创新精神和地理实践能力。

3、课题研究的价值和意义

价值：地理学科跨文理两科，涉及的知识范围广，实践性强，尤其人文地理涉及经济发展的诸多领域，如工业、农业、交通、商业、旅游、文化等，培养学生自主探究、自主学习的能力，为学生的全面素质提高和终身学习打下良好基础。

意义：有利于培养学生参与社会、服务社会、将来造福人类的社会责任感和使命感、通过学生的各种实践活动和探索学习，培养学生关注社会现实和未来发展的人文精神。同时，增强老师的全面素质提高。

4、课题目前在国内外研究的现状和成果

研究性学习是近几年兴起的一种新型学习方式，它作为一种培养具有创新精神和实践能力人才的新型学习模式，在世界范围内受到广泛的关注。在我国，随着新一轮基础教育课程和教材改革的全面推进，以主动探究、建构自己的知识为特色的探究性学习也逐步为大家所认可义务教育课程标准实验地理教材以新课程和教材改革的精神为指导，设计了大量的研究性活动。目前的研究性学习尚未形成一套完整有效的学习模式，需要我们在今后的实践中不断摸索、不断探讨、不断创新。

5、课题研究目标

使学生由传统教育的知识点的机械记忆、浅层理解和简单应用，发展为具有知识综合运用能力和解决问题的能力，加深学生对地理学科的理解和热爱，全面提高学生素质，为学生将来关注社会、服务于社会打下基础。

提高教师的改革创新意识，适应当前教育体制改革的要求。

使地理课堂教学与现实生活紧密联系，为实践服务。使学生关注社会热点，关注国家建设，关注家乡的发展。

二、课题研究的方法

实验法、实地考察法、问卷调查法、上网查询法

三、课题研究的过程

第一阶段：准备阶段（04年11月）

学习理论：广泛搜集并学习了研究性学习方面的有关资料，提高教师对研究性学习的认识，转变观念，提高教师科研素质。

设计方案；每月召开一至两次会议共同研究探讨课题的实施情况，学习相关的理论知识，互相交流学习体会，明确分工，各负其职，考虑到高中教学的实际情况，鉴于目前处于研究性学习的探索阶段，先在高一、高二年级试行。高三教师积极参与。

第二阶段：实施阶段（04年12月—05年5月）

具体任务：

1、挖掘、编写出地理学科教材中的有关研究性学习的素材和信息；

2、组织相关教师上好研究性学习研讨课并撰写出地理教学中实施研究性学习的教案；

3、撰写研究性学习论文、体会，学生做研究性学习作业。

4、撰写地理课实施研究性学习的评价报告。

第三阶段：总结阶段（05年6月）

以会议的形式对课题进行全面总结，形成成果，申报验收

四、研究成果

1、整理形成了高中地理教材研究性学习素材和信息

由曲秀丽、杨桂玲、车颖、王崴、于晓坤、冷天崖、杨蕊老师等分别负责搜集了高中地理第一单元、第二单元、第三单元、第四单元、第五单元、第六单元、第七单元、第八单元的研究性学习素材和信息。

2、整理形成了学生研究性学习作业。

由王崴老师搜集和整理了学生的研究性学习作业。

3、整理各种研究报告、论文

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（一）标题

标题是课题研究内容的高度概括，在整篇论文中起“画龙点睛”作用。标题名称要注意以下几点：⑴引人注目。题目要新颖，醒目得体，能准确表达研究内容，恰如其分地反映课题研究的广度和深度。切忌“体会”、“浅谈”、“管见”之类用语，否则显得肤浅、俗气。⑵简练明了。标题字数要少，直奔主题，使人一目了然。若标题偏长，可增设副标题。⑶便于分类。标题要表明研究的主要变量，能看出研究内容的学科范围和课题类型。

（二）摘要

摘要是课题研究的内容提要和研究成果的简短总结，能直接说明研究的问题、方法、过程和主要结论。使读者看了摘要后能了解结题报告的概况，以决定是否值得阅读全文。摘要撰写要短小精悍、准确完整、严谨流畅，一般不要越过300字。

（三）研究背景

研究背景又称提出问题、前言、引言，这是研究报告的开头部分，其重点是提出研究问题和研究假说。引言的逻辑结构为：阐述问题的前后联系提出研究问题形成研究假说。其主要内容：⑴介绍研究背景和目的，阐述前人在这方面的研究成果、尚未解决的问题及研究进展。⑵简介本课题的研究方法。⑶概述本课题研究成果的理论意义和现实意义。

（四）正文

正文是研究者表达研究成果和研究过程的主体部分，在研究报告中占绝大部分篇幅。要求详细阐述本课题所采用的研究方法、过程，说明产生结果的条件及相关因素，对一些不容易了解的地方要给予明确的解释。正文主要包括方法、结果和讨论三部分。

（1）方法

研究方法是研究报告的主体部分之一，其主要内容包括：①对课题出现的主要概念的定义与阐述。②研究对象的条件、数量、取样方式及研究的时间安排。③各变量间的关系分析。④研究的操作设计与研究成效的比较方式。这部分内容与前面我们的一个专题如何选择研究方法相关的。

（2）结果

结果是总结课题研究的数据和有关的统计分析或调查结论，这是研究报告的另一个主体部分。其主要内容包括：①列举以原始资料为整理所得的统计图表等数量资料和经过归纳的定性资料。②用逻辑学和统计学等技术手段得出结果或结论。③简要说明结果或结论与研究假说的联系。在撰写这部分内容时要注意三点：一是选取数据和现象描述要实事求是。数据或取样要准确、具有代表性，事实材料要有典型性，决不能按主观意愿任意舍取数据或更改素材，更不能造假。二是图表要少而精，简捷明了。借助图表可以明确、简捷、形象地表示出主要结果，故图表要精心设计、使人一目了然，但不宜过多，一般不要超过3--4个。三是结果或结论要科学严谨。分析问题要遵循认识论规律，所得结论要经得起推敲和验证。写结论时措辞要严谨，逻辑要严密，内容要具体，不能使用“也许”、“可能”、“大概”、“前茅”等模棱两可的用语，更不能夸大其作用，如“达到国际先进水平”、“国内领先”等。

（3）讨论

讨论是研究者对研究结果的主观认识与分析，其作用在于从理论上加深对研究结果的认识，并对研究结果不完善之处作补充说明，对研究本身的局限性进行探讨，并指出需要进一步研究的问题。

·科研结题报告·德育结题报告·课题结题报告·怎样写结题报告

（五）参考文献

参考文献列于研究报告的末尾，应注明报告中直接引用或提到的文献资料来源。这不仅反映了作者科学求实的态度，而且是对他人劳动的尊重，同时也是一种文献资料的积累方式，今后要使用同样资料时，参考文献目录无疑是查找的索引。参考文献一般引用正规期刊杂志和正式出版物，未经出版的资料、网上资料和报纸不宜引用。资料引用应列出文献的名称、作者、刊物（或出版社）名称及页码、发表（或出版）时间等。参考文献目录排序有3种方式：⑴按研究报告所提到或引用的顺序。⑵按文献发表（或出版）的时间顺序。⑶按姓氏笔划排序。

撰写结题报告的注意事项：撰写结题报告（即科学论文）是一项严肃、慎重的工作，必须要认真对待。除了上述的要求外，还应注意下列问题。

1．论文撰写要注意科学性、真实性和新颖性

科学性是指题目与结论的合理程度，要做到书写规范、文理通顺、叙述明确、层次分明、逻辑严谨。真实性是指原始材料是否完整，论文是否符合学生的年龄特征和认知水平。原始材料完整是指有原始记录（应由学生本人填写），并附有必要的实验数据、图表、照片、标本等。不能凭自己的主观意愿，任意修改数据或素材，为自己的观点报务。研究性学习论文切忌“成人化”，老师给予必要的指导是可以的，但不能越疽代疱。新颖性即独创性，论文中结果与有关数据是通过实验或调查获得，是他人所没有的。以往的学生论文存在“假大空”现象，关键是没有实验数据及其它原始材料，或从报刊杂志上抄袭。因此，我们必须从源头抓起，在研究过程中必须重视原始材料的积累。研究的成功经验要在实践中通过检验并加以推广，若发现问题可以进行下一轮的探究活动，进行滚动式研究。

2．要善于运用和图表来说明问题

研究结果完全用文字表述，不但比较繁琐，有时还不容易表达清楚。若在文中恰当运用图表，可以简捷明了地表述研究的主要结果。图表可以对研究过程中一些零乱的原始数据进行初步加工整理，从而直观地反映数据的某些规律和特征，显示事物发展规律、变化趋势及分布状况。常用表格有分类表、频数频率分布表、累积频率分布表等。使用表格一般都要进行显著性检验，如卡方检验。有时为了更直观地表达研究结果，可以用统计图像，如条形图、圆形图、线状图等。在论文中若运用量表和常模，必须标出名称，并简述使用方法[1]。

