教育评价范文

导语：如何才能写好一篇教育评价，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

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关键词：教育评价；实然；应然

中图分类号：G640 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2017）02-0230-02

教育评价作为教育工作的指挥棒，在教育工作方面发挥重要的引领作用。教育价值既包括个人价值又包括社会价值，在对教育价值认识不全面以及教育的多层次、较复杂的背景下，相关部门对教育评价工作的实施缺乏宏观层面的引领。基于上述情况，本文结合我国教育评价的实际，梳理目前评价工作方面存在的问题并提出相应的思考，以期为促进教育工作的发展提供启迪和借鉴。

一、审视教育评价的本真――实然角度

1.教育评价的概念界定。翟天山通过梳理国内外有关教育评价的定义，并结合我国教育评价在实践和理论方面的研究，对教育评价释义如下：教育评价是在系统收集资料的基础上，依据教育目标对教育过程及其结果进行价值判断的教育活动。教育评价即是教育活动体系中的一个重要环节（决策、执行、评价），也是教育目标实施的前提条件；即是教育实践中的一种操作方法（评价式教学、评价式管理等），同时也是教育研究的一个重要手段。[1]

2.教育评价的研究源起。（1）国内教育评价的研究源起。2016年6月18日，在中国知网CNKI网站，以“教育评估”为关键词，以1992年到2016年为搜索范围，添加的搜索限制是核心期刊和CSSCI，共检索出来1377条期刊文献。研究教育评估论文数量总体上是逐年递增的。第一，起步阶段。在20世纪30年代经历外国侵略后，中国的教育趋向封闭，教育评价脱节，直到改革开放时期，经济的复苏带动了教育的发展，又随着高考制度的恢复，建立公平、公正的教育评价制度迫在眉睫，相关部门开始制定教育评价制度。第二，全面展开阶段。随着教育的深入发展，教育评估的作用越来越重大，相关机构在实践中不断探索评估模式，使评估日益趋于多元化。第三，专业化阶段。20世纪90年代开始，中国的教育评估日益成熟，相关机构制定教育评估指标和体系，对教育评估开始定性和定量研究。（2）国外教育评价的研究源起。第一，起步阶段。在工业革命时期，出于经济发展的需要，劳动者必须通过学习提高自身的专业技能，才能适应社会生产力的发展。第二，泰勒模式阶段。鉴于以上测验无法满足现实需求，加之经济危机时，劳动者与在校学生的水平差距使得评价模式不适用，泰勒经过八年研究，形成“泰勒模式”，一定程度上起到了缓解、调节的作用。第三，稳定发展阶段。此阶段出现了很多新的更加客观的教育评价方式，如CIPP模式等，让教育评估趋于稳定。第四，专业化阶段。这一阶段，学者开始对教育评估进行更深刻的探讨，越发追寻教育评估的本质、意义等，促使教育评估朝着专业化、理论化方向发展，成立专门的教育机构、教育刊物等。

二、梳理教育评价的现状――实然、应然结合的角度

学者翟天山和金娣、王钢对教育评价工作存在的问题分析总体上涵盖以下两点：

1.“虚”――理论层面。（1）教育评价的理论基础薄弱。教育评价处于不断发展之中，我国对于教育评价的认识是引进的，起步晚，但起点高，因此在很多方面研究不够深入，对教育评价缺乏统一的规律性的认识。（2）教育评价的制度建设单薄。教育评价制度包括评价机构、评价程序和评价质量管理三个子系统。一方面，评价机构或者说评价主体单一。另一方面，要对评价程序加强监管，确保评价工作正常有序地进行，对相关监管部门的监管力度不够。制度的建设是决策实行的强有力的保障，必须重视制度建设。

2.“实”――实践层面。（1）教育评价的主体单一。教育评价的功能趋向于社会服务，因此容易忽视被评价对象的价值，并且评价的主体多是利于社会服务的阶层，部分还缺乏专业技术，往往忽视了相关领域的评价意向，这样导致教育评价结果的片面化。（2）教育评价的方法片面。由于评价主体单一和评价注重选拔的倾向，教育评价的方法比较闭塞，不够开放。例如，针对学生的学习评价，传统教育评价情境下的评价主体常常只有教师，偏重于对知识掌握程度的考核，评价方式也趋于单一化，往往只依赖于学科知识类考试，主要关注对学习结果的评价而常常忽略对学习过程的分析，并且缺乏对分析与评价结果的充分利用。

