教学评价范文
时间：2023-04-01 08:20:46
导语：如何才能写好一篇教学评价，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。
篇1
一、分析小学英语评价内容
在小学英语教学当中实施教学评价，目的就是为了激发小学生学习英语的兴趣和积极性，当然，评价的主要依据就是学生日常参与教学活动的表现，评价的目标得把学生在学习过程中的表现和学习结果相结合，注重评价的多元化。“学习结果”体现了对“过去学习”的评价，而“学习过程”是体现出对“未来发展”的评价，只有注重了学生的学习过程以及学生在其中的情感体验，才会逐渐培养学生积极的学习态度，才能够使学生形成正确的价值观。而且，在把握评价内容的时候，也得逐渐由对语言知识的重视转变为对学生全面发展的重视。在以往的小学英语教学当中，教师对于学生学习成绩的评价主要从三个方面来考虑：一是词汇，二是语音和语调，三是句型和语法。然而，新课改推行之后，小学英语教学评价内容的依据则是小学英语课程的教学目标，主要体现学生在不同阶段对知识和技能、学习过程以及学习方法等方面的要求。所以，把握好小学英语教学的评价内容，既包含了对英语知识和技能方面的评价，又包含了对学生学习方法和情感方面的评价。
二、把握小学英语评价主体
在小学英语教学过程中，学生是学习的主体，当然也是英语教学当中评价的主体。对小学英语教学进行评价，应当分析评价的主体，可以多元化的形式，比如互评、自评、教师评等等。学生作为教学评价的主体，应以不同的方式积极地去参与评价活动，这也有利于学生正确地认识自己，树立学习的自信心。无论学生采取自评还是互评的方式，都有利于引起学生对学习过程的反思，并能够对其学习行为进行把控。在以往的小学英语课堂上，教师对教学评价比较浮浅，无法深入到学生的学习过程当中，然而在新课程改革的推动下，教师的教学成效需要从学生的学习发展角度来考虑，从而让学生参与课堂的教学评价。学生的参与，无论是自评还是互评，都是一次积极的学习过程。作为学生参与课堂教学评价，不仅能够增强学生的认知水平，而且还能够促使学生产生积极的学习情感。在学生进行互评过程中，通过彼此之间的交流，推动学生深入地思考，发散了学生的思维能力。比如，在学习monkey ， dog ， duck ， panda等表示动物名称的单词时，教师可以让学生通过对话的形式来记忆，通过学生在整个过程中的参与和表现，对学生掌握的情况以及口头语言的表达能力进行评价，也可以让学生自我评价或者是其他学生来评价，这样，整个教学评价活动才是人人参与的、主动的、有效的教学评价。
三、优化小学英语评价手段
小学阶段的英语教学，应重点培养学生的学习兴趣以及初步运用英语表达的能力，考试也应当侧重于日常应用及口语训练，因此，评价学生的学习和英语教学，以一张考卷来决定，不是唯一的评价手段，评价手段要多样化，要贯穿于教学的过程当中。英语本身是一种交际性语言，当然可以侧重对学生的口语表达进行评价，也可以侧重听力的考查，或者是针对语法知识的测试，对于小学英语教学而言，不同的阶段侧重点也有所不同。不过，在学期或学年结束的时候还需要通过终结性的测评来检验学生对知识的掌握和理解水平。对于小学生而言，运用循序渐进的教学方法来引导学生学习知识，重要的问题还是能够让学生坚持学习英语的兴趣和信心。在课堂上，小学生一般回答教师的提问，如果第一次答错了，都会希望教师再给自己一次回答问题的机会，因为在他意识到自己回答错误后，思想更为集中，如果再次作答，回答问题正确的把握就会大很多。比如，讲到词组be good at和do well in的时候，有这样一个句型转换题：Mike is good at piay football. 有学生做成了Mike do well in play football .教师在读的过程中，单词do 的读音稍微重些，专心的学生就会发现其中的错误所在，这就给了学生一个自我纠错的机会，从而使学生的印象更加深刻。
四、提升小学英语评价能效
篇2
语言是一种最精细、最锐利的工具，我们的教师们应当善于利用它去启迪学生们的心扉。课堂教学语言大致可以分为讲解语言、问题语言和评价语言。所谓评价语言，就是课堂教学中教师对学生的发言给予的评判。有了教师的反馈信息，学生才能对自己的学习活动做出调节。对了，强化正确的答案和处理过程；错了，重新检查输入信息或处理过程。我们又该怎样提高自己评价语言的水准和品位呢？下面试结合对名师的学习和自己的教学体会谈几点建议：
一、评价语言要发自内心
新课标明确指出：“要改变课程过分强调甄别与选拔的功能。”教师的每一句话，每一个眼神都是教师内心情感世界的展现。只有发自内心的感叹，情真意切的赞赏，才能推波助澜，使学生的心灵如沐春风，如浴春雨。它不仅能挖掘孩子在课堂学习中的最大潜能，甚至会影响他们的一生。正如特级教师吉春亚所说：“教师的情感对儿童来说，是导体，是火种，学生面对情感丰富的老师，身处充满激情的氛围，获得了情融融、意切切的心灵感受。”这种情融融、意切切的心灵感受饱蘸着教师对学生浓浓的爱，彰显的是触手可及的人文关怀。
二、评价语言要准确、得体
评价语言应根据学生的回答客观、准确地指出学生的长处与不足，既对学生表现出色之处给予肯定，同时又有针对性地提醒并纠正学生的不足。
“你读得真有感情，如果能把字音读准就更好了。”“你读得很流利，速度放慢一些情感就能更好的表达。”“你读得很好，若是声音能再洪亮点，效果会比现在好很多。”“你读得很认真，如果能在课下用这样的态度多练习几遍，相信你会读得非常流利。”……
这样的评价语言不仅正确得体，还有针对性，能反映出学生发言好在哪儿，错在哪儿。学生经过如此点拨，知道了朗读要做到声音洪亮、快慢适度、读音准确、语言流畅，同时也明白了只有多练习，朗读水平才会提高。
三、评价语言要有启发性
评价语言不仅要有准确性，还必须具备启发性。因为有学生只答对问题的一个方面，另外几个方面需要老师启发；有时学生的思维偏离正确轨道，需要老师启发学生克服障碍，奔向目标……启发性是教师评价语言的重要特点，是衡量老师教学能力高低的主要标准之一。
斯霞老师上课时问过这么一个问题：“党的‘十大’在哪儿召开的？”一名学生回答：“在收音机里召开的。”显然，这是错误的答案，但斯霞老师没有否定，而是启发道：“你是从收音机里听到的吗？”小朋友点点头，老师接着启发：“收音机里说‘十大’是在哪里召开的呢？”学生回答：“在北京召开的。”看，让学生从错误走向正确靠的就是老师的循循善诱。
四、评价语言要充满激励性
我们来看看特级教师孙双金老师的评价语言。
在学生缺乏信心时：“说对了孙老师表扬，说错了孙老师也同样表扬。因为你的错误，才使我们全班同学都能正确。”“孙老师最喜欢举手的同学，举手的同学是最自信的同学。”……