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1 课题简介

本课题属于应用研究,主要针对张家口市特别是宣化区小学数学学习现状进行研究,以期帮助小学学生建立科学的数学学习方法,并对培养小学学生的数学学习兴趣提出指导意见。

数学是人类的一种创造性活动,它寻求人类对外部物质世界与内部精神世界的理解模式,是关于模式与秩序的科学。美籍匈牙利数学家波利亚提出数学学习的三原则,注重学生的学习过程,强调"猜测"和"发现"在数学学习中的重要性。荷兰数学教育家费赖登塔尔进一步指出,数学教学的核心是学生的"再创造"。 如何完成再创造的过程,是每个教育工作者应该认真思考与实践的。建构主义教学观指出"学习并非是一个教师所授予知识的被动接受过程,而是一个以其已有知识和经验为基础的主动的构建过程。学生作为认知行为的主体,掌握有效的学习方法是发现数学问题的前提,建立浓厚的数学学习兴趣是完成再创造过程的有力保障。

《全日制义务教育阶段数学课程标准》要求培养学生"能积极参与数学学习 ,对数学有好奇心与求知欲。"教师在数学教学活动中,应该帮助学生掌握有效的学习方法,使学生积极参与数学活动,培养学生的数学学习兴趣,关注学生的好奇心与求知欲,促进学生全面、持续、和谐发展。科学的学习方法是掌握数学知识、提高数学能力的前提,有计划、有步骤、分阶段、分层次地指导学生建立有效的学习方法,是帮助学生构建数学思维方法、培养学生主动学习、独立学习的基础,对培养学生数学能力及持续发展有着深远意义。小学生数学的学习能力对其以后的发展将产生直接影响,掌握科学的学习方法对其终身学习将起到决定性作用。数学是思维的体操,兴趣是最好的老师,学生的数学学习兴趣是一种自觉的动机,具有追求探索的倾向,是学习中具有创造性态度的重要条件。兴趣是学习动力中最现实最活跃的成分,也是学好数学的必要因素,因此,关注并培养学生的数学学习兴趣是数学教学的关键内容。这正是本课题研究的目的之所在。

张家口市义务教育阶段的教育环境及教育现状还需要探索和改进,本课题的研讨对改进本市特别是宣化区小学数学学习现状有着积极的指导意义。成果将率先在课题研究合作单位(小学)地得以应用。另外,张家口教育学院宣化分校是一所着力培养小学教师的高等专科学校,本课题研究必将对该校课堂教学起到指导作用,使教学和实践有机的结合起来。

目前,国内外关于小学生数学合作性学习,自主性学习,研究性学习,开放性学习等方面研究成果颇丰,对小学生数学学习兴趣培养方面的理论也成争鸣之势。但是鉴于地域性差异和学生个体差异,其具体针对性尚有欠缺之处。找到一套适合我地区小学生数学学习方法指导及学习兴趣培养的教学方法需要我们自行探索。

2 研究背景、研究基础及理论依据

本课题旨在反思小学数学教学的基础上,从新的理论视角出发,对小学学生数学学法及兴趣培养指导教学加以重新建构,从专家、高校教育工作者、小学教师三位一体研究方法,开展学法指导和兴趣培养的行动研究,在实践中进一步发现和解决小学数学教学所存在问题,修正教学过程中的有关理论和做法,论证学法指导和兴趣培养的效果,积累学法指导和兴趣培养的成功经验。

我们有两所"共建"小学,分别是张家口宣化区大北街小学(国办)和张家口宣化双语学校(股份制),可以作为实验和研究基地。后又着手联系一所乡镇小学--康保处长地民族学校作为第三所实验基地。

本课题以"建构主义理论"和"行动研究理论"为指导,分两个实验阶段来研究,取得初步研究成果,且成果颇丰。目前除大量实验原始资料积累外,在课题组的努力下完成科研论文27篇,课堂实录、教学片段、课堂设计、教学随笔等16篇。

本课题研究成果将报请张家口市教育局研讨,以期对我市小学数学教育改革做出指导性意见。

3 研究方法及步骤

3.1 指导思想、依据和研究原则

本课题的目标是在数学学习观和建构主义原则指导下,采用教育行为研究法,探索小学生数学学习方法的规律及可行的数学学习科学方法。同时揭示学生兴趣对数学学习方法形成激发作用。

3.2 研究重点和预期目标

我们主要研究非智力因素对学生建立自己的学习方法产生的影响,关注学生个体的思维习惯、优势、劣势、以往的学习状况、心理特征、情趣爱好及生活习惯的差异对学生建立自己的学习方法产生的影响,最终针对学生层次及个体的差异,探索有个性的有效学习方法。我们尝试提高课堂效率,培养小学学生的数学学习兴趣。首先要构建和谐的师生协作关系,当教师的情感倾注在数学教学中,激发了学生的数学学习情感时,学生就能够更加积极主动地投入数学学习。通过教师学会创设问题情境,激发学生的学习兴趣; 鼓励质疑问题,创设应用机会,让学生品尝成功之喜悦,开展课外活动,发展学生的学习兴趣。在课堂教学及课外活动中,教师都积极地调动学生学习数学的兴趣,培养学生的好奇心与求知欲,树立学生的数学学习观,以期在学习数学的过程中收到事半功倍的效果。

3.3 主要研究方法

(1) 问卷法

研究初先对学生的学习兴趣和学习方法展开问卷调查,内容是学生的数学学习兴趣与学习方法、学生与教师的关系。并在后期进行了问卷统计与分析。

(2) 分组法

对学生有了初步的感性了解后,用科学的眼光对学生进行分组,收集反馈

信息,定期指导。培养学生建立正确的学习方法,激发学生的学习兴趣。

(3) 对比法

为了全面掌握学生对数学学习兴趣和学习方法的激发和建立情况,我们每月举行一次教学调查,与对比班进行对比。通过分段分期对比,及时发现差距、找出原因、寻求对策。

(4) 激励法

科学地设置诱因,最大限度的消除负面影响,激励学生向正面发展。一方

面及时与学生探讨有效的学习方法、调动学习兴趣,另一方面及时肯定学习方法的正确性、巩固学习兴趣。

(5) 教育经验总结法

对工作实践中积累的经验加以分析判断,通过验证进行提炼和概括,上升

为理论。成为教育理论或教育模式后,在实践中近一步检验和探索。

3.4 研究进程和研究工作实施

课题研究的实施周期: 2006 年 7 月-2009 年 12 月

(1) 准备阶段: 2006 年 7 月-2007年 1 月

成立课题组,收集相应资料,开展小学数学学法指导和兴趣培养经验交

流和讨论,制定课题研究的方案和计划,对数学学法指导和兴趣培养理论进

行重新建构,并着手调查研究。

成果:对共建小学数学学习现状进行调查和分析,完成《小学数学学习

方法指导探索》及《小学数学兴趣培养探索》论文。

(2) 实验阶段: 2007 年 3 月-2009 年 1 月

分两个阶段进行:

第一阶段: 2007 年 3 月-2008 年 1 月

通过经验交流对共建学校数学学法指导和兴趣培养进行教学实践,选定实

验班和对照班,同年级的其他班级作外部参照。实验班的教学主要以数学学法

指导和兴趣培养教学为主(对不适合数学学法指导和兴趣培养的教学内容采用

与对照班相同的常规教学法),对照班用常规教学法进行第一阶段的行动研讨,

完善数学学法指导和兴趣培养的教学理论。

期末根据测评数据进行对比、分析,对学生进行访问调查,总结调整实施

的方法与效果,对第一阶段进行评估,总结经验,得出初步结论。

第二阶段: 2008 年 3 月-2009 年1月

在第一阶段的基础上,进一步完善数学学法指导和兴趣培养的教学手段,

实验教师在专家、高校教育工作者的指导下独立进行教学设计和教学,并做好

研究过程的记录。期终对第二阶段进行评估总结经验,得出最终结论。

成果:参与课题组老师根据实验效果各自撰写实验效果报告、撰写经验总

结及论文并公开发表。

(3) 结题阶段: 2009 年 3月-2009 年 12 月

征集并整理各种资料形成研究成果,同时邀请教育领导部门及兄弟学校有

关教研人员进行评测、推广和借鉴。

预期成果:形成《小学学生数学学习方法指导及兴趣培养研究报告》并

结题;参与实验者各自撰写研究成果论文。

3.5 研究调查及实验

(1) 在课题开展前期,对实验班学生展开数学学习兴趣及学习方法的问卷调查,并汇总资料展开分析。统计数据、研讨对策、提出实施方案。

(2) 指导实验教师进行理论学习,组织教师参加专家培训和课题研讨。提高教师的理论及实践水平,增强教师的科研素养。

(3) 定期组织课题组成员及实验教师进行教学交流和理论研讨,及时发现问题,及时探讨对策。

(4) 后期问卷统计及分析,总结经验、提出问题尤其是课题未涉及的相关问题,共同研讨。

4 研究所产生的效果和研究成果

4.1 学生数学学习兴趣的提升

在实验前期的调查中,我们知道教师的教学态度与学生的学习兴趣成正比,民主型的教师受到绝大多数学生的喜欢。教师的教学方法是影响学生学习数学兴趣的一个重要原因,其中教法单一、枯燥,学生学而无味,影响学习兴趣;教师放任自流的"自学式"教学,使60.1%的学生失去学习数学的信心与兴趣。所以,在实验过程中,教师和蔼亲切的教学态度,师生互动、生生互动的自主探究式教学方法对培养多数学生学习数学的兴趣起到了积极的作用。