三、探析教育评价的发展――实然、应然结合的角度

1.教育评价的科学化及专业化。首先，确定正确的教育评价指导思想，淡化教育评价为社会服务的倾向，让教育评价回归到人本身。其次，全面收集评价信息，注重评价过程和结果的统一。最后，要明确教育评价的功能，在功能的引领下，深入开展教育评价工作，改进教育质量，深化教育改革，实现教育评价效益最大化。

2.教育评价的真实性及评价主体的多元化。笔者认为，教育评价要在三个方面实现真实性的回归：第一，收集信息的过程要真实。第二，价值判断要真实。第三，真实性评价以人为主体的价值建构要客观。

田中耕治认为人们习惯性地认为教育评价的主体是教师，不可否认，教育评价的主体除了教师外还有许多其他的利益相关体，例如学生、家长和当地居民、教育行政机构以及第三方机构。评价主体的多元化本身也存在很多争议，如何协调多个评价主体之间的矛盾需要进一步深入探讨。

四、教育评价研究再思考

1.如何有效提升教育评价的信度、效度。如何能保证教育评价的稳定性，需要根据区域性和整体性，制定合理、公正的评价指标体系和制度。如何能实现教育评价的目的，实现教育目标，这就牵扯到教育评价的效度。

2.如何确立教育评价的多元价值和目标。教育评价要协调好教育的个人价值和社会价值的关系，避免利益冲突，教育评价的价值和目标息息相关，价值观念是评价目标的主观导向，目标在一定程度上是对价值观念的践行，因此要处理好教育评价的多元价值和评价目标的关系问题。

3.如何处理好教育评价与后期教育工作改进的衔接。价值判断的最终目的是为了改进教育工作，教育评价与后期工作改进必须衔接好，不能割裂开来，为了评价而评价，真正实现教育实践―评价―实践的良性循环。

4.如何实现对被评价对象持续的跟踪评价。由于评价客体的多样性和复杂能动性，我们的评价不能是静止状态的评价，而要建立长期的动态跟踪评价系统，才能确保评价的真实、客观。

参考文献：

[1]翟天山.教育评价学[M].北京：高等教育出版社，2003：41-44.

[2]李亚东，张行.教育评价发展的历史轨迹及其规律[J].江苏高教，2000，（03）：62-65.

The Reflection on Educational Evaluation

―From the Respective of "Being" and "Ought to Be"

CHEN Li-xin，WANG Li

（The Normal College of DaLian University，Dalian，Liaoning 116622，China）

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研究的进展不大，学科的成熟度不高，与我国广泛开展的教育评价活动很不适应．我国各省市都有考试院（中心），也成立了许多评估、评价机构，广泛展开了对教育测评估评价活动。而与此相应的教育测验、教育统计、教育测量、教育评估、教育评价理论很不成熟．尤其值得重视的是教育评价与教育研究和发展，以及对教育评价实践的指导．鉴于此，本文对与教育评价相关概念进行简述和辨析．

一.关于教育评价相关概念简述

教育测验：即为考试，它是对人的知识、技能和能力以及某些心理特征的测量。考试是教育评价的一种手段。考试是个系统，它由主考、

被考（考生）、试卷（试题的集合及其评分标准）、考分四要素组成。考试的过程就是主考组织编制试题，通过试题作用于被考，将正确答案、评分标准与被考的反应（答案）相比较，然后给出考分的过程。考试从宏观上可分为社会考试和教育考试两大类。教育考试又可分为校内考试和校外考试两类。按考试分数的解释与使用，可分为常模参照性考试和标准参照性考试。按考试对象分，有学业的成就考试、学术能力倾向测验（其目的在于测量考生学习的潜在能力、发展倾向，如音乐能力倾向测量）、人格测验（如测量态度、兴趣、情绪、性格等）．按测验人数分，有个别测验、团体测量．接测验方式分，有纸笔测验（用笔时试卷作答）和非纸笔测验（如口试、实验操作、表演等）。其它可分为难度测验、速度测验、总结性测验、诊断性测验以及大规模测验（其成绩的使用有权威性，要求严格，标准化程度高）、教师自编测验（即教师自编用于课堂教学的测验）等．[1]