在学生取得成功时：“读得好，好在声音响亮，这是自信的表现。” “林冲是机智的。我看你呀，也是一个机智的女孩儿。”“写得精彩，读得振奋，孙老师听得也振奋。”“真好，你们都有一双会发现的眼睛。”……
在学生迷茫时：“还有不同精彩的吗？”“还有不同的吗？展示你的不同，展示你的精彩。”“谁说你戴着和孙老师一样的眼镜，我说你有一双慧眼，你能把这句话读读吗？”“真好，你们真有一双发现的眼睛，一双双发现的眼睛，靠的是会思考的大脑。”……
在学生答错时：“真好，你读得声音响亮，口齿清楚，只是有一个字你读错了。” ……
这一句句动情的话语，催开了学生心灵的花朵，课堂上，学生 “小手直举，小脸通红，小口常开，小眼闪光。”真正让语文课堂焕发出了生命的活力。
五、评价语言要多样、亲切
评价语言不止局限于有声语言，多样的无声语言更具魅力。教师要善于调动体态语言，丰富评价的内涵。握握手、拍拍肩、摸摸头这些亲热温暖的举动，能给学生身心带来愉悦和幸福，教师那灿烂的笑容是开在学生心中永不凋谢的鲜花。
篇3
【关键词】教学质量评价；课程教学效果；教师教学水平；评估指标
【中图分类号】G40-057 【文献标识码】A 【论文编号】1009―8097（2011）03―0061―03
教师教学质量评价是高校内部教学质量监控的重要内容，是保障教学质量的重要手段。人们在肯定其积极作用的同时，对其定位的准确性、评价指标的科学性、评价结果的真实性、结果使用的合理性等问题也产生了质疑。重新审视这些问题，更新观念，找准定位，完善评估指标，合理使用评估结果，是我们面临的紧迫任务。
一 从教学输出的角度把教师教学质量评价定位在评估课程的教学效果而非教师个人的教学水平
教师教学质量评价是高校做得较成熟的一项质量监控工作。但是，目前的教师教学质量评价却陷入困境，最主要的表现是评价结果失真。例如，包括山东理工大学在内的一些高校教师课堂教学质量评价的优秀率都接近90%，甚至在90%以上。显然，这与教师及学生的感受相矛盾，也不符合我国高等教育教学质量的实际状况。广州大学做过这方面的调查，结果发现，“只有12.4%的学生对教师课堂教学水平表示‘很满意’，77%的学生认为‘比较满意’，表示‘不满意’和‘很不满意’的学生分别为17%和9.3%。”[1]而“近两个学期学生对教师课堂教学质量网上评价被评为‘优’的教师却占受评教师总数的90%以上。”[2]这样的评价结果无论是对学校的宏观决策还是教师的职业发展都失去了意义。
评价失真的原因是多方面的，从根源上看是由评估的定位与目的决定的。把教师教学质量评价定位在评估教师个人的教学水平而不是课程的教学效果，对授课教师而言，自然非常看重评估结果，因为它代表自己的教学能力与水平，况且还与后续的奖励、晋升等挂钩。因此出现一些教师不愿严格要求学生，甚至刻意讨好学生是可以理解的。对学生而言，由于评价与自己的学习效果等关切的问题不直接相关，因此评价的积极性不高，认真的程度也不够。如果学校为保证评价率而制定相应的措施，比如，参与评价与选修课程挂钩，与查阅考试成绩挂钩等等，一些学生甚至请同学代劳了事，而且他们也不想苛求或难为老师。如此一来，教师的评价分数就一路飙升。以我校为例，2000年以前，我校教师教学质量评价优秀率在10%-15%，2010年优秀率已达到89%。评估的定位决定评估的内容及测评权重。定位于评估课程教学效果或教师教学水平会导致不同的评估指标。
教师所授课程的教学效果与教师个人教学水平是两个既相互联系又相互区别的概念。教师的教学水平主要是由教师的学科知识水平、组织表达能力、教学方法和手段、教学态度及敬业精神等个人因素决定的；课程的教学效果除受教师教学水平影响外，还受学生的学习态度、学习基础、学习能力、学生对课程的兴趣、课程的性质、教学环境等多种因素影响。无论是从评估的内容还是评估结果的使用上考察，我国高校教师教学质量评价都更像是对教师个人教学水平的评价而不是教学质量的评价。大家都熟悉《普通高等学校本科教学工作水平评估（试行）专家听课评价表》，表中的评价内容共有10项：①讲课有热情，精神饱满；②讲课有感染力，能吸引学生的注意力；③对问题的阐述深入浅出，有启发性；④对问题的阐述简练准确，重点突出，思路清晰；⑤对课程内容娴熟，运用自如；⑥讲述内容充实，信息量大；⑦教学内容能反映或联系学科发展的新思想，新概念，新成果；⑧能给予学生思考、联想、创新的启迪；⑨能调动学生情绪，课堂气氛活跃；⑩能有效地利用各种教学媒体。作为一个专家，通过听取教师的一堂课，他能够获得哪些信息，可以作出那些判断，这一评价表是最好的说明。这一评价表所设计的评价内容是经过仔细推敲和斟酌，是非常科学和规范的。正因为如此，许多高校都以此作为学校领导、督导和同行评价的“专家用表”。一些学校还以此为蓝本，沿这种思路进行修订后，作为教师教学质量评价的“学生用表”。不管作为“专家用表”它有多科学规范，逐条阅读其评价内容后就会发现：每一条都是指向教师的，都是评价授课教师的教学水平。
目前的教学质量评价多是从输入的角度对教学条件和过程的评价。冷余生认为，以往的教学评价，无论是教育部组织的“高等学校本科教学工作水平评估”和社会某些民间机构的大学排名，还是许多高校开展的以课堂教学质量评价为主要内容的教学质量监控工作，从性质上讲，皆属于过程与条件的评价，而不是高等教育质量的评价。[3]当然，高水平的师资、好的生源、充足的投入、良好的教学环境与条件是提高教学质量的前提和保证，但对教学条件和教学过程的评价不是真正意义上的教学质量评价。从教学输出的角度对教学质量进行评估是高等教育教学质量评价的发展趋势。刘献君认为，“教育过程是由教育输入(教育资源与生源)、教育过程(教学计划、教学管理、教师管理、质量控制制度)、教育输出(学生成长、人才质量、毕业生就业与专业表现)三个方面组成，今后的评估内容的选择更应重视教育输出，如学生成长、人才质量、毕业生就业与专业表现等方面。”[4] 把教学质量评价定位在评估课程的教学效果而非教师的教学水平，不仅回归了教学质量评价的本意，而且符合现代高等教育质量保障方式从条件输入评估转向成果产出评估的趋势。
我们可以从不同的层面上考察高校教育教学输出成果。面对社会学校最终输出的是毕业生；面对学生学校输出的是“课程”（指培养方案上的所有教学任务，可称为广义的“课程”）。当然，还可以从其它层面上考察高校教育教学输出，在此不做阐释。目前高校对课程教学效果的评价一般从两个方面进行：一方面考核学生的课程学习成果，另一方面评估教师的教学效果。如前所述，评估教师的教学效果采用了教师教学质量评价的方式，倾向于评估教师个人的教学水平。应转变观念，从教与学等多方面整体上评估课程的教学效果。
评估指向课程还是指向教师体现着不同的评估定位和价值取向，直接影响评价指标的内容。评价结果是否真实有效关键在于评价指标是否科学、规范。