4.2 学生数学学习方法走向多元化、科学化

实验前期我们发现,学生的学习方法比较单一,无非是课前预习、课上听讲、课下复习。主要靠记忆和强化解题训练。学生思维不开阔,解题方法流于机械,学习效果欠佳。课题研究过程中,我们对学生的数学学习与思维能力、探究能力、记忆能力、运算能力、交流能力进行量化分析,关注学生的认知要素、情感要素和技能要素。研究非智力因素对学生建立自己的学习方法产生的影响,关注学生个体的思维习惯、优势、劣势、以往的学习状况、心理特征、情趣爱好及生活习惯的差异对学生建立自己的学习方法产生的影响,最终针对学生层次及个体的差异,探索有个性的有效学习方法。学生在协作学习、自主学习、研究性学习等方面取得可喜的进展。

4.3 学生数学成绩明显提升

随着课题研讨的深入开展,我们逐渐发现学生掌握了一套适合自己的个性学习方法,对数学学习产生了浓厚的学习兴趣。在课题后期学生毕业考试中,双语学校数学总评成绩名列全区第一名,大北街小学名列全区第三名,取得了可喜的成绩。

4.4 征集课题组及实验教师论文成果

在课题组的努力下完成科研论文27篇,课堂实录、教学片段、课堂设计、教学随笔等16篇,先后有7篇论文在国家级或省市级学术刊物上发表。部分实验教师在市区级教育评选中获得各类荣誉,被评为市区级骨干教师。

5 问题讨论

5.1 我地区现行的教育评价机制是否有助于知道学生的数学学习方法,对学生数学学习兴趣的培养与巩固是否有利。限于种种原因未能进行深入探讨和研究。这是课题研究的缺憾。

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一、研究思路和指导思想

本研究以高中新课程“化学必修1”为媒介，以现代学习策略、元认知为理论生长点，在高一化学教学中设计可操作的元认知优化训练方案：激发兴趣；规范和形成常规学习习惯；抓住学科特点培养学科思维和方法；通过自我提问法、目标激励法、时间管理法、自我评价法、阶段总结法等来提高学生的元学习能力，旨在寻找出提高学生的学习能力、自我学习监控力的方法。

二、实验设计

本实验采用平行组实验设计，自变量是高中化学元学习能力训练。因变量是学生化学成绩、化学元学习能力和化学兴趣态度的改变。通过实验考查自变量对因变量的影响。实验模式：（1）单组前后测设计G：01―X―02；（2）实验班与普通班对比实验。

三、实验目的

以高中新课程“化学必修1”为媒介，在化学教学过程中设计可操作的元学习能力训练方案，并考查此训练对“学生学习兴趣、化学成绩和元学习能力各维度的影响”，旨在寻找出提高学生的元学习能力、自我学习监控力的方法。

四、实验假设

1.元学习理论和新课程功能相结合有效促进了学生的化学元学习能力的形成和提高。

2.元学习理论和新课程功能相结合能激发学生学习兴趣，提高学习成绩。

五、实验材料

1.人教版《普通高中化学（必修1）》，2007年3月第三版。本研究将元学习能力的训练渗透到该册书的教学中。

2.问卷调查表。中学化学学习过程的元学习能力问卷。该问卷是依据北京师范大学董奇、周勇编制的“学习自我监控量表”，借鉴王会丽等硕士学位论文中的有关量表，又经深入了解高一中学生在化学学习过程中的实际情况，经综合分析归纳编制而成。经小范围预测后，对问卷初稿又做了进一步修改，最终形成该问卷。该问卷共50道测题，测量学生在学习中的元学习能力高低，共有三个方面八个维度，包括学习活动前的准备性和计划性，学习活动中的意识性、方法性和执行性以及学习活动后的反馈性、补救性和总结性。其中，准备性，如学习之前准备好学习用具，创设好学习环境，调节好情绪与精神；计划性，如学习之前做好计划，对学习哪些内容如何去学以及学习时间安排等进行计划；意识性，如上课时知道老师为什么要这样讲这些内容，可能以何种方式讲这内容等；方法性重在一般方法、预习、上课理解、复习、课后练习五个亚维度所采取具体的方法，如预习时在不懂的地方做上记号，听讲时重在弄清老师讲课的思路，应采取理解记忆的方法，及时复习等；执行性的表现，如上课克服开小差的现象，坚持在完成学习后做其他事；反馈性侧重对学习状况进行检查，反馈与评价；补救性要求学生根据反馈结果对自己学习采取补救性措施；总结性意指学生总结学习的经验和教训，如总结自己或借鉴别人和书本上好的学习方法和经验，不断提炼和完善自己的学习方式和方法。该量表的评分办法采取六分制：完全不符合表示l，基本不符合表示2，有点不符合表示3，有点符合表示4，基本符合表示5，完全符合表示6。某学生在某维度所有试题的得分总和，作为该学生在该纬度的得分。施测所得的一致性系数a=0.97。试题分布见表4-1。

3.化学学习兴趣问卷。（见附录1）该问卷由杨育玲的《物理学习兴趣、态度调查表》改编而成，能反映学生对学化学习的兴趣程度。该问卷采取5分制评分办法，评分标准为：非常同意5分，同意4分，说不清楚3分，不同意2分，非常不同意l分。所有试题得分总和作为该学生对生物学习兴趣的得分。分数越高表示兴趣越高。

4.实验前后的化学测试题2套（前测和后测各1套）（见附录2、3）。玉林市中学高一化学月考试题和期考题。两套试卷都重视双基、突出重点，注重对学生思维与能力的考核，与生活联系紧密，有较强区分度，能较好地反映学生化学学习的实际水平。

六、实验对象的确定和无关变量的控制

本研究以博白县中学高一年级两个自然教学班学生为研究对象，其中10班学生作为实验组，11班学生作为控制组。这两个班学生都是按中考成绩高低三个层次随机抽取分班，所以两个学生总体情况比较均等，平均成绩相近。以学生的中考化学成绩作为划分依据，将成绩为84、100分之间者划分为优等生，将成绩在60、84分之间者划分为中等生；将成绩在60分以下者划分为学困生。被试构成情况见表4-2。

实验班和控制班好、中、差三个层次学生人数相近，可以认为学生基础基本相同。

两个班在学生人数、性别比例以及前测成绩等方面都基本一致，无明显差异。两个班由同一教师任课，在实验过程中，两个班的授课总时数、课外作业量尽可能保持一致，且都要参加不定期的小测验、两次相同的月考，两次阶段性（考试期中段考试和期末考试）。使两个班学生这个变量具有初始的一致性，以保证实验研究的可行性和可靠性。

七、实验的程序

1.前测。以高一新生入学后摸底考试成绩为前测成绩（分班时按成绩由高到低循环排列，各班无显著差异），同时进行化学学习兴趣问卷调查，化学元学习能力问卷调查（前测）。

2.通过观察、谈访、问卷调查明确高一学生学习存在问题和新教材使用状况，利用新教材特点设计学生化学元学习能力训练可行性实验方案，并实施实验。对照班用传统的教学方法组织教学，学生的元学习能力是自发形成的。实验组按元学习能力训练的原则和方案进行教学活动，学生的元学习能力训练有目的、有计划地与教学活动相结合进行。实验时间从2012年7月至2013年1月，为期一学年。

3.后测。包括高中生化学学习自我监控能力调查问卷；学生化学学业成绩；化学学习兴趣水平测验题。

用对实验结果（调查问卷和前后测成绩）进行分析和处理。

八、实验结果与分析

经过一学年实验，笔者分阶段对实验对象进行化学元学习能力水平、学习成绩、学习兴趣进行检测。

定量结果分析：

1.实验班与对照班化学元学习能力前后测比较。实验前后，分别对实验班和对比班进行了《高中生化学元学习能力调查问卷》的调查，发放试卷120份，回收120份，回收率100%。元学习能力分数均转化为百分制标准。结果统计见下表4-3和表4-4。