教育统计（学）：运用数理统计学的原理和方法研究教育现象中的数量关系的一门应用学科。它通过数据的分析和处理，准确地掌握教育

情况，为制定教育方针、政策提供科学依据，为开展教育科学研究，探索教育规律，制定教育方案，检查教育效率提供科学方法，也为教育管理和教育评价提供有效的工具．它分为两大类：一是描述统计学，研究简缩数据和描述这些数据，二是推断统计学，用数据进行统计检验，统计分析和非参数统计法作出决策。前者只是分析某一样本的特点，而后者则是通过抽取母体的一个样本，并以此样本为根据来分析母体的特点．它是在教育问题的研究中，描述样本，分析样本，分析样本与总体的关系，从而进行教育科学推论的一种原理和方法．其研究方法一般有：大量观察法、统计分组法、综合指标计算法、统计资料检验法、统计资料图示等。[2]

教育测量（学）：研究如何测量学生的学业成绩、学习能力、兴趣爱好、思想品德以及教育效益等问题的一门教育学科。它运用各种测量

手段和数理统计方法等数学工具，根据教育目标或教学计划的要求，研究如何测量和评价教育效果，如何编制测量计划，各种类型试题的优缺点，衡量一个学业成绩测验好坏的数量指标，如何进行测验结果的统计分析，测验分数的解释和评价等．其主要内容包括：测量原理、项目分析、效度、信度、标准化测验、测验的设计和编制、测验的常模、测验的实施和评分、测验结果的解释等。[3]

教育评估：是一种有系统地去寻找并搜集资料，对评估对象作预测性、估计性的评判，以便协助教育决策者从若干种可行的策略中择一而

行的过程．在我国教育评估与教育评价不作严格区别，在实践中具体运用时，不同的范围和场合有不同的习惯用法．如高等教育中多用评估，在督导部门也称督导评估，而在普通教育领域多用教育评价不过两个概念是有一定区别的．评估有估价的含义，较为模糊粗略，而评价相对而言是较为精确的价值判断，评估多用于群体或单位的状态及效果的估价，而评价则既有对群体和单位的价值判断，也有对个人的判断．教育评估的一个重要目的就是为教育决策提供重要依据，国家教育管理部门要根据教育评估的结果，及时调整教育的决策。教育评估的结果对国家、对学校都是一份咨询材料，而不是行动纲领．[4]

教育评价（学）：以教育为对象，研究各类教育目标与相应的教育现象之间的关系，并给予一定的价值判断的学科．它的研究范围可划分

为：宏观教育评价（研究教育思想评价和教育制度评价）和微观教育评价（研究学校教育系统内部各类教育思想和教育活动的评价，如学校办学思想、学校领导管理质量、教师教育和教学质量、学生德智体全面发展质量的评价等）。它的基本范畴是：教育评价的对象，教育评价的范围，教育评价的模式，教育质的规定性评价，教育量的规定性的评价，教育质和量变化的度的评价，教育评价的指标体系，教育评价的类型．其研究的基本原则有：客观性原则、理论联系实际原则、发展性原则和联系性原则．其种类包括目标评价、过程评价、条件评价、贡献评价等．[5]