二 建立适应不同评估主体、针对不同课程及授课教师的分类指标体系
既然评价定位在评估课程的教学效果，评价指标的内容就应涉及教师教、学生学、教学环境与条件等影响教学效果的多种因素。从时间跨度上，既包括授课前教师的备课、学生的预习，也包括直接授课过程，还包括课后老师的辅导、答疑、批改作业等以及学生的复习、提高、创新等等。当然，这些评估内容的涉及面较广，时间跨度也较大，需要不同的评估主体共同完成。除此之外，指标的设计应尽量考虑以下几个方面的要求。
1 针对不同的评估主体，设计不同的评估指标
课程教学效果的评估主体一般由督导专家、同行教师、领导、学生几方面的人员组成，有的学校还包括任课教师自评。这些人员基本可分为两类，即专家与学生。因此至少要分别设计专家用的评估指标和学生用的评估指标。任课教师比一般专家更了解整个教学过程的情况和学生的学习状况，如果进行授课教师自评，还需单独设计自评用的评估指标。
针对不同的评估主体，指标涉及的内容、各项内容的权重、语言的表达方式都要有所区别。从科学性上讲，课程教学效果的评估指标涉及的内容至少包括教与学的态度、授课内容、教与学的方法和手段、教学效果四个方面。专家在授课内容、教学方法和手段两个方面最有发言权，而学生在教与学的态度、教学效果方面更有体会。所以在指标内容的设计上，专家和学生用的指标体系应各有侧重。指标各项内容的权重要体现学校的导向。有的学校更强调教学规范，有的学校更注重创新人才培养，等等。但是不管导向是什么，评价主体较难判断的内容，权重不能大；评价主体不能判断的内容，绝不要设计到指标中。例如，学生可以评估教与学的全过程，但对授课内容是否符合教学大纲、老师讲课概念是否正确、重点难点是否突出、是否融入学科前沿知识等是不能判断的（比如，教育部评估专家用的听课评价表中的④⑦⑩条）。同样道理，尽管专家通过听课、座谈、检查教学资料等方法能了解一些教师与学生交流与沟通的情况，包括辅导、答疑、谈心等，但很难判断教师是否真正关心学生、也不好判断学生的收获大小。如果把这些内容设计到学生或专家用的指标中，只会降低评估结果的真实性。此外，学生用的评估指标在语言表述上要通俗易懂，贴近学生，指向明确，内涵清晰，而且条目具有可观察性。避免高度概括和抽象的表述，如“教学方法灵活多样，合理使用多媒体等多种教学手段”，这对学生而言指向不明，内涵不清，不符合学生的认识和理解水平。自然，学生很难作出判断。
2 针对不同性质和特点的课程，设计不同的评估指标
课程所属的学科专业不一、课程的性质不同，教学目标和要求就不同，对各类课程的评估指标也应有所区分。例如，理工类课程更强调逻辑推导能力和实验动手能力，文科类课程则更强调思维表达和应对社会关系的能力。公共基础课、专业基础课更多的注重基本理论和基本知识的掌握，专业课则更注重吸收新知识、新技术。一般理论课、实践类课程、艺体类课程都有不同的侧重点和具体要求。因此，应该根据课程的性质和特点制定不同类型的评估指标。
理论上讲，类别分得越仔细，指标相对就越科学，但实际测量、数据统计处理的难度也会增大。我国部分高校已经开始探索多样化的评估指标，例如设计了针对一般理论课、双语课、体育课、艺术类课程、实验课等的不同评估量表。整体上讲，目前我国高校在这方面的工作做得还不细致。国外一些高校成熟的做法和经验值得我们借鉴。例如“美国著名大学通常首先在学校层面制定教学评价的一般性指南，确定出对教师教学的基本要求，然后各院(系)再根据自身专业的特点，编制出符合学科教学实际的评价工具。”[5] 一些著名大学，如“哈佛大学、麻省理工学院、加州理工学院、斯坦福大学等学校在这方面做得尤为突出，不仅每个学院的评价表格不同，而且其中每一个专业的评价项目也不尽相同。”[6]
3 针对不同的教师，设计不同的评估指标
评估指标的设计除考虑评估的主体不同、课程的性质不同外，还应考虑到教师的分类。教师在不同的职业发展阶段，面临不同的任务，经历与经验也不同，因此对助教、讲师、副教授、教授的要求也应有所不同。例如，教育部评估专家用的听课评价表中的第⑦⑧条涉及到教师的学术研究水平，这两个条目对讲师和教授的要求应有所区别。再如，课后辅导、答疑、批作业等等，对教授和讲师的要求也要根据实际情况而定，因为有的学校为教授安排了助教。因此指标内容及所占权重的设计还应考虑到教师的分类。当然，学校可以考虑到教师职称的不同而制定分类的评估指标体系，但在实际评估时不必强制性地把技术职称不同的教师与分类评估指标一一对应，可以允许教师根据自己的具体情况进行选择。
制定评估指标时，要考虑到不同的评估主体、不同的评估课程、不同的授课教师。而且定量评估与定性评估要相结合。制定过程要有师生的充分参与，不能由学校领导、教学管理部门、个别专家说了算。只有经过与师生的充分沟通和协商，达成共识，评估指标才会更加科学、合理，教师和学生才有评估的积极性，评估结果也才能得到大家的认可。
三 合理使用评估结果
评估的定位与目的决定评估的内容与方法，也影响评估结果的使用。因为许多高校把教师教学质量评价定位在评估教师个人的教学水平，因此评估结果与教师的教学荣誉、职称晋升、年终奖金等各种利益挂钩。为便于排序和比较，只统计定量评估的分数，而忽视定性评估。为了增加区分度，有的学校把评估分数精确到小数点后两位。分数也被当作教师的隐私而保密，教师只知道本人评分，只有被奖励或被惩罚的教师才能估计出自己大概的排序位置。学生不知道所有教师的评价情况。因为评价针对的是教师，学校采取了这种保护教师的办法，但却失去了评价的意义和应有的作用。
定位于评估课程教学效果的评价结果，应该公开。这样至少会有以下三个方面的用途：第一，作为学校判断教学基本状况、估测教学质量、改善教学管理、优化决策的依据。从学校层面上讲，评估的目的就是为了加强教学监控与管理，发现问题、改进工作，从而提高教学质量。第二，作为教师判定自己的教学优势与缺陷，优化教学方案的依据。特别是定性评估中学生和专家的意见和建议，可以帮助教师查找问题，改进教学，同时发现自己的优势，逐步形成自己的教学风格与特色。第三，作为学生选课的参考。理论上讲，学生通过自己的参与，帮助学校监控教学质量，也是在维护自己的利益。但由于学生对评估结果并不知情，因此他们对评估活动并不积极主动。其实在国外，许多高校会把课程评估结果编印成册，存放在图书馆，供学生和教师查阅。现在也放在网上供大家查阅。学生可参阅课程质量评估来选择课程，选择适合自己风格的教师。我们也可借鉴这种做法。当然，首先需要把评估结果向学生公布。学生不知情实际上是没有向最大的评估主体反馈评估结果。敢于公开评估结果的前提是评估结果真实可信，也只有真实可信的评估结果才能有这些作用。
参考文献
[1][2] 黄晓兵,韩磊磊.大学生参与课堂教学质量网上评价状况实证分析[J].高教发展与评估,2010,26(1):38,40.