后测结果表明，实验后实验班和对照班元学习能力水平存在显著性差异。

前后测对比说明经过一个学期的元学习能力训练后，实验班与控制班之间的元学习能力产生了显著差异，实验班学生元学习能力得到显著性提高。

2.实验班与对照班学生的化学成绩前后测比较。以高一入学后第一次化学摸底考试为前测，试题经科组成员研究确定，信度和效度较高。以玉林市期末化学统考试题为后测试题，试题为专家命题，水平较高。两次考试流程正规、严格，全封闭流水账评卷，成绩客观，真实有效。

实验前，实验班与对照班学生学习成绩的平均分比较，实验班高出对照班约0.03分；标准差S，实验班略小于对照班；Z=0.0180.05即实验前实验班与对照班学习成绩无显著性差异。

实验后，实验班比对照班学习成绩的平均分高出约16.01分，Z检验发现，Z=2.69>Z0.05=1.96，P

实验前后实验班与对照班学习成绩对比说明，结合高中新教材特点实施元学习能力训练，能显著地提高学生的化学成绩。

3.实验班与对照班学生学习化学的兴趣前后测比较。

由表4-6可见，统计检验结果表明实验前两个班差异不明显。从总体上看，两个班的兴趣水平分都不高。在经一学期的教学实践后，重新对两个班进行了化学学习兴趣的调查，发放试卷120份，回收120份，回收率100%。结果统计见表4-7。

从上表可看到，实验班学生经过元学习能力训练后，化学学习兴趣显著高于对照班的学生，说明根据培养学生元学习能力的教学策略进行教学有助于学生化学学习兴趣的提高。

定性结果分析：

定量研究是围绕实验目的而设计的，数据只是反映实验结果的某些方面，本实验所带来的影响远不止这些。为了得到更准确的实验结果，本人还通过观察、访谈等方式对学生的变化进行定性的考查，发现实验实施后，实验班学生在下列几方面有巨大的变化。

（1）学习的自觉性加强了。通过确立目标，制订计划，激发学生的内在学习动机，学生比实验前更喜欢学习化学，积极主动地进行预习、听课、复习和作业，形成良好的学习习惯。学生不再害怕“练习和测验”，而是把它们当作检验自己学习得失、方法正误的一种手段。自觉规划学习，自觉对学习进行归纳总结的学生人数也大大增加了。

（2）学生的问题意识加强了。通过问题清单训练，学生形成爱思考、爱提问的习惯。如在学习SO2化学性质时，我引导学生按物质类别，采用对比的方法进行学习。有学生提出：既然SO2与CO2一样是酸性氧化物，它们的性质很相似（如都能使石灰水变浑浊，都能与水结合形成弱酸等），那么SO2是否与CO2一样能与Na2O2反应放出O2？我立即表扬了提出问题的学生：你问得很好，初步具备科学家的素质。提出一个问题比解决一个问题更重要。接着让学生就此问题展开讨论，大多数学生认为2Na2O2+2SO2=2Na2SO3+O2。但也有学生提出反对意见，理由是SO2可能被Na2O2氧化，生成Na2SO4。两种意见似乎都有道理，我没有立即给出自己的观点，而是让他们课后进行探究性学习，引导他们通过查资料，设计实验方案并实施实验以证明各自观点的正确与否。在下一次课上，让学生汇报自己的实验设计方案和实验结果，经过全班讨论，最终形成正确的方法和结论。在民主融洽的课堂氛围，学生的主体性得到了充分的体现，学生的思维得到了激活，自然容易发现问题，知识与能力就在这师生动态的交往中生成。学生提出的问题得到肯定和尊重，进一步鼓励了其他学生勇于思考、大胆质疑，把学习思维推向一个又一个高峰，完全超出了教师的课前预设。很显然，这种超预设问题教学所带来的教学效益是巨大的、长久的，是传统灌输式教学无法达到的，它给学生带来的不仅仅是知识，更重要的是激发了学生的问题意识，促使其发现问题、解决问题，从而形成科学的思维和方法。

总之，经过训练，实验班学习风气浓厚，学生的元学习能力增强，思维活跃，学生不仅能及时完成课内作业，而且每天还主动地去阅读相关的课外辅导书，期考该班化学成绩成为高一年级最高的，学生的自我效能感明显比控制班强了许多。

九、实验结论

实验结果表明：本课题的理论假设是成立的，即利用新课程特点结合元学习能力训练，按照元学习理论的原则、方法和策略进行高一化学新课程教学，能提高学生的化学元学习能力和化学学习兴趣，提高了学习的效率，从而减轻学生的负担，进而提高了学生的化学成绩，促进学生更快地适应高中的学习生活，有利于学生形成自主学习的能力和习惯。所以，结合学科课程在高一实施元学习能力训练是可行的，而且是必要的。

篇6

关键词 原发性桥脑出血 临床表现 治疗

doi:10.3969/j.issn.1007-614x.2010.23.106

资料与方法

2002年10月～2009年10月收治经头颅CT确诊的1052例脑出血中桥脑出血患者76例,男48例,女28例,年龄40～79岁,平均59岁,有高血压病史68例(89.5%),糖尿病史8例,脑梗死史6例,活动状态下发病者66例,安静状态下发病者10例。诊断均符合第四届全国脑血管病会议制定的标准。

临床症状与体征:头痛、头晕60例(78%)、恶心、呕吐56例(73%),意识障碍58例(76%),呼吸障碍18例(23%),吞咽困难24例(31%),构音障碍16例(21%),中枢性高热44例(57%),四肢驰缓性瘫痪40例(52%),交叉性瘫痪10例(13%),去大脑强直10例(13%),双侧瞳孔针尖样缩小36例(47%),双侧瞳孔不等大12例(15%),单侧Babinski阳性24例(31%),双侧Babinski阳性36例(47%),合并上消化道出血16例(21%),心肾功能障碍12例(15%),CT检查前只有10例临床明确诊断为脑干出血。发病至扫描时间为2小时～7天。

CT表现:①出血部位及类型:分为大块型、基底被盖型、被盖型和基底型4种,大块型22例,弥漫性出血,广泛累及桥脑基底被盖,向上延及中脑,甚至破入脑室。基底被盖型30例,出血主要位于基底被盖交叉处,蚕状高密造影,被盖型14例,出血局限在被盖部,量不多或呈点状出血。基底型10例,出血位于桥脑基底部。②出血量及CT值:大块型出血量为5.7～15ml,基底-被盖型出血量3.6～6.2ml,被盖型出血量0.5～5.2ml,基底型出血量为1.2～4.2ml。新鲜出血CT值50～80HU。

治疗方法:入院后给予20%甘露醇及甘油果糖脱水降颅压,减轻脑水肿,调控血压,物理降温及脑保护,支持对症等治疗,对呼吸障碍者积极行气管切开手术,4例大块型合并四脑室出血者行侧脑室穿刺引流术。

结 果

本组76例,死亡40例(52%),其中大块型22例,死亡20例(90%),基底-被盖型30例,死亡14例(46%),被盖型14例,死亡4例(28%),基底型10例,死亡2例(20%)。

讨 论

桥脑出血多由桥脑旁中央动脉或短旋动脉分支破裂引起,轻症出血以一侧为主,主要损害1侧被盖,或一侧基底-被盖,表现意识障碍轻或无,同侧周围性面瘫,外展神经和肢体交叉性瘫痪,两眼向对侧凝视或核间性眼肌麻痹,可有同侧共济失调和听力减退,如病情不继续恶化,可过渡到恢复期,重症桥脑出血多累及双侧被盖和基底部,出血量较多(血肿血量超过7ml),常破入第四脑室,患者很快进入深昏迷,四肢瘫痪,有时可有去大脑强直,双侧瞳孔异常缩小呈针尖样,中枢性高热,呕吐咖啡样胃内物,中枢性呼吸障碍等,多在1至数日死亡。

突然昏迷和交叉瘫常是诊断桥脑出血的依据。近年来由于CT的应用,发现一些患者意识障碍轻微,持续时间短,甚至无意识障碍,出血量大和急性梗阻性脑积水是加速死亡的的主要因素[1]。有资料报道桥脑出血的死亡率为30%～60%。本组死亡率为52%与临床报道相符,多数学者认为预后主要决定出血量和出血部位,大块型预后最差,基底-被盖型次之,基底型和被盖型相对好,出血量>7ml或血肿横径>3mm者预后极差,死亡率100%[2],对出血量大破入四脑室者,早期行侧脑室穿刺术脑脊液外引流治疗可缓解脑水肿及梗阻性脑积水,是降低重症桥脑出血死亡率的有效治疗措施之一[3]。

参考文献

1 徐恩,熊希民.脑桥出血(附18例分析)[J].中风与神经疾病杂志,1995,12(1):24.