教育评价（学）：教育评论学是研究教育评论现象和教育评论活动规律的科学．或者说它是研究教育评论的历史、现状，教育评论现象的

本质联系，教育评论工作的性质、任务和作用，以及教育评论工作的原则、方法的科学．教育评论学是与教育理论、教育史并列的一门教育学科．要建立教育评论学的学科体系，必须解决两大难题，即建立教育评论学的范畴体系和概念体系，并给予科学的揭示和阐述，使这些概念和范畴形成一个有机整体．同时，还要运用这些概念、范畴及其所固有的内在联系，采取科学的方法论证教育评论活动中最普通、最一般的科学原理；从而揭示出整个教育评论活动及其形成和发展的基本规律。教育评论学的研究对象和任务，从根本上规定了教育评论学的学科性质和范畴．首先，教育评论活动是一种教育科研活动，它的直接结果是鉴别、评判教育文化的优劣，进而对教育界产生社会舆论导向作用；而教育文化本身及其所产生的依附于受教育者身心的精神产品，都属于馐缎翁冻耄杉逃缆奂沂粲谘芯恳馐缎翁徒沂窘逃缆刍疃谋局使媛桑⑼暾慕逃缆垩аЭ铺逑怠K裕逃缆垩б彩粲诨±砺垩Э啤T俅危逃缆垩У难芯慷韵缶龆私逃缆垩婕罢鼋逃煊颍诤址岣弧R部纱硬煌咏牵攵圆煌冻虢⒍嗖棵拧⒍嗖愦蔚姆种аЭ疲ㄈ纾航逃砺燮缆垩А⒔逃菲缆垩А⒔逃姓缆垩А⒔逃移缆垩У龋越逃缆垩в质且幻抛酆闲缘难Э芠6]

二、关于教育评价相关概念与教育评价的关系

教育评价与教育测验的关系：教育测验是对人的知识、技能和能力以及其他某些心理特征的检测，是教育评价的一种手段，确切地说它是

教育评价获得评价信息的工具之一．教育评价获取信息的测验法就是来自于教育测验．

教育评价与教育统计的关系：教育统计是运用数理统计的原理和方法研究教育现象中的数量关系，通过数据的分析和处理确切地掌握教育

情况，也是教育评价的一种手段和工具。教育评价中获取信息的统计法就来自于教育统计。

教育评价与教育测量的关系：教育测量通过对学生知识的掌握、智能的发展、思想品德的变化、体质的状况以及教育活动的各个方面的测

定，为教育评价提供依据，是教育评价信息的主要来源．如果没有教育测量提供的资料，教育评价将成为无源之水，失去了作价值判断的依据，其科学性、准确性便无从谈起。另外，教育测量的结果只有通过教育评价才能获得实际意义，成为改进教育工作有参考价值的信息．[7]

教育评价与教育评估的关系：教育评价与教育评估是非常相近的两个概念，在许多场合是通用的。评价是精确的价值判断；而评估是估计

的、预测性的价值判断。在我国从政府的文件到学者的文章论著，以及教育实践都把评估与评价混用。我个人倾向于把教育评估的对象限定在以宏观、中观的复杂教育系统的战略性、预测性估价方面，对于微观的较简单的教育系统的过去和现存实态则作为教育评价的对象。

教育评价与教育评论的关系：教育评论是对教育文化的反思和展望，它的对象是以教育文化中的精神文化和制度文化为主的，以真善美作

为评论标准的观念活动。严格讲它与教育评价虽只一字之差，但它与教育评价分属于教育科学的不同领域，有着重大区别。比如，教育评价是一种管理活动，而教育评论则为观念活动；教育评价由评价机构按严密的程序实施，而教育评论则由教育评论家个人采用灵活多样的方式方法评述；教育评价有明确的指标体系并要求量化，而教育评论无需指标体系更不用量化，教育评价的对象是具体的可控的，而教育评论的对象是抽象的，不可控的；教育评价的结果多用于改进工作，而教育评论的结果则多用于改变观念；等等。这不是说教育评价与教育评论一点关系都没有，它们的关系表现在教育评价的结果可以成为教育评论的论据影响教育评论，而教育评论的结果可以作为教育思想观念影响教育评价所依据的教育价值观。

三、从价值论角度看与教育评价相关概念的区别

唯物主义的价值论认为，价值判断和事实判断是人们把握客观世界和两种不同方式。两者反映的对象、意义和参加的心理成份都有着质的

区别。事实判断是以客体的本质和规律为对象的，它探讨客体“是怎样的“、”是什么“，探讨事物的现象、本质和规律等实体属性，即以理性认识这种抽象思维形式反映客体的本质及其规律。而价值判断是以客体与主体需要的关系为对象，它探讨客体的价值属性，即客体的社会意义------对社会需要意味着什么，它以多种意识形式-----认识（价值与事实判断）、情感（对价值的态度体验）、意志（对价值的自觉保证）等诸种形式的综合来反映客体与主体需要的关系。