[3] 冷余生.从质量争议看高等教育质量评价的现状和任务[J].高等教育研究,2007,28(3):24.
[4] 刘献君.关于建设我国高等教育质量保证体系的若干思考[J].高等教育研究,2008, 29(7):3.
[5][6] 李静,孙昌盛.美国高校教学质量评价指标体系的特点及启示[J].黑龙江高教研究,2009,(11): 97.
Evaluation of Curriculum Teaching Effect or Appraisal of Teacher’s Teaching Level
――Thoughts on Reform and Improvement of Teaching Quality Evaluation in Universities and Colleges
ZHANG Shen-xia
(Academic Affairs Office, Shandong University of Technology, Zibo, Shandong 255049, China)
篇4
关键词：高校；教学评价；学术人；行政人；博弈
中图分类号：G647
文献标识码：A
文章编号：1672—0059（2012）05—0028—05
高等学校作为培养人才的独特社会组织，自其诞生以来便一直将教学作为其基本功能。然而，以德国的柏林洪堡大学和美国的威斯康星模式的创生为契机，高等教育机构逐渐加强了自身与社会的联系，大学的科研及社会服务功能逐渐得到重视，而教学功能则逐渐开始受到冷落、排挤甚至面临边缘化的危险。高校教师，尤其是研究型高校的教师大多标榜自身的学术研究者身份，而淡化教学身份或将其视为附属成分。高校教学盛行“学术反哺教学”的观念，教师的研究能力俨然成为学术能力的唯一象征。20世纪90年代，美国卡内基教学促进基金会前主席欧内斯特·L·博耶（Emest L.Boyer）在题为“学术水平的反思”的报告中提出了“教学学术”的概念，这一提法值得我们深思。博耶认为，学术应拥有四个维度，即发现的学术、综合的学术、应用的学术和教学的学术。博耶将传播知识的学术称为“教学的学术”。博氏的灼见在强调如何评价高校教师和高校教学质量的今天，具有特别重要的启示意义。
一、“行政人”控制高校教师的教学评价
“行政”是现代大学的产物。19世纪以来，因社会对人才及技术的需求越发急迫，高校不断扩大招生规模，于是层级分明的等级行政结构逐渐成为现代高校的基本管理方式；伴随着美国大学的科层化和行政化，“行政人”亦应运而生。可以说，在现代大学制度框架内，“行政人”是高校正常、快捷运行的必要组成部分，是“场内”的重要角色，对于高校发展及提高教育质量具有重要的保障作用。但在教学评价活动中，由于“行政人”的过度介入，控制了教学评价的标准、方式、结果认定等，淡化或遮蔽“学术人”在教学评价中的作用，制约了“学术人”的主动性，影响到高校教学评价及教育质量的提升。
（一）“行政人”控制着高校教学评价标准
高校行政管理具有公共性，“行政人”对教师的教学进行评价本无可厚非。“行政人”通过常规性的检查工作、观摩教师的教学活动、听取学生对教师的教学评价，可以‘了解学校的教学状况，把握教师的工作状态，分析学科间的教学差异，总结知识传授中的共性经验，进一步优化教学手段，进而提高教学质量。“行政人”作为教学平台的公共管理者，其所制定的教学评价标准可以在一定程度上消解高校院系“圈子”中自我保护的现象，保证评价的客观性和公平性。但“行政人”受自身的非专业局限，或过于追求评价的可控性与可操作性，往往统一标准，将评价指标简单量化，忽视学科间的基本差异和教学评价的复杂性，使高校教学评价失去了应有之义。
关于教学评价标准的适切性，学界一直存在着较大争议。高校是由学科组成的学术共同体。历史上，正规的、现代意义上的学科制度产生于19世纪的欧洲。现代学科体制使得人类的科学认识得以空前深化，奠定了工业时代人类认识活动的知识基础和组织基础。20世纪60年代，法、美、日等国学者曾提出打破学科壁垒，破除阻碍学术发展的畸形学科体制，建立更加开放和多元的知识生产模式等观点。但学科综合的主张主要适用于新知识研究领域，而在知识传播领域和教学领域，占统治地位的观点依旧是：依照知识传播的特点与规律，按专业设置课程，依学科专业体制既定的框架来完成人才培养任务。就我国当代高校的整体而言，多为多学科综合性高校，规模大，学科门类繁多；同时，各高校在办学风格、重点学科建设等方面存在较大差异。即便在同一所大学，学科内容、教学方式方法也存在较大差异。而目前“行政人”制定的教学评价指标体系多在规范化的主旨下，过于苛求整齐划一，评价术语过于笼统和粗放，无法真正兼顾学科间的差异，这影响了高校教学评估的效度，难以达到提高教学质量的目的。
（二）“行政人”控制着高校教学评价方式
依据不同的评价主体、评价内容、评价目标、评价结果等可生成不同的高校教学评价方式，如自我评价与同行评价、教师评价与学生评价、行政评价与专业评价、专项评价与综合评价、定量评价与定性评价、动态评价与静态评价、过程评价与结果评价、前续评价与后验评价、发展评价与终结评价等。在诸种教学评价方式中，定量评价、学生评价、终结性评价具有可操作性强、效力强等优势，是“行政人”教学评价的首选。
篇5
一、学前评价，激起学生学习兴趣。
学生不一定要学了才有评价的依据，他们在进入学习过程之前的表现也可以作为学前评价的标准。课前评价的主要目的在于学生端正学习态度，激起学生学习的兴趣。这一阶段采用教师评价或学生自评的方式，评价要以肯定性、赏识性语言为主，让学生在学前产生愉悦的心情，在情感上抓住学生。
心理学家认为：情感是人的需要与客观事物之间的关系的反映。一个带着积极情感学习的学生，应该比那些缺乏热情、兴趣的学生或比那些对学习内容感到焦虑和恐惧的学生，学得更轻松，更有效率。因为积极的情感能使学习主体产生满意，愉悦的心态，从而成为推动学生主体学习的强大动力，让每个孩子都能觉得学习是一种乐趣。而学习兴趣恰恰是学生学习动机中最活跃的因素，因此学习前教师给予学生的信任性的评价要贴近学生个人的意愿、兴趣和爱好，让学生觉得老师的尊重和信任，确立自己正确的学习目标，让学生觉得学习不是一种负担，而是在享受自己的爱好，充分激发学生学习的兴趣。
二、学中评价，建立学生学习的自信心。
构建主义强调，评价的目的在于更好地根据学生需要制定教学，评价过程服务于教学过程，教学的目标是为了更好地使学生找到自己的定位，发现自己的价值，因此教学的过程就是评价的过程，把评价真正融合到教学过程当中，在学习过程中，及时给予适当的评价，通过及时有效的评价激励学生。
英语课上的评价的语言有很多，如“good\ wonderful\ excellent”“a clever boy\girl.”“good job”.对于任何孩子，教师都有责任及时发现他的闪光点，并给予表扬和鼓励，由其对于初学英语的小学生，不能让音准和语法束缚了孩子，一味的纠正学生的发音和语法会挫伤他们的自信心，甚至导致孩子们不敢开口说英语，要鼓励孩子敢说“不怕说错，就怕不做。”老师应鼓励和引导孩子自己发现错误改正错误，并给予表扬和奖励。当然教学过程中的评价不是只限于教师的评价，还可以让学生互评和自评。可以在教学过程中，把学生分为几个小组，依据孩子的表现给其所在的小组加分，同时让组长根据小组内每个学生的表现给个人加分。每个人都希望自己能有所作为，孩子也不例外，如果因为他表现好给自己的小组加了分，他会非常有成就感，“噢，原来我也可以做得很好”，或“我还可以做得更好”。