篇7

文献标识码： A

文章编号： 1672-3783(2008)-9-0018-03

【摘 要】目的 通过观察阿托伐他汀对自发性高血压大鼠（spontaneously hypertensive rats, SHR）心肌细胞凋亡的影响，初步探讨高血压心室重塑的可能机制。方法 20只雄性SHR随机分为阿托伐他汀干预组（ATV组）和生理盐水组（NS组），以10只正常血压雄性WKY大鼠作为正常对照组（WKY组）分别给予阿托伐他汀和生理盐水灌胃，10周后进行心肌细胞凋亡等指标的测定。结果 NS组大鼠和ATV组大鼠与WKY组大鼠相比，左室心肌细胞凋亡指数、血清及左室心肌中TNF-α蛋白、AngⅡ蛋白和血清中ET-1蛋白表达明显升高(P＜0.05)，eNOS活性显著降低(P＜0.05)，而ATV组大鼠与NS组大鼠比较，eNOS活性ATV组大鼠显著高于NS组大鼠(P＜0.05)，余各指标均显著低于NS组大鼠(P＜0.05)。结论 阿托伐他汀抑制高血压大鼠心肌细胞凋亡，减轻心室重塑和改善心功能可能与其抑制TNF-α、AngⅡ、ET-1的表达，提高eNOS活性有关。

【关键词】 阿托伐他汀 自发性高血压 大鼠 心肌细胞凋亡

Effects of Atorvastatin on Myocardiocyte Apoptosis in

Spontaneously Hypertensive Rats

LIN Aiqin,NI ju,ZHU Xiao-han,DENG Shuang-quan

Zhenzhou Railway Vocational and Technical College,Zhengzhou 450052

【Abstract】Objective we aim at studying the mechanisms of atorvastatin to retard myocardiocyte apoptosis and improve left ventricular function in SHR.Methods Twenty healthy male SHR were randomly divided into atovastatin treatedment group（ATV group） and 0.9% NaCl diet control group（NS group）. At the same time, ten WKY rats to SHR, were used as normal control group（WKY group）. Rats in ATV group were treated with atorvastatin for 10 weeks, and rats in NS group and WKY group were treated with only 0.9% NaCl of the same volume in the same time. Treatment ten weeks later, myocardiocyte apoptosis indexes were examined.Results Compared with WKY group, the left ventricular myocardiocyte apoptosis index, the TNF-α, AngⅡ, andET-1 concentration in the serum and expression in the left ventricular myocardia of ATV group and NS group significantly increased (P＜0.05),these indexes in the ATV group significantly decreased (P＜0.05)compared with NS group, while the activity of eNOS significantly decreased (P＜0.05),the index in the ATV group significantly increased (P＜0.05) compared with NS group.Conclusions Atorvastatin inhibits myocardium apoptosis, retards cardiac remodeling andimproves left ventricular function of SHR, which may be related to these effects that it can decrease the expression of TNF-α, AngⅡand ET-1, and increase the activity of eNOS.

【Key words】Atorvastatin;Hypertension;Rat ;Apoptosis

高血压病是最常见的心血管疾病，高血压导致的心室重塑可导致心力衰竭和心律失常恶化，严重影响患者的预后。近年来心肌细胞凋亡在心室重塑发生机制中的作用受到重视。抑制高血压后心肌细胞凋亡可能会成为治疗高血压心室重塑的一条新途径。因此本研究选取阿托伐他汀，观察其对SHR心肌或血清中TNF-α、AngⅡ、ET-1和eNOS活性的影响，旨在进一步探讨他汀类药物对心室重塑中细胞凋亡的影响和机制。

1 临床资料

1.1 一般资料 健康清洁级雄性SHR20只，体重（184.7±16.2）g，以及同周龄（16周）和体重的健康清洁级雄性WKY大鼠10只，体重(183.6±17.5)g。SHR随机分为阿托伐他汀干预组（ATV组，n=10）和生理盐水组（NS组，n=10），以正常血压WKY大鼠作为正常对照组（WKY组，n=10）。

1.2 检测方法 ATV组大鼠每日给以ATV 10mg/kg 加生理盐水2ml溶解灌胃，NS组大鼠和WKY组大鼠每日给以生理盐水2ml灌胃。持续10周后， TUNEL法测定左室心肌细胞凋亡指数，放射免疫法测定血清和左室心肌中TNF-α蛋白、AngⅡ蛋白及ET-1蛋白的浓度，并采用化学比色法检测心肌组织中eNOS活性。

1.3 统计学处理 采用SPSS13.0软件包进行统计分析，所有计量数据采用x±s表示，各组均数间比较前先进行正态分布及方差齐性检验，各组间均数比较采用单因素方差分析，两两比较采用最小显著差检验（LSD）。

2 结果

2.1 各组大鼠血清及心肌中TNF-α浓度及AngⅡ浓度的变化 见表1。

2.2 各组大鼠MAI、ET-1水平和eNOS活性比较 见表2。

3 讨论

最近国内有文献[1]报道阿托伐他汀可以降低大鼠心肌梗死后心肌细胞细胞凋亡指数而改善心功能，其机制可能与降低心肌组织和血清中TNF-α的浓度从而通过抑制死亡受体途径而抑制心肌细胞凋亡有关，此外还可能与抑制心肌组织中凋亡相关基因PDCD5、Bax的表达有关。本实验发现SHR心肌细胞凋亡指数增高，阿托伐他汀在一定程度上可以降低心肌细胞凋亡指数。说明他汀类药物改善高血压大鼠心室重塑和心功能的机制可能与其抑制心肌细胞凋亡有关。这与他汀类药物可以抑制细胞凋亡的研究结果一致。然而也有研究表明他汀类药物具有诱导细胞凋亡的作用。Jones[2]发现用洛伐他汀可以诱导人恶性胶质瘤细胞株凋亡。国内吴祖群等也发现辛伐他汀可以诱导肺成纤维细胞的凋亡。他们认为他汀类药物对蛋白异戊二烯化的作用与其诱导细胞凋亡密切相关。这些研究结果不一致的原因可能与应用不同的他汀类药物以及该类药物作用对不同的细胞或同一细胞在不同条件下的作用结果不同有关。

近年来的研究证明NO可抑制心肌凋亡。Yasuhiro等[3]发现用NO预处理可减少阿霉素诱导的心肌凋亡。Robert等[4]的研究说明NO通过抑制氧化应激启动的信号通路在抑制细胞凋亡中具有重要作用。Feng等[5]发现缺血再灌注前10 min给予L-精氨酸可显著减少心肌Caspase-3活性及TUNEL染色阳性细胞，抑制iNOS表达，减少心肌硝基酪氨酸含量;而再灌注3h后给予L-精氨酸，则iNOS表达，心肌NO显著增加、心肌损伤、凋亡增加。本研究发现阿托伐他汀在一定程度上可以降低其表达，提示他汀类药物与高血压大鼠心肌中eNOS活性有关。

研究发现外源性 ET-1具有抗心肌细胞凋亡作用，但目前机制尚不清楚，可能与ET-1与NO比例失调有关。本研究发现阿托伐他汀在一定程度上可以降低其表达，提示他汀类药物与高血压大鼠血浆中ET-1的表达有关。同时TUNEL法检测凋亡心肌细胞显著增多，反映心肌实质细胞丢失，提示高血压在心肌细胞肥大、心室肥厚的同时，心肌细胞仍有减少，心肌细胞凋亡参与心室重构。

本研究发现自发性高血压大鼠心肌和血清中ET-1表达水平和心肌细胞凋亡及心功能恶化有关，心肌细胞凋亡是心功能从代偿走向失代偿重要的病理基础。腹主动脉缩窄动物模型中由于长期慢性压力超负荷，心室肥厚，过度代偿肥大的心肌细胞相对缺血、缺氧，以及多种细胞凋亡相关基因表达失调，造成原发性心肌细胞凋亡增多，心脏有效收缩力下降，促使心功能走向失代偿。在长期机械牵张超负荷和体液因子诱导下，高血压大鼠血清和心肌组织中ET-1表达上调ET-1通过促进血管收缩、心肌肥厚以及对心肌细胞直接毒性作用，造成细胞损伤和心律失常、室性心动过速等，促进心功能恶化。我们认为除了上述机制外，高血压时表达上调的ET-1通过促进心肌细胞凋亡，增加实质细胞丢失也是心功能恶化的原因之一。拮抗 ET-1 的生物学效应将是抗心肌细胞凋亡、改善心功能一个新的治疗靶点。

本研究还发现心肌和血浆中TNF-α和AngII的表达均明显升高，阿托伐他汀在一定程度上可以降低其表达，这可能与高血压时心肌组织缺氧、血流动力学紊乱及神经内分泌系统异常有关。有研究[6]表明TNF-α在刺激心室肌组织异常增生、肥大、纤维化的同时，与TNFⅠ型受体结合启动DR途径而诱导细胞凋亡。因此，他汀类药物抑制或减少大鼠TNF-α的高表达，可能成为减少高血压时心肌细胞凋亡、防止或逆转左心室重塑的一种新思路。