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绩效一词源于英文中的Performance,原意是性能、能力、成绩、工作成果等。在西方心理学中绩效则是指与内在心理相对的外部行为表现。[1]近年来,经济管理领域中广泛采用绩效这一概念表示工作业绩、效益,它包括完成工作的数量、质量、经济效益和社会效益。在教育领域,人们也在各种场合谈论教育绩效,甚至有的学校实行了绩效工资。然而对于教育绩效究竟是指什么,目前还没有一个完整清晰的认识。

考虑到信息时代人们对教育的需求,借鉴心理学和管理学的说法,我们认为教育绩效是教育活动综合效果的反映,它应当包含以下三个方面的内容:第一,教育目标的实现情况。教育目标的实现情况包括未达到目标、达到目标和超越目标三个层次。由于信息时代社会的飞速发展,教育活动只能在宏观上设定有前瞻性的教育目标,而难以制定出适应未来社会要求的具体、细微的教育目标。因此,教育绩效应当承认并鼓励评价对象根据现实情况超越既定的教育目标。第二,在实现教育目标过程中资源配置的状况。这里的资源并非仅指用于学与教过程的设备和材料,还包括人力资源和信息资源,涵盖能帮助学习者有效学习的任何东西。第三,实现教育目标过程中过程安排的情况。有时看似教育效果基本相同,但由于实施教育的过程不同,会产生不同的附加效应。例如某种信息教育方式使学习者在获得知识的同时,产生了对计算机的畏惧情绪;另一种教育方式则让学习者对利用网络学习、交往学习乐此不疲。教育绩效应当对教育过程安排的情况做出说明。

综上所述,我们认为教育绩效就是在一定教育目标的指导下,教育目标的实现程度、教育资源的配置状况和教育过程安排等情况的综合反映。

二、教育绩效评价的含义

在企业管理中,绩效评价(performanceap-praisal,PA)是定期考察和评价个人或小组工作业绩的一种正式制度,[2]也有人将工作潜力的考察纳入绩效评价的范围。绩效考评的对象是企业员工,考评的最终目的是改善员工的工作表现,以达到企业的经营目标,并提高员工的满意程度和未来工作的成就感。绩效考评的结果主要作用于工作反馈、报酬管理、职务调整和工作改进。在企业管理中,除非对人本身的评价是绩效评价的必要部分,否则绩效与员工的人格特征无关。

在国外的教育评价理论中,PerformanceAssess-ment被认为是评价方法的一种,是“测量学习者运用先前所获得的知识解决新异问题或完成具体任务能力的一系列尝试。”[3]PerformanceAssessment在我国则译为“表现性评定”或“实作评量”,是“让学生通过实际任务来表现知识和技能成就的”[4]一种评价。它要求评价者创设尽可能真实的问题情境,让学习者在其中展示学习成果。虽然表现性评定只是评价方法的一种,但其中对问题情境的真实性、综合性的要求,对于建立教育绩效评价概念具有一定的启发意义。

我国传统的教育评价一般是这样界定的:“教育评价是按照一定社会的教育性质、教育方针和政策,所确立的教育目标,对所实施的各种教育活动的效果、完成教育任务的情况以及学生学习成绩和发展水平进行科学判定的过程。”[5]“教育评价是根据一定的目的和标准,采取科学的态度和方法,对教育工作中的活动、人员、管理和条件的状态与绩效进行质和量的价值判断。”[6]“教育评价是根据一定的标准,运用科学可行的方法,对教育的要素、过程和效果进行价值评判的活动。”[7]从以上几种定义所涉及的内容来看,传统的教育评价比较侧重于强调教育活动的效果和对既定任务的完成。传统的教育评价出现目标导向的静态化倾向,部分原因是由于客观上教育结果可以长久保持,对结果评价时所涉及的变量较少,结果比过程更容易观测等等。这种倾向在各国教育评价史上都是存在的。

我们认为教育绩效评价包含三个方面的内容:

第一,教育目标(含区域教育目标和教育子目标)的制定及实现状况如何。对教育目标制定状况的评价和实现状况的评价,在时间上分别位于评价过程的首尾。对教育目标制定状况的评价要回答:本目标在大程度上反映了总体教育目标的要求?是否符合本地区教育资源储备状况?目标的制定是否对社会和学习者个人具有一定的超前意义等问题。对教育目标实现状况的评价要回答:评价对象是否完成了教育目标所规定的操作行为或心理过程?评价对象完成既定目标的程度如何?是否在某些方面有超越目标的成效等问题。教育绩效评价应当提倡使用框架性或主题性教育目标,鼓励评价对象从数量、质量、范围上超越既定的教育目标。