对于学习有困难的学生，更需要老师和同学发现他们身上的闪光点，注重保护他们的自尊心和自信心，用支持的力量帮助这些学生更好地发现自我，重建自我，发挥自己的特长，从学习中找到自信，坚定学习的信心。
三、学后评价，体验进步与成功，激起进一步学习的积极性。
课后评价可以是教师评价、家长评价，组长评价和自我评价。根据英语学科的特点，学生的课后可以有书面练习和口头练习两种，教师根据学生情况给出分成练习内容，再根据书面练习的完成情况给出合理的评价。家长也是教育评价的主体，因为家长既是教育活动的直接参与者，也是教育结果的重要责任者。家长根据孩子在家的学习情况、完成作业情况等给予评价或写出评语，这是对学生课堂学习效果的一个有力评价。英语课后学生每天都有听读的作业，为了让家长很好地配合孩子完成作业，我就要求他们为孩子签名、打分，这是家长参与学习评价的重要过程。课后组长评价是对家长评价的监督和补充。有的学生前一天作业上忘记让家长签名、打分了，或是有些学生家庭情况特殊，无法让家长评价，于是，我就让组员读给组长听，让组长当一回家长，进行打分、签名，这样也使学生觉得得到了老师的尊重，使得课后练习更有效。
篇6
在教师进行自我评价时应注意：
1．要有明确的评价目标、评价内容和评价标准，这样教师才能有目的地收集、分析有关自己教学的资料，体现评价的导向功能，并减少教师自我评价与其它评价之间的差异；
2．教师自我评价的结果不宜与教师的奖惩或利益挂钩，这样可以避免教师由于压力或追求功利的目的而不能正确对待自我评价，在自我评价中不顾实际地抬高自己，或者有意隐瞒自己的不足和缺点，从而失去了通过自我评价促进教师发展的目的。
在鼓励教师进行自我评价的同时，还应重视和充分发挥学生、家长和同事对教师的评价作用，做到自评和他评相结合。因为学生、家长和同事都是教师的工作伙伴，他们不但直接或间接地参与了教学活动，而且能够从不同侧面反映教师的工作表现，对教师教学工作的改进和提高会产生积极的影响。但由于学生和家长在教育教学的目标、过程和方法等方面可能会与教师有不同的理解，其中有些方面可能会带有较大的主观性和局限性，甚至所作出的评价结果可能会是不合理的。对此，教师一方面要以积极的心态正确地对待学生和家长的评价，另一方面还要坚持正确的教育理念和教育方法，不能简单地屈就学生、家长不合理的要求。同时，教师也要加强与学生和家长的沟通，将此作为自己应做工作的一部分，而不要纠缠在学生、家长的评价是否正确、是否公平的问题之上。
教师发展性教学评价应遵循的原则：
1．全员评价和全面评价的原则；
2．评价者和评价对象共同发展的原则；
3．保密性原则（正式面谈形成的材料、报告要专档保管，不经评价对象同意，他人不得借阅、调用和作为奖惩性评价的依据。学校管理人员只能接触和参阅评价报告中的发展目标部分）；
4．民主化原则（评价在民主、平等、和谐的气氛中进行）；
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关键词：新课程改革；教学；课堂评价
基础教育课程改革已进行十年，如何适应新课程改革的需要，建立促进学生成长、老师发展、学校教学质量提高的教育评价体系，已成为新课程改革的一项重要任务。《基础教育课程改革纲要(试行)》明确提出“改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能”，给新课程的教育评价改革指明了方向，广大教育理论与实践工作者对构建新型教育评价体系的热情参与和期待，教育评价理论与实践领域的发展与完善的要求，使教育评价改革成为新课程实施中备受关注的焦点。
新课程需要新的教育评价，其根本任务是促进学生的发展。新的教育评价观应该突显教育评价的发展，强调评价主体的互动和参与、评价内容与方式的多元化及评价过程的动态发展等等。过去，教师总是在教学过程结束时进行课堂测验，如果学生在测验中成功了，通常也就意味着学生学得很好，教师教得也不错。应该说，教师只是在教学结束或临近结束时(例如在期末、学年末或单元教学末)才对学生进行测验，这种情况相当普遍。显然，教学结束后设计的课堂测验对教师的教学或者至少教学的绝大部分影响甚微。因此，课堂评价通常对教学设计没有什么实际影响。
教师评价学生是为了确定学生达到教育目标的程度。学生在评价中的表现应该被看做是一种标志，表明学生达到预期教学目标的程度与水平。教师可以利用这一结论来制定教学决策。就是说教师的决策要充分考虑学生的评价表现，三个主要的教学决策在评价的基础上都能做得更好。
一是教什么?教师应该弄清楚学生进入课堂时他们已经具有哪些知识和技能，根据预先评价的结果，而专注于适合特定学生的教育目标的教学。
二是教多长时间?教师为完成特定的教学目标需要的教学时间应有多长。
三是实际教学效果如何?教师要发现他们的教学过程是否有效的最简便的方式，就是比较在教学前后实施的评价中学生的表现。
受评价启发的教学建立在这样一个假设基础上，评价的内容将影响教师的教学决策。因此，如果教师在教学设计前进行评价，教师所获得的清晰的评价结果将有助于教师做出更恰当的教学选择。
一、“建构－反应－评价”，可以包括最简单的填空题和非常复杂的表现性测试
在复杂的表现性测试里学生要对一些智力性问题以书面和或口头方式做出精心回答。在每个“建构－反应－测验”中，都有一项要求学生完成的任务，并按照学生完成的恰当性来计分。
对一些复杂的任务而言，学生的回答一般要根据评价规则来加以评估。一个评价规则有三个基本特征，即①明确评估学生反应的标准；②描述如何使用每个标准判断学生反应的差异；③指出评估标准是整体使用还是分项使用。
绝大多数有价值的“建构－反应－测验”都集中用于测量学生的技能，而不是知识(知识一般通过“选择－反应－测验”来评价更有效)。因此，表现性测验通常旨在有助于有效地指认学生是否掌握了表现性测验所代表的技能。
二、与“建构－反应－评价”相比，“选择－反应－评价”评价要为学生提供备选
“选择－反应－测验”的最常见的例子是选择题测验和判断测验。如果把“选择－反应－测验”作为受评价启发的教学设计策略的一部分，这些测验也应在教学设计前使用，并应能有清晰的教学含义。
我们可以将用“选择－反应－测验”来评价的教育目标分为两类。第一类是评价学生的知识，即学生对诸如重要事件的事实或日期等信息的回忆。第二类对布鲁姆的分类(理解、运用、分析、综合和评价)中五个较高层的任何一个层次来说，学生要求运用技能。通过“选择－反应”测验评价知识。因为“选择－反应－测验”能有效地用于测量学生的知识，这种测验也就经常只用于这种目的。