本研究结果同样也表明，高血压早期应用阿托伐他汀治疗，可以明显抑制血清和心肌组织中TNF-α的表达，这可能与其抑制炎症反应有关[7]。本研究结果也表明，虽然高血压早期应用阿托伐他汀治疗可以明显抑制高血压血清和心肌组织中TNF-α的表达，但ATV组大鼠血清和心肌组织中TNF-α的表达仍均高于WKY组，提示阿托伐他汀仅能部分抑制血清和心肌组织中TNF-α的表达，治疗高血压仅用他汀类药物是不够的。

动物实验发现，当AngⅡ升高时，左、右心室出现冠状动脉血管周围细胞间质纤维化，有微小疤痕形成，并常波及心内膜。这种反应性和修复性纤维化在没有RAS激活的动物模型中并没有观察到，证明循环RAS水平升高有致心肌纤维化的作用。同时研究也发现心脏组织存在局部RAS[8]。心肌局部和循环升高的AngⅡ与AT1受体结合后，可引起心肌细胞凋亡。另一方面，AngⅡ可通过激活p53、刺激Bax基因的转录进而降低Bcl-2/Bax促使细胞凋亡。而循环中AngⅡ增高引起血压升高等血流动力学改变，协同心肌AngⅡ共同加速心室重塑的进展。他汀类药物已被证明可抑制AngⅡ对心肌细胞功能的影响，主要是一些脂溶性他汀，如辛伐他汀和阿托伐他汀，都能对心肌肥大起抑制作用；而水溶性他汀如普伐他汀因具有肝细胞选择性，不能穿过非肝细胞的脂膜,对AngⅡ在心肌中的作用很少有影响。另一研究表明，他汀类药物通过抑制G-蛋白的活性，减少AMI后依赖于活性氧产生的AngⅡ刺激形成心肌肥厚抑制心室重塑，改善心功能。

综上所述阿托伐他汀抑制心肌细胞凋亡，这可能是他汀类药物延缓心室重塑，提高心功能的部分机制。上述各种因子间的相关关系若能进一步探讨，有助于深入了解高血压心室重塑的机制并进行药物防治。

参考文献

［1］ 樊爱英, 韩子明, 张贺. 洛伐他汀对肾硬化大鼠细胞凋亡影响. 实用儿科临床杂志, 2004, 19(7):572-574.

［2］ Jones KD, Couldwell WT, Hinton DR, et al. Lovastatin induces growth inhibition and apoptosis in human m alignant glioma cells. Biochem Biophys Res Commun, 1994, 205(3):1681-1687.

［3］ Yasuhiro M, Sumusu A, Kino M, et al. Nitric oxide inhibits myocardial apoptosis by preventing caspase-3 activity via S-nitrosylalion. J Not Cell Cardial, 2005, 38: 163-174.

［4］ Robert SS, Jun A, Chun FR, et al. Human endothelial nitric oxide synthase gene delivery protests against cardiac. remodeling and reduces oxidative stress after myocardial infarction，Life Sei,2005,76: 2457-2471.

［5］ Eeng L, Erhe G, Ling T, et al. Critical timing of L-arginine treatment in post-ischemic myocardial apoptosis-role of eNOS isoform.. Cardiovasc Res, 2004, 62:568-577.

［6］ Mann DL. Recent insights into the role of tumor necrosis factor in the failing heart. Heart Fail Rev. 2001, 6(2):71-80.

篇8

关键词：程序性权利；高校；学生；法律关系

中图分类号：G4 文献标识码：A doi：10.19311/ki.1672-3198.2016.33.157

党的十八届四中全会明确提出，全面推进依法治国是国家的基本方略。依法治校作为依法治国的一部分，是教育领域法治实践和法治创新的重要环节。当前加强校园法治建设，要求我们一方面处理好学校内部各种法律关系，为依法治校提供良好的法律依据；另一方面在执行学校管理和服务政能的同时，依法保障学生的合法权利。

纵观近年来在教育领域频繁发生的法律案件，高校与学生之间关于学位授予、学籍管理、处理决定方面的管理纠纷和侵权损害赔偿纠纷最为集中。法律争议直接反映着权利义务配置的分歧，而权利义务归根结底又是法律关系的内容。从司法实践的结果来看，不难发现两大类型纠纷争议的本质核心问题――高校与学生之间的法律关系，已经直接影响到高校教育管理体制的正常运转和学生合法权利的保障，因此必须厘清并正确定位。

1 高校学生程序性权利保障中存在的问题

与实体性权利相对，高校学生的程序性权利是指在高校管理过程中通过一定的方式、手段、步骤来保障其自身受教育权、隐私权、人格权、财产权等实体性权利的权利。具体到高校管理过程来说，学生的程序性权利主要体现在学生拥有的正当程序保障权，这一保障权包含两个方面：一方面为程序进行中的权利，即当学校做出与学生权益相关特别是不利行为（如退学、处分）时，学生享有的陈述和申辩的权利，要求学校告知不利行为的事实、理由和依据以及事后申诉等事项，如参与权、知情权、陈述申辩权、听证权。另一方面为事后救济权利，我国《普通高等学校学生管理规定》第58条至第64条系统规定了学校对学生做出处分决定后学生的救济方式，直接保护了学生的申诉权和权。

尽管有相关规定对学生程序性权利提供了保障路径，但实施中仍面临诸多问题。

1.1 程序性权利界定模糊

从现行法律来看，程序性权利的内涵和外延并未明确规定，尤其是对学校作出处理决定时，学生行使程序性权利的具体程序当前没有任何法律进行规范；从理论研究层面来看，虽然关于高校学生权利与校生纠纷救济的研究已达到了相对完善的地步，但对法规和高等学校校纪校规等实体性规范关于何为程序性权利、如何保障程序性权利的推进效果不佳。

1.2 现行保障程序性权利的规定可操作性不强

“听取学生或其人的陈述、申辩”、“学生可以提出书面申诉”的规定虽然为学生在校期间行使权利指明了方向，但是寥寥数语也带来了使用过程的困难。以参与权为例，高校依据《教育法》和《高等教育法》授权制定程序性权利具体操作规范，高校校纪校规制定原本应遵循立项、起草、审查、决定和公布、备案等一系列程序。但绝大多数现实情况是学生被动接受学校公布后的操作规范，毫无参与权可言。

2 校生法律关系的界定对保障学生程序性权利的重要性

程序性权利的出现，往往因为学生在高校管理过程中实体性权利被侵害，高校管理与学生权益之间出现冲突，而冲突的解决必须依赖于双方法律地位和法律关系即权利义务配置的界定。

2.1 界定校生法律关系是学生行使程序性权利的前提

承认高校与学生之间存在不同的法律关系，意味着学生可以依据不同的法律规范行使程序性权利。从刘燕文诉北京大学案等案例可以发现，高校对于管理权的行使并非全部都可以纳入到司法审查的范围，应当具体分析法律行为的性质和当中的权利义务关系，才能区分高校的“自主管理”和“行政管理”。

只有厘清高校与学生的法律关系，才能真正保障学生面对学校处理决定时能够正确行使程序性权利。当前，特别权力关系、教育法律关系、监护法律关系、民事法律关系、行政法律关系、双重法律关系等关于高校与学生的法律关系理论，主要是根据高校与学生法律地位的不同，在平等或隶属或复杂的法律地位基础上，高校和学生的权利义务配置不同这一核心内容直接决定了高校管理者行使权利（权力）的基本原则不同。如民事法律关系下高校应当坚持诚实信用原则、平等公平原则、等价有偿原则；行政法律关系原则下高校处理学生关系时应当坚持合法性原则、合理性原则、正当程序原则、信赖保护原则等。

2.2 明确高校与学生的法律地位是界定校生法律关系的前提

高校与学生之间不同的法律地位，决定了不同的权利义务配置，影响到双方产生争端时的不同处理机制，对学生程序性权利保障非常重要。从法理学角度来讲，根据法律主体地位的不同，可将法律关系分为平权型法律关系、隶属型法律关系，这些关系应用在高校与学生之间则具体表现为民事法律关系和行政法律关系。因此，明_高校与学生的法律地位是界定法律关系的前提。

2.2.1 学生是教育活动的主体

我国《教育法》将学生定义为“受教育者”，即学校教育和管理的对象，反映出法律对学生尤其是高校学生作为高校重要成员的忽视。一味将学生界定为被管理者就等于无形中扩大了高校“行政主体”的影响力。因为在隶属心理的作用下，学生即使受教育权或学习权受到制约和侵犯，也难以突破庞大复杂的高校处理程序来保护自己的权益。在法国、德国等大陆法系国家，学生被定位为“公共服务的用户”，高等教育是公共服务，高等学校是公共服务的提供者。正如德国《大学基准法》第36条规定，“注册之学生是高等学校的成员之一。”表明了对学生作为教育活动主体的重视。学生是学校不可或缺的成员，是学校管理的重要参与者，在学校的重大事项上拥有发言权，尤其在涉及学生利益的重大问题上应该给予学生参与决策的权利。