第二,为了实现教育目标,对教育资源进行了怎样的配置。对教育资源配置情况的评价是教育绩效评价的特色所在,它要关注以下问题:为实现某一教育目标,评价对象有哪些因地制宜的教育资源可以利用?评价对象进行资源配置的经济效益如何?评价对象是否最大程度地利用了某些教育资源(例如,网络资源、多媒体信息资源、实践教育基地资源等)?评价对象是否适度地利用了某些教育资源(学习者的时间资源等)?评价对象是否尽可能地避免了教育环境中干扰因素的影响?评价对象在教育资源储备相对不足的情况下,是否合理地开发了新的教育资源等等。

第三,为了实现教育目标,对教育活动过程进行了怎样的安排。对教育过程的评价要求对教育活动全过程中各实施步骤的合理性和优化程度做出评价。对教育活动过程的评价要回答这样一些问题:教育活动过程是否指向教育目标?教育活动过程的安排是否符合事物发展的客观规律、人类认识的客观规律和学习者的学习心理?教育活动过程的安排是否考虑了教育资源的有机使用以及使用效率的合理发挥等等。

与企业中的绩效评价相比,虽然教育绩效的评价也要从行为和效果两个方面来考虑,但教育绩效评价的对象是整个教育教学系统及其各个组成部分(学生、教师、教育管理人员等)。教育绩效评价的目的是在有限资源的条件下培养出更优秀的人才,它更全面、更注重长远目标的实现。与传统教育评价相比,教育绩效评价不仅重视传统教育评价中所强调的对教育活动结果的评价,同时更关注教育资源的使用和教育活动过程的安排,甚至于关注教育目标本身。教育绩效评价的范围比传统教育评价的范围更广泛,对教育本身涵义的观察也更深刻。

三、教育绩效评价对资源的关注

与传统的教育评价概念相比,教育绩效评价最显著的特点在于提出了资源评价的观点。教育绩效评价对教育资源配置与使用状况的评价包含三个方面,即物的资源评价、人的资源评价和信息资源评价。物的资源是指教育投资、教育基础设施建设等教育活动所依赖的各种物化的资源。对物的资源的配置与使用状况进行评价,是十分有意义的。宏观上说,地球上可供人类支配的物质资源是有限的,我们的国家又是在经济基础薄弱的条件下办大教育;微观上看,每所学校可供支配的教育经费极其有限,每个学生拥有的物化教育资源也很少。因此,将物质资源配置到最需要的地方,发挥最大功效,是十分重要的。教育绩效评价就要利用自身的导向功能,促成这一目标的实现。

人的资源主要包括教育教学人员和学习者。评价人力资源的配置、使用状况,应当成为信息时代教育评价的重要内容。因为相对于信息资源的极大丰富,可供利用的人的资源会变得越来越紧缺。师资力量不仅要面对在校学生,还要面对社会终身学习下的全体人群;而学习者则需花费更多的时间掌握各种知识、利用各种信息,学习与工作成为占据人们时间资源、智力资源和体力资源的两大版块。“浪费时间就等于谋财害命”,这句话对于面向学习者的教师来说,应该解释为:教师必须对学习者的时间、智力、体力等资源负责,无权将它们任意挥霍。我们认为,教育绩效评价如能从这一角度,担当起保护“消费者”(学习者可以看成是教育活动中的消费者)的责任,题海战术等人力资源浪费的情况将能得到有效遏制。第三个方面是信息资源。

与前两者的日益紧缺相反,信息资源大有无穷无尽之势。信息技术的迅猛发展使得人们能够很经济、便利地获得各种信息。与此同时,信息的庞杂和无规则又使得信息资源常常成为人们获取有价值内容的累赘。事实上,与信息总量的无限相比,在某一时刻对于使用者的某个研究目标而言,有价值的信息是很有限的。因此,评价教育信息资源的良好与否,不仅要考察信息的数量和种类多少,还要考察信息资源是否具有良性的结构,是否能使学习者在尽可能短的时间内获得所需信息。