通过“选择－反应－测验”评价技能，当学生被要求展现除知识外的较高水平的认知行为时，确定一套可用于区分正确与错误反应的标准是必须的。当然，这也是教师在教学前编制“选择－反应－测验”时所要做的事情。教师要确保所涉及的任何知识技能和在题目编制前都清楚地辨认出来，并充分运用于评价的“选择－反应”选项的设计中。这样，指向这些知识和技能培养的教学设计也将会更有效，因为教师会在过程中直接实施这些知识和技能的教学。
三、进行情感评价能引导教师做出更合理的教学决定
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1. 为什么要进行英语教学评价的改革？
2. 英语教学评价在英语课程发展中的功能是什么？
3. 以往的英语教学评价存在哪些问题？
4. 以往的英语教学评价目标有哪些问题？
5. 我们应当对英语教学评价的实施机制进行哪些调整？
6. 我们应当怎样调整评价心态？
7. 英语教师如何调整自己的教学决策？
8. 教学评价可以分为几种？
9. 什么是形成性评价？
10. 什么是终结性评价？
11．什么是内部评价？
12．什么是外部评价？
13．什么是连续评价？
14. 什么叫高度结构性评价？
15．什么是低度结构化评价？
17．不用测试怎样进行教学评价？
18．学生是否应当参与教学评价？
19．教师对教学评价应当采取怎样的态度？
20．教师个人应当怎样对待教师合作评价？
21．学校管理部门应当怎样对待教师合作评价？
22．学生的自我评价很重要吗？
23．英语课程的形成性评价应当如何设置整体目标？
24．语言认知目标的具体内容是什么？
25．语言情意目标的具体内容是什么？
26．语言运作目标的具体内容是什么？
27. 如何理解形成性目标？
28．如何设置形成性目标？
29. 形成性目标应该由谁来配置？
30. 学生应当怎样参与形成性目标的配置？
31. 如何表述形成性目标？
32．如何在目标表述时限定目标的难度？
33. 表述形成性目标的具体技术是什么？
34. 形成性评价可以分成几种类型？
35．测试性课堂评价可以分几种类型？
36. 什么是封闭型试题（close-ended tasks）？
37．什么是半封闭型试题（limited tasks ）？
38．什么是开放型试题（ Open-ended tasks）？
39．教师在测试型课堂评价的设计与创意中应该注意哪些问题？
40．非测试型课堂评价可以分为几种类型？
41．什么是现场笔记？
42．什么是教学过程记录？
43．什么是教学日志和教学日记？
44．什么是个人教学报告？
45．什么是言语报告？
46．什么是课堂教学观察？
47．什么是问卷？
48. 什么是访谈？
49．什么是个案研究？
50．什么是课业档案（卷宗）？
51．使用课业档案（portfolios）的基本方法是什么？
52. 什么是商谈？
英语教学评价FAQ
1. 为什么要进行英语教学评价的改革？
在1999年全国教育工作会议上，“素质教育工程”被列为第一工程，目的是全面推行素质教育。早在1998年下半年，基础教育学科课程的整体改革就已开始酝酿，英语教育的课程改革是这项改革的一个重要组成部分。英语课程的改革必然要涉及教学评价问题，目前英语课程评价改革的内容涉及到多方面的因素，如：评价的观念，评价的内容，评价的形式，参与者的成分和参与者的功能，以及教育评价的机制和评价的工具。英语课程评价作为课程改革的重要部分将对整个的改革起很强的支持作用。当前，英语教学评价存在着6个方面的问题：（1）评价缺乏明确的评价目标和系统设置。（2）评价实施机制存在缺陷。（3）评价重终结性评价，轻形成性评价。（4）在评价的具体运作上，存在着用单维度的评价代替多维度的评价的现象。（5）评价形式单一。（6）评价对评价结果缺乏科学的分析和解释方法。这些问题的解决需要我们推出一整套有效的改革措施。
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2. 英语教学评价在英语课程发展中的功能是什么？
回答这一问题首先要清楚课程发展（curriculum development）的概念是什么。Curriculum的原意是“路程”、“跑道”的意思，发展是指课程设计、实施和评价的过程。这个发展过程的表现形式是不断地增加新的内容，不断地调整和完善，逐步地向前推进。根据这一概念，我们可以把课程发展分成三个部分，即课程设计，课程实施和课程评价。这三个部分是什么关系？传统观念和当代观念是有很大区别的。传统观念认为，课程设计（包括教学大纲的制定、课程设计的颁布等）在先，然后是课程实施（即教师根据教学大纲和教材进行教学，以及围绕教学的一系列活动），最后进行教学评价。因此不少教师认为这三个部分是首尾相接的三个程序。当代课程的观念是：课程设计要接受课程评价的影响，课程实施的过程中也要进行课程评价，课程结束还要进行评价。教学评价与课程发展三个部分是相互影响、相互关联的关系，并贯穿课程发展三个部分的始终。由此我们可以概括为以下几点：1）课程设计和课程实施是不可分割的整体。教师不仅是课程执行者，而且是课程的设计者。2）课程发展分不同层次。目前我国的课程设计分三个层次，一是国家在课程设计上提出总体方向。二是各省市地区在国家课程设计的基础上，提出自己的课程实施方案。三是各学校根据国家和省地市课程设计要求，设计“校本课程”（school-based curriculum design）。3）校本课程在设计和实施的各个环节上，都需要课程评价的多元性参与。4）课程多元性评价主要是内部评价形态。所谓内部是指课程发展系统中的内部。5）课程评价在设计和实施中不断反馈信息，使课程发展过程不断调整、完善并得修订。6）在课程设计、实施和评价三者之间，有一个互动的过程（interaction）。互动就是相互联系和相互影响的过程。课程发展应当是课程设计、实施和发展三者之间的互动效果。英语课程评价是课程发展的有机组成部分，与课程设计和实施密切相关、不断互动相互施以影响，最终达到有效推动课程发展的目的。
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3. 以往的英语教学评价存在哪些问题？
教学评价是指课堂教学实施中的评价。以往英语教学评价存在的问题是：1）教师在教学评价概念不清楚的情况下进行教学评价，就会出现一系列问题和负面影响。由于概念不清，教师在教学评价中就不能很好地区分内部评价和外部评价、高度结构化评价和低度结构化评价、一次性评价和连续性评价、正式评价和非正式评价。2）教学评价目标存在缺陷。3）能力评价和知识评价的关系处理存在较多的问题。一般认为，知识目标容易进行教学评价，能力目标较难进行教学评价。另外在实际教学评价中重知识轻能力。4）在英语教学评价过程中，用终结性评价代替过程性评价的现象是严重存在的，这是当前英语教学改革的重点区域。学生学习有一个过程，对过程中的情况要用形成性手段进行评价，对学生的最后学习效果要用终结性手段进行评价，二者不能混淆。但目前的情况是，这二者往往被混淆。5）教学评价实施机制存在问题。6）教学评价形式趋于单一化。英语教学评价并不等于英语测试。但我国中小学英语教学的主要评价形式就是测试，而且是套用中考和高考形式的测试。有相当数量的教师并不知道在英语教育领域中还有许多行之有效的评价形式。另外在评价活动中，被评价人和评价的关系也趋于单一。教师运用试卷对学生进行检测，似乎是教师和学生的唯一一种评价关系。教师较少想到引导学生进行自主评价，也较少想到和学生进行合作评价。7）教学评价心态存在的问题。一是被动接受外部评价。二是盲目相信分数指标。三是评价问题合理化倾向。也就是说出现问题归于客观原因，把存在的问题合理化。四是使用两极标准进行评价。要么好（yes），要么坏（no），没有分析性的评价和解释性的评价。8）教学决策问题。教学决策在课程发展的三个部分中都起很重要的作用，形成性评价要随时指导教学决策，教师日常的决策依赖于各种各样的教学评价。我们认为，教师在进行日常的过程性决策中，由于不一定能够正确吸收反馈信息，所以，决策失误往往多有发生。