2.2.2 高等学校应定位为公务法人

根据我国《教育法》第31条，我国的高等学校被定位为事业单位法人，承认了高校是法律上的权利义务承受者。然而近年来校生诉讼的司法实践已经承认了高校作为“法律法规授权的组织”的行政主体地位――高校享有招生权、学籍管理权、奖惩权、颁发学业证书权，具有明显的强制性、单方意志性和较大的自由裁量性，体现了行政权的基本特征。在大陆法系的德国，高校被定位为“公务法人”，具有法人和行政主体的双重属性，以此解决高校法律地位的困扰。

3 多元化的校生法律关系的构建

明确学生是教育活动的主体、高等学校是公务法人，有利于构建科学合理的法律关系，从而保障学生程序性权利的有效实施。结合当前实际，应当构建以宪法法律关系为基础，行政法律关系为主、民事法律关系为辅的多元化法律关系。

3.1 多元化校生法律关系的法理基础和价值体现

20世纪80年代以来，我国高校在管理、招生、教学、科研、就业等方面进行了一系列改革，伴随而来的是高校或以民事诉讼的被告身份，或以行政诉讼的被告身份在法庭上迎来学生的质问。司法实践的发展要求明确高校与学生之间的法律关系，为此类诉讼奠定法理基础。建立多元化校生间法律关系的法理依据主要在于宪法、民法、行政法的相关原理。

第一，基于宪法原理，受教育权是公民的基本权利。《宪法》第46条规定，“中华人民共和国公民有受教育的权利和义务。”该规定使受教育权成为公民的基本权利之一，是经济、社会和文化权利的重要组成部分。根据宪法理论，学生作为公民同样是基本权利的主体，学校包括高等学校负有尊重学生基本权利的义务。学生不仅在学校具有积极能动的权利，同时也具有防御学校侵犯其基本权利的权利。宪法规定了公民的受教育权利属性，决定了高校与学生之间基于受教育权而发生的宪法法律关系存在。

第二，基于行政法学上的“平衡论”原理，根据罗豪才教授行政法“平衡理论”的观点，该“平衡”是指行政主体和行政相对人权利义务在总体上应当是趋于平衡的，权力与权利之间的平衡在行政程序法律关系中通过不断扩大行政相对方的参与权来实现。行政法的发展过程就是行政机关与行政相对方权利义务从不平衡到平衡的过程。平衡论与高校与学生的行政法律关系之契合，在于强调了行政相对方的权利，尤其是参与权。鉴于高校拥有类似而不等同于行政权力性质的管理权，其高等教育的公益属性要求高校在管理过程中既要利用行政权力的强制性、机动性，又要控制随意性。高校与学生的行政法律关系正是体现了兼顾高校权力与学生权利、兼顾效率与公正、兼顾公共利益与个体私益的平衡。诚然，高校作为公务法人，其主要职责是实施高等教育，实现公共利益，但也需要考虑学生利益，基于平衡论基础上的行政法律关系满足了这样的制度需求，并通过在程序上扩大相对人即学生的参与权来实现公权与私权的平衡。

第三，基于民法学上的“契约理论”，契约体现了社会成员的同意和正义要素，“所有的社会合作都经由契约来治理，而不是通过命令来治理的。个人是独立自主的，每个人决定有关自己的全部事务。”在契约理论的基础上，社会成员的平等和自治被放在了较高的位置，高校所享有的来自法律授权的管理权应当通过民主的程序制定的规章，并由高校本身和学生共同遵守，来实现部分管理权的让渡，民主和平等本身就是产生权威的一种机制。我国《教育法》、《高等教育法》等法律为高校行使自治权提供法律依据，《侵权责任法》、《合同法》等法律为学生保障自身权利提供了法律依据。

校园中的各项法律行为综合了行政色彩与平等之义，既强调学校的行政权力，又突出权力与权利的平衡，是高校与学生多元化法律关系的体现。

3.2 构建多元化的校生法律关系

3.2.1 以宪法法律关系为基础

以宪法为基础法律关系是保障人权的要求。以宪法为基础的法律关系，应当考虑学生作为受教育权的主体所享有的程序性权利，将学生的法律地位定位为教育活动的主体，是高校不可或缺的成员，是学校管理的重要参与者，在学校的重大事项上拥有发言权，尤其在关于学生利益的重大问题应该给予学生参与决策的权利。

此外，高校作为依法治校的主体，应当树立宪法权威，加强校园法治文化创新。具体表现为：首先，处理好高校、教师、学生三者关系。学校与师生之间形成的宪法上的权利义务关系是依法治校的基本依据，在学生纠纷处理、教师纠纷等方面，高校应充分尊重宪法和法律，依法办理。其次，为实现公民的受教育权，高校应当代表国家充分尊重并保障学生的这一基本权利。高校确立、变更、消除学生的基本权利必须依据法律规定，经过法定程序，不得随意限制、剥夺；国家应完善以宪法为指导的一系列教育行政法律体系，与《教育法》、《高等教育法》、《普通高等学校学生管理规定》相辅相成，有步骤地推进《学校法》的制定，在规范高校内部外部权力结构方面提供更全面的支持和规范。

3.2.2 以行政法律关系为主

从行政法律关系的主体来看，一方面，为维护教学秩序、保障学校运转，高校会采取行政管理措施，使得高校具有了行政权力能力。按照主流观点，高校作为公法人的角色已得到广泛的认可和接纳，在行政管理的过程即参与行政法律关系的过程，因而具有行政主体的特征。另一方面，高校行使行政管理过程中，学生的权利与高校的义务相互参照相互对应，是高校行政管理的对象和参与人，使得学生符合行政相对人的特征。

从行政法律关系的客体来看，高校行政管理的具体形式主要体现在学籍管理、学位授予、教学管理、奖励和处分。在这些行政管理过程中如何切实保证学生程序性权利非常重要。例如，学籍管理行中有些事项涉及学生身份资格的设定（或存续）、变更与终止，如休学与复学、转学、退学，应受行政法治原则的支配，势必无法保障学生的陈述权、申辩权和权。所以，为了更好地保护学生的利益，允许学生通过行政法的渠道获得救济。再如，对学生实施奖励和处分是高校行使行政管理权的重要内容。《普通高等学校学生管理规定》设专章进行了规定，具体包括高校做出处理决定的程序和学生异议后申诉权的行使。处分对学生的影响更大，因而处分权必须受到严格限制。

3.2.3 以民事法律关系为辅

民事法律关系是调整平等主体之间财产权利和人身权利，其主要特征体现在双方的法律地位平等。就高校和学生而言，不可否认双方具有民事法律关系的主体特征。作为承担高等教育职责的高校，其民事领域的权利当主要包括：开展科学研究，依法自主管理和使用举办者提供的财产、国家财政性资助、受捐赠财产，变更名称、类别和其他重要事项。高校学生的民事权利除了在校期间享有财产权和人身权之外，具体还包括参加社会服务和勤工助学活动，申奖学金助学金贷学金的权利等等。当高校侵犯了学生的财产权和人身权，学生可依据相关民事实体法和程序法对学校提起民事诉讼。

处理高等学校与学生之间的关系时，客观上居于强者或优势地位的高校一方应该明确在这些领域里与学生之间是处于平等法律地位，不要发生法律角色错位，把本应属于平等主体之间的法律关系混同于管理与被管理的关系之中。

参考文献

[1]章剑生.现代行政法总论[M].北京：法律出版社，2014.

[2]劳凯声.中国教育法制评论（第11期）[M].北京：教育科学出版社，2013.

[3]彭俊.中国公立高校校生纠纷研究[M].北京：中国政法大学出版社，2013.

[4]余雅风.学生权利与义务[M].南京：江苏教育出版社，2012.

[5]苏林琴.行政契约：中国高校与学生新型法律关系研究[M].北京：教育科学出版社，2011.