教育绩效评价鲜明地提出了教育资源评价的问题,它表明了这样一个观点:教育活动的结果必须与各种资源的配置与使用状况综合起来考虑,才能形成教育评价的最终、也是完整的结果。因为如果仅仅从最终结果的角度来评价,就容易使人们简单地采取加大投入的方式促进效果(如增加对学生的时间资源的使用),这就好像是人们在经济活动中采用的以扩大外延为主的增长方式。而在教育中最终效果固然重要,为了达到这种效果所需要的投入量也是必须考虑的。教育绩效评价对资源的关注促使人们同时从两个方面(投入和产出)来考虑问题——通过对教育资源和过程的优化,达到教育效果的全面提高。这是一种以实现内涵改进为主的总体效益的提高。

具体地说,教育绩效评价对教育资源配置和使用的积极作用表现在以下几个方面:首先,它将有利于解决教育资源使用上的瓶颈。教育资源使用不合理、配置不恰当或闲置不用等都是造成出现瓶颈的原因,对教育过程中使用的资源进行评估就能发现这些瓶颈并加以解决。其次,它能促进教育资源的优化重组。教育绩效评价会促使教育工作者因地制宜从硬件、软件等不同的层面对教育资源进行优化重组,以期取得最佳的教育效果。第三,它将为教育资源开发提供依据。教育绩效评价的结果为进一步购置教育硬件、开发教育软件、培训教育工作者等提供了参照和依据,教育者之间、教育部门之间的开发工作有可能参考绩效评价的信息,实现优势互补。

四、教育绩效评价的原则

教育绩效评价与传统教育评价关注的问题不完全一致,因而实施教育绩效评价的要求也就有不同于传统教育评价的地方。实施教育绩效评价要以学习活动的绩效为基础,评价者要尽可能地搜集教育现场的素材,从经济效益和社会效益两方面进行评价,评价时要避免使用绝对、划一的标准。教育绩效评价不是主管部门、教育专家的特权,他们只能起到督促的作用,教育工作者的自我绩效评价才是改进教育活动的真正动力。

1.学习活动的绩效是其他所有教育绩效评价的基础

现代教育思想已经将关注的重心从“教”转向了“学”,学生才是一切教育活动的出发点和终极目标。所有教育活动都围绕学生而展开,所有教学活动的目的都是为了促进学生的学习活动,所有教育目标都在学生的身心变化中得到实现。学生对学习资源(包括学习者的时间、体力和注意力等)的使用、对学习过程的安排以及学习的成绩和效益,体现了教育活动的价值,它们是衡量所有教育绩效的基础和前提。

2.经济效益是教育绩效评价的重要尺度

传统教育评价对实现教育目标过程的经济效益考虑得较少。诸如下列问题,教育活动过程中的资源配置情况如何?是否存在资源闲置或资源瓶颈情况?是否优化、利用了各种教育资源?对过程的安排是否达到了最优化?它们都涉及到教育活动的经济效益问题。在同样实现了教育目标的情况下,教育目标实现过程的经济效益是否决定了其绩效的水平。若能有效地利用现有资源,解决资源配置中的瓶颈问题,实现过程的优化,就说明其实现了较好的经济效益,教育绩效水平就较高。反之,在过度使用教育资源(如迫使学习者投入过多的时间进行学习)或教育资源配置不当(如一方面花巨额资金购买电脑,另一方面忽视对教学软件的建设和操作人员的培训)的情况下,即使有基本相当的教育结果,其教育绩效也属于低级水平。

3.教育绩效评价要以社会效益为主

教育活动并不直接产生利润,教育活动中的直接经济效益主要表现在资源利用率上。而教育活动对个人、对社会,作为一个理性的有机体,产生了哪些影响则是教育活动的社会效益问题。宏观效益,如社会教育存量的提高增强了人们的法制观念、改良了社会文化环境等等;微观效益,如一个学生一旦从小形成良好的行为习惯,终身受益匪浅等等。这些才是育活动的主要价值所在。因此,教育绩效评价虽然要重视对经济效益的评价,但更要注重对其产生的社会效益的评价。