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课堂教学评价是通过听和看，对教师执教一堂课的教与学状况利用课堂评价指标体系中的各项指标、评价标准以及评价量表进行价值判断的评判活动。它具体有以下功能与作用：
1．信息反馈功能。通过课程教学评价，提供教学活动的反馈信息，以便师生及时调节教与学活动，使教与学有机地结合。课堂教学评价的信息反馈功能主要包含三个层面：一是以指导教学为目的。通过对教师课堂教学工作的评价，以调节教师的课堂教学设计与实施，提高课堂教学质量；二是以促进学生学法的改进与提高为目的。通过评价以加强学法指导和学生的自我调节与控制，变“学会”为“会学”；三是以促进教学改革为目的。通过对学校课堂教学工作的评价，以加强对教学工作的管理，促进课堂教学改革的全面深入开展。
2．鉴别功能。通过课堂教学评价可以了解教师的课堂教学质量与水平，便于对教师进行考察与鉴别，以便实事求是地、公平地对教师的教学工作做出准确的判断。
3．导向功能。课堂教学评价中的指标体系及其涵义是根据教育原则、素质教育的要求以及确定的教学目标，对教师实施的教学活动的效果、完成教学任务的情况以及学生的学习水平和学习效果进行科学判定的具体内容。它规范了教师和学生的教与学行为，促进教师面向全体学生，使学生生动活泼地学习，并主动地得到全面发展，因此具有很强的指导作用。
4．激励功能。科学公正的课堂教学评价，可以调动广大教师从事教学工作的积极性，激励他们认真学习教育学、心理学，钻研大纲和教材，强化教学基本功训练，不断改进教学方法，激起学生学习的内部动因，维持教学过程中适度的紧张状态，从而达到激励广大师生奋发向上的目的。
一、课堂教学评价的功能
课堂教学评价是通过听和看，对教师执教一堂课的教与学状况利用课堂评价指标体系中的各项指标、评价标准以及评价量表进行价值判断的评判活动。它具体有以下功能与作用：
1．信息反馈功能。通过课程教学评价，提供教学活动的反馈信息，以便师生及时调节教与学活动，使教与学有机地结合。课堂教学评价的信息反馈功能主要包含三个层面：一是以指导教学为目的。通过对教师课堂教学工作的评价，以调节教师的课堂教学设计与实施，提高课堂教学质量；二是以促进学生学法的改进与提高为目的。通过评价以加强学法指导和学生的自我调节与控制，变“学会”为“会学”；三是以促进教学改革为目的。通过对学校课堂教学工作的评价，以加强对教学工作的管理，促进课堂教学改革的全面深入开展。
2．鉴别功能。通过课堂教学评价可以了解教师的课堂教学质量与水平，便于对教师进行考察与鉴别，以便实事求是地、公平地对教师的教学工作做出准确的判断。
3．导向功能。课堂教学评价中的指标体系及其涵义是根据教育原则、素质教育的要求以及确定的教学目标，对教师实施的教学活动的效果、完成教学任务的情况以及学生的学习水平和学习效果进行科学判定的具体内容。它规范了教师和学生的教与学行为，促进教师面向全体学生，使学生生动活泼地学习，并主动地得到全面发展，因此具有很强的指导作用。
4．激励功能。科学公正的课堂教学评价，可以调动广大教师从事教学工作的积极性，激励他们认真学习教育学、心理学，钻研大纲和教材，强化教学基本功训练，不断改进教学方法，激起学生学习的内部动因，维持教学过程中适度的紧张状态，从而达到激励广大师生奋发向上的目的。
在课堂教学策略的操作内容确定之后，合理适时地利用课堂教学评价对操作策略进行检测就成了课堂教学改革能否成功的关键。因为只有对课堂教学策略进行及时的评价，才能有效地对其实施的进程、效果等进行及时的了解和调整，也才能及时引导、激励各科教师以培养学生良好的学习素质为目标，全方位地对教学目标、教学媒体、教学方法、教学程序及教学组织形式统筹规划，优化组合，综合改革，把全体教师的改革方向统一到评价指标上来，即课前教师据此进行教学设计，课上据此进行课堂调控，课后据此进行教学评定，从而在根本上确立学生的主体地位，使学生在课堂上得到生动活泼的发展，确保课堂教学质量的提高。由此，课堂教学改革能否取得成功，除了必须精心设计与实施新型的课堂教学策略之外，利用课堂教学评价进行适时的调控与检测非常重要。
二、课堂教学评价的功能
1．对学生的评价
在课堂教学策略的操作内容确定之后，合理适时地利用课堂教学评价对操作策略进行检测就成了课堂教学改革能否成功的关键。因为只有对课堂教学策略进行及时的评价，才能有效地对其实施的进程、效果等进行及时的了解和调整，也才能及时引导、激励各科教师以培养学生良好的学习素质为目标，全方位地对教学目标、教学媒体、教学方法、教学程序及教学组织形式统筹规划，优化组合，综合改革，把全体教师的改革方向统一到评价指标上来，即课前教师据此进行教学设计，课上据此进行课堂调控，课后据此进行教学评定，从而在根本上确立学生的主体地位，使学生在课堂上得到生动活泼的发展，确保课堂教学质量的提高。由此，课堂教学改革能否取得成功，除了必须精心设计与实施新型的课堂教学策略之外，利用课堂教学评价进行适时的调控与检测非常重要。
二、课堂教学评价的功能
1．对学生的评价
（1）学习兴趣。通过观察、提问、座谈、问卷等方式了解学生对课程学习的兴趣情况。学生是否有浓厚的学习兴趣在很大程度上影响学习效果，特别是在基础英语学习阶段，提高并保持学生的学习兴趣是极其重要的。学生学习兴趣变异的另外一个重要原因就是教材内容和教师的教学。所以学生学习兴趣情况也可以用来作为评价教师的间接信息。
（2）情感、策略发展状态。在学生课堂听讲、回答问题以及学生对话表演、小组讨论、排演英语小品等活动中观察了解学生的主动学习态度和合作学习情况；同时了解学生是否能够根据不同的学习任务调整学习策略。
（3）相应学段所学语言知识和技能的掌握情况。通过课堂提问等方式检验教学效果，根据检验结果判断学生对教学重点的掌握情况，并及时采取相应补救措施。
（4）综合语言技能运用能力。通过观察学生在课堂听讲、回答问题以及在对话表演、小组讨论、排演英语小品等活动中的表现，了解学生综合运用所学语言知识的情况。
2．对教师的评价