篇9

普通高中研究性学习学分认定普通高中研究性学习以“培养学生具有永不满足、追求卓越的态度，培养学生发现问题、提出问题、从而解决问题的能力”为基本目标。2003年教育部颁发的《普通高中课程方案》中规定，研究性学习活动是每个学生的必修课程，三年共计15学分，占总必修学分116分的12.9%，但其中并没有对学生的研究性学习进行学分认定的具体的、操作层面的规定，我们进行了普通高中研究性学习学分认定的研究尝试。

一、研究性学习学分认定的作用

通过科学、客观、公正的认定研究性学习学分，引导学生全面发展，满足学生多样化的学习需求、个性化的发展；引导学生过程与结果并重；有助于学生养成科学精神和科学态度，培养科学素养；有助于学生掌握基本实验技能和科学方法；有助于提高学生综合运用所学知识解决实际问题的能力。

二、研究性学习成果学分认定的主体

由谁来对研究性学习进行学分认定，认定的主体由学生个人、学习小组组长、班主任、辅导教师、课题组负责人（同一个研究性题目的学习小组组长），分别按照评价标准评价等级。评价等级分为优秀、良好、合格、不合格。

三、研究性学习成果学分认定主体的作用

通过细化学生研究性学习成果学分认定，便于更加客观全面地评价学生的研究性学习，真正反映出学生在研究性学习中的态度、能力、参与情况、完成情况。不仅能使学生本人对自身学习中知识和技能的掌握程度、学习态度与主动参与学习的程度、反思及收获、将所学知识应用于实际问题中的作为等方面有更加清楚的认识，也可以通过学生小组评价、班主任评价、辅导教师评价、课题组评价等方面从侧面评价学生的学习态度，与小组其他同学的合作能力、团队精神，对小组研究性学习或合作学习的参与程度，对所学知识和技能的掌握程度、所作贡献等；能体现出学生是否敢于质疑和提出问题，是否有勇于探究或创新精神；反映出学生解答课堂问题、完成作业、实验操作的规范程度、实验及实验报告等情况。

四、研究性学习成果学分认定评价标准

1.优秀

有明确的选题目的，有完整的开题报告、活动记录、结题报告，参加了开题、结题，研究性成果真实，结论可靠，有一定的参考价值。

2.良好

有明确的选题目的，有比较完整的开题报告、活动记录、结题报告，参加了开题、结题，研究性成果真实，结论可靠，有一定的参考价值。

3.合格

有选题目的，开题报告、活动记录、结题报告不够完整，参加了开题、结题，有研究性成果（结论）。

4.不合格

有研究性题目，没有完整的开题报告、活动记录、结题报告，没有参加开题、结题，没有形成研究性成果（结论）。

五、研究性学习成果的展示交流评价

1.个人评价

对自己研究性学习中，知识和技能的掌握程度、学习态度与主动参与的程度、与他人的合作能力及团队精神，敢于质疑和提出问题，勇于探索或有创新精神，实验操作能力，解决实际问题的能力，研究性学习任务完成情况，学习后的收获和反思等方面做出自我评价。

2.学生小组评价

以日常授课时的学习小组为单位，对本小组内各成员在研究性学习过程中的学习态度、参与程度、与小组其他同学的合作精神、知识与技能的掌握和应用程度、对小组探究学习或合作学习所作的贡献等方面相互作出评价，由组长评定等级。

3.班主任评价

班主任、课代表和学习小组组长对该成员在研究性学习中表现出来的学习态度、参与程度、对所承担工作的完成情况、与小组其他同学的合作精神、知识与技能的掌握和应用程度、对小组探究学习或合作学习所作的贡献等方面作出评价，最后由班主任评定等级。

4.辅导教师评价

辅导教师根据学生积极主动参与学习过程，合作、团队精神，敢于质疑和提出问题，勇于探索或有创新精神，解答课堂问题，实验操作的规范程度，完成作业，实验及实验报告等情况作出评价，由辅导教师评定等级。

5.课题组评价

研究性课题以同班或同一类课题或同一老师指导的学生建立QQ群，老师、学生在群内互相交流指导、共享群内资源、提交开题报告、活动记录、结题报告，评价研究性学习成果，开辟新的学习展示交流评价途径，由课题负责人评定等级。

六、研究性学习学分认定

考虑到学生在高三进行高考复习，时间紧张，我们用高一、高二两年四个学期的时间完成研究性学习，每学期完成一个研究性课题的研究，第一个研究性课题占3个学分（考虑到学生初次进行研究性学习，各方面不太熟悉），剩下的三个研究性课题每个占4学分，共计15学分。

1.研究性课题学分认定

研究性学习成果展示交流后，学生个人、学习小组组长、班主任、辅导教师、课题组负责人按照评价标准进行评价，评价主体至少有三个评价都在合格等次及以上的，认定该研究性学习成果获得该学段的学分，计4分（第一个课题计3分），反之，按照评价标准评价主体至少有三个评价为不合格，该成果计2分，建议学生重新选题进行研究性学习或按照要求重做该课题。

2.获奖研究性成果学分认定

高中学习期间研究性学习成果获得教育部门主管的各类比赛的奖励，或研究的成果被县级以上政府部门采用，或各种竞赛获奖的作品如科技创新大赛、影像节大赛、多媒体大奖赛、中小学电脑大赛等获县级以上奖励的作品的主持学生及参与学生，或发表诗歌、散文、戏剧等文学作品，凭获奖证书或发表作品原件，直接获得该学段的研究性学习学分。

总之，通过普通高中研究性学习学分认定，便于更加客观全面地评价学生的研究性学习，更加翔实、全面、客观、公正地反映学生在研究性学习中的态度、能力、参与情况、完成情况，也便于指导教师在教学实践中更有效地帮助学生开展研究性学习，充分调动学生进行研究性学习的积极性、主动性。

参考文献：

\[1\]教育部.普通高中“研究性学习”实施指南（试行）.教基\[2003\]6号.2001.

篇10

〔中图分类号〕 G423.07 〔文献标识码〕 A

〔文章编号〕 1004—0463（2012）20—0058—01

研究性学习已被明确纳入必修课，但由于观念、方法、师资等方面的原因，不少师生对研究性学习的认识还很模糊。笔者根据自己对研究性学习的理解和对我省高中课改调研资料的学习研究，从以下几个方面谈一点自己对研究性学习的认识。

一、研究性学习本质上是一种学习活动

从结构上看，“研究性学习”是一个偏正短语，形式是探究，实质是学习。虽然学者们对研究性学习有多种理解，但作为中学课程，研究性学习本质上是一种学习活动。它旨在让学生学习探究的方法，经历探究的过程，通过对探究过程的体验，获得丰富的学习经验和情感体验，并以研究过程为依托获取知识，提高探究能力。要认识研究性学习这门课程，还要认识到研究性学习不仅是一种学习方式，还是一种教学策略，更是一种探究活动。究其特点而言，可以概括为“三个重视”：重视研究的过程，重视实践，重视经验。

研究性学习有别于科学研究，科学研究重在“研究”，其价值体现在研究结果上。而研究性学习重在“学习”，其价值主要体现在学生所经历的探究过程和在探究过程中所获得的直接经验上。研究性学习强调学生走出课堂和教材，走进社会，走进自然，在真实的生活情境和社会情境中通过调查、考查、访问、测量、实验等活动收集材料与信息，收获最直接的经验。

二、研究性学习活动的三个阶段

研究性学致分为三个阶段：问题情境阶段、实践体验阶段和总结反思阶段。

1.在问题情境阶段，学生的主要任务是确定探究课题，制订活动方案。对于一名高一新生来说，对研究性学习还很困惑，学校教研部门应通过专题讲座进行培训，通过优秀案例和典型问题帮助他们认识课程目标。而本阶段的核心是确定探究课题，先是学校课程委员会要提供若干活动主题或课题供学生选择参考，学生经过思考参考选题后，还可以自己提出课题，然后学校课程委员会再对所有的课题进行筛选和审核，最后由学生和指导教师协商确定小组课题。课题确定后，探究小组就要着手制订具体可行的实施方案，认真填写《课程探究方案表》。

2.在实践体验阶段，要特别注重学生主体的参与性，“实践”和“体验”已经说明了探究主体的不可取代性。学习是学生进行脑力劳动的过程，是探究性活动，其核心是思考，即观察、比较、分析、综合、抽象、概括、推理、判断等一系列思维活动。教师的任务就是指导学生学会思考，学会观察和记忆，培养学生的学习兴趣，激发学生学习的欲望和动机。研究性学习是培养学生创新精神和实践能力的重要渠道，是一种创新性人才培养的高效模式。研究小组要按照探究方案，搜集和分析文字信息资料，有条理、有逻辑地整理和归纳资料，并判断信息价值。在本阶段一定要做好课题探究的管理工作，学生不熟悉研究性学习，难免在研究过程中出现偏离主题的现象，加强过程管理就可以保障探究的可控性。教师要指导学生记录课题探究过程中的认识、体验与反思，探究过程也是一个记录的过程，养成良好的记录习惯，对学生以后从事探究工作大有好处。

3.在总结反思阶段，研究小组要将经过实践、探索所取得的收获进行归纳总结，形成书面材料。课题成果的展现形式可以是小报告、小论文、小设计、小发明等。在对成果进行交流、评价时，要组织小组成员进行自评、互评，要体现形成性评价的特点，强调对过程的评价和在过程中的评价。重视学生在学习过程中的自我评价和改进，使评价成为学生反思、发展自我、欣赏别人的过程。强调评价的激励性，鼓励学生发展个性特长，施展自己的才能，努力形成有助于广大学生积极进取、勇于创新的气氛。本阶段教师要指导学生完成规范的结题报告，引导学生进行自评和小组间的互评，在增强自信、凝聚团队精神的同时也要学会欣赏他人。