评价教师以审视教师是否能够帮助学生达到个人发展和全面素质提高以及是否加强学生的实际运用语言的能力为主要内容，即教师是否是学生学习活动的优秀设计者、指导者、激励者、合作者和帮助者。
（1）教师是否充分理解教材编排意图及教学内容在教材中的地位和作用，并能合理地把握和使用教材。
（2）是否准确了解学生英语学习的总体水平及对活动内容的接受能力，活动容量和难度是否适合学生水平，是否能针对学生的水平对教材进行适度的调整和补充。
（3）学习活动的目的是否明确而又可操作性。
（4）学习活动的设计是否贴近学生的实际生活，使学生便于理解、便于掌握、便于运用，并使不同层面的学生都有所发展。
（5）学习活动的设计是否能促进与其他学科间的互相渗透和联系，使学生的思维力和想象力，审美情趣和艺术感受，协作精神和创新精神等综合素质得到发展。
（6）学习活动的设计是否能促使学生获取、处理和使用信息，用英语与他人交流，发展用英语解决实际问题的能力。
（7）学习活动的设计是否能在课外学习中得到延伸。
（8）教师在学生活动中是否能对学生的学习方法进行指导。
（9）教师是否在学生学习的过程中不断地激励学生探索实践。
（10）教师是否能在活动中与学生进行良好的合作，在适当时候给予学生必要的帮助。
3．学习环境的营造
（1）教师是否尊重每个学生，鼓励他们在学习中的尝试，保护他们的自尊心和积极性。
（2）是否把英语教学与情感教育有机地结合起来，为学生达成学习目标而提供丰富的学习资源，并创造各种合作学习的活动，促使学生互相学习、互相帮助，体验集体荣誉感和成就感，发展互助合作精神。
（3）是否能关注性格内向或学习上有困难的学生，创造尽可能多的语言实践机会，提供启发式帮助，为学生成功学习创造条件。
（4）是否建立融洽、民主的师生交流渠道，经常和学生一起反思学习过程与学习效果，教学相长。
（5）是否为学生营造一种可以发挥学习个性，各抒己见，互相争论甚至各执己见的研究性学习的氛围。
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一、教学评价的作用
教学评价是教学活动不可缺少的一个基本环节，它在教学过程中发挥着多方面的作用，从整体上调节、控制着教学活动的进行，保证着教学活动向预定目标前进并最终达到该目标。具体看来，教学评价的作用主要表现在以下几方面：
1.检验教学效果。测量并判定教学效果，是教学评价最重要的一项职能。教师的教学水平如何，学生是否掌握了预定的知识、技能，教学目标、教学任务是否得以实现，都必须通过教学评价加以验证。而检验和判定教学效果，是了解教学状况、提高教学质量的必由之路。
2.诊断教学问题。诊断是教学评价的又一重要功能。通过教学评价，教师可以了解自己的教学目标确定得是否合理，教学方法、手段运用是否得当，教学的重点、难点是否讲清，也可以了解学生学习的状况和存在的问题，发现造成学生学习困难的原因，从而调整教学策略、改进教学措施，有针对性地解决教学中存在的各种问题。
3.提供反馈信息。实践表明，教学评价的结果不仅为教师判定教学状况提供了大量反馈信息，而且也为学生了解自己的学习情况提供了直接的反馈信息。通过教学评价的结果，学生可以清楚地了解自己学习的好坏优劣。一般来说，肯定的评价可以进一步激发学生的学习积极性，提高学习兴趣；否定的评价往往会使学生看到自己的差距，找到错误及其“症结”之所在，以便在教师帮助下“对症下药”，及时矫正。另外，有关研究发现，否定的评价常会引起学生的焦虑，而适度的焦虑和紧张可以成为推进学生学习的动因。当然，教学评价提供给学生的否定反馈信息要适度，以免引起过度紧张和焦虑，给学生的身心发展和学习造成不良后果。
4.引导教学方向。教学评价的导向作用，在实践中是显而易见的。学生学习的方向、学习的重点及学习时间的分配，常常要受评价内容和评价标准的影响。教师教学目标、教学重点的确定也要受到评价的制约。如果教学评价的标准和内容能全面反映教学计划和大纲的要求，能体现学生全面发展的方向，那么，教学评价所发挥的导向作用就是积极的、有益的，否则，就有可能使教学偏离正确方向。
这一点，需要引起教学评价工作者的高度重视。
5.调控教学进程。对教学活动基本进程的调控，是教学评价多种功能和作用的综合表现，它建立在对教学效果的验证、对教学问题的诊断和对多种反馈信息的获得等基础上，具体表现为对教学方向、目标的调整，对教学速度、节奏的改变，对教学方法、策略的更换，以及对教学内容、教学环境的调整等等。实际上，客观地判定教学的效果，合理地调节、控制教学过程，使之向着预定的教学目标前进，也正是教学评价追求的基本目的。
二、教学评价的范围
教学评价的范围十分广泛，从广义上讲，教学活动的范围也就是教学评价的范围。在教学评价过程中，人们往往根据不同的需要，在不同的范围内进行着评价。根据目前国内外研究状况，我们同意将教学评价的范围分为三个方面：
1.教学结果。对教学结果的评价，是教学评价传统的、最主要的工作范围。教学结果的评价是总结性评价，它着重测定学生知识、技能的掌握及提高程度，以及一般能力和学科能力的发展程度等。教学结果的评价可以帮助人们从整体上了解教学的质量，判断教学任务的完成程度和教育目标的达成程度。
2.教师的教学行为。对教学结果的评价非常重要，但它只能反映教学的总体水平和质量，不能及时、全面地反映教学过程中各种因素发展变化及其原因不能及时提供调控信息。对教师教学行为的评价是在动态的教学过程中进行的，因而所得到的评估是诊断性的和及时的。教师的教学行为是多种多样的，从教学环节的角度看就有备课、上课、作业批改、学习成绩的考查与讲评等一系列具体行为。具体行为不同，评价的着重点自然也就不同。教师教学行为的评价是教学评价的一个重要方面，获取这方面的评价资料，对于提高教学评价的全面性和准确性具有重要意义。
3.学生的学习行为。以往的教学评价大多只关心学生学习的结果，在具体评价中往往以对学习结果的评价来代替对学习行为的评价，这种状况不仅缩小了教学评价的范围，而且影响了评价的效果。
三、教学评价的基本原则
1.发展性原则。评价的作用在于不仅仅区分教学是否完成知识、技能等基础性目标，而且要注意学生是否完成发展性目标。促进学生发展的课堂学习评价不能只对学生的学习情况做简单的好坏之分，而在于强调其形成性作用，注重发展功能。一次评价不仅是对一段活动的总结，更是下一段活动的起点、向导和动力。
2.学生中心原则。评价的主体和对象应是学生。评价不能脱离学生，所有评价活动的宗旨在于促进学生进一步有效学习的进行，避免没有方向和低质量的评价。重视“以学论教”，从学生的情绪状态、注意状态、参与状态、思维状态、交往状态和生成状态六个方面评价。
3.全面性原则。不能仅仅评价学生的学习，要以学生的各个方面为评价对象。首先要明确的是学生是人而不是接受知识的容器。人的一切活动，包括学习要受人的意识支配，所以教学评价就不能仅仅局限于关注知识的掌握，更要促进其兴趣、爱好、意志等个性品质的形成和发展。
四、教学评价的特点
1.多元性。要充分调动不同的评价主体开展评价活动，而且也要尊重每个高职学生的不同意见，鼓励学生有创见的思想，特别是在有争议的问题上更要培养学生多元的思维能力，促进创新精神的形成和发展。