4.教育绩效评价要避免绝对、划一的标准

严格同一的标准作为工业化社会的产物,已经难以适应信息社会的要求,也难以适应评价对象复杂的发展水平和多变的教育需求。宏观上从区域教育来看,每个地区在某一时间段内制定的具体教育目标可以有所不同,所拥有的教育资源储备也不尽相同,为实现教育目标所制定的实施步骤也可以各有特色;微观上对于个体学习者而言,每一个学生都是从自己的认知结构出发,主动地建构对信息的解释,学习者对学习资源的利用和对学习过程的安排是建立在各不相同的基础上。因此,教育绩效评价可以建立框架性、主题性的评价目标,而避免使用绝对、划一的具体标准来衡量不同的评价对象。评价对象在教育资源配置和教育过程安排优化的前提下,可以有不同的资源配置、过程安排,甚至不同的目标达到程度。

5.评价者应尽可能获取教育活动的现场资料

教育绩效评价要求对教育、学习活动中资源使用的情况和活动过程的安排情况做出评价,而要对这些情况做出客观评价,评价者就应当获取教育、学习活动现场的第一手资料,这是由教育、学习活动的性质所决定的。

性质之一,无形的教育资源。教育资源不同于工业生产中的物质资源,它的内容十分丰富,除了教育设备等物质形态十分鲜明的资源以外,还有许多教育资源是无形的。例如,在课堂教学情境中的智力资源、学习者和教育者的注意力资源、网络环境中的信息资源、教育软件中的多媒体信息资源等等。相对于教室、教育媒体、学习用具等物化的教育资源来说,这些无形的教育资源往往更重要,硬件只是信息等软件资源的物质载体,而对软件资源的利用才真正决定教育绩效的高低。脱离了一定的教育情境,无形教育资源的配置和使用情况,往往难以搜集也难以评价。

性质之二,教育资源使用的不确定性。教法和学法的多样性决定了教育资源使用的不确定性:许多教育资源并非存在就会被使用,许多教育资源使用数量的多少具有相对性。例如,教育者虽然身处多媒体教室,却可以根据需要仅使用其中一部分媒体;课堂教学环境中的智力资源十分丰富,但使用情况却要受教学内容和教学进程的制约;由于学习者学习能力、学习基础等等的不同,对教育资源的利用情况也不尽相同。上述情况如果评价者仅从教育或学习的结果考察,则很容易与以下情况相混淆,导致教育绩效评价的失误:某些教育者虽然身处多媒体教室,却忽视媒体教育资源的使用;课堂教学环境下,某些教育者身处众多学习者的智力资源之中,却并不知道加以利用;学习者在资源利用不合理的情况下仍然完成了学习任务。

性质之三,教育过程安排的多样性。实现某一教育目标或学习目标可能有不同的途径和方式。活动过程的安排是否合理、优化,从教育目标或学习目标的实现程度上往往不容易看出来,尤其是当教育活动进行了一段时间以后。因此,在教育活动进行过之后再对教育过程的安排进行考察,难以得到精确的评价结果。

我们提出教育绩效评价的概念,其目的就是改进教育活动,如果评价者总是不能获取教育活动现场的资料,就谈不上对教育活动给予深入细致的指导。因此,我们认为无论从教育绩效评价结果的可靠性的角度,还是从发挥教育绩效评价对教育的改进功能的角度,评价者都应当尽可能获取教育活动的第一手资料。获取教育活动现场资料最好的方法是评价者亲临教育活动现场,如果由于种种情况,评价者难以亲临现场,可以先利用摄像等手段真实地记录下现场的情况,然后再交给评价者实施评价。

篇4

关键词 美术 美术教育 美术评价 教师

中图分类号：G422 文献标识码：A

Evaluation Strategies in Art Education

MA Zhijie

(Zhixing College of Hubei University, Wuhan, Hubei 430000)

Abstract Art education is expected to achieve the outcome of the establishment of an art education evaluation platform. The study will enable students and teachers in the art of aesthetic, harmonious platform that allows students to art and art literacy to be integrated development. To establish this goal, the scientific aesthetics as the starting point of education, build a humanistic education, science education, innovation, knowledge and practice of education, new curriculum. Scientific and aesthetic value to be reflected. Therefore, we need to look for the modern art of teaching evaluation methods, this method is able to adapt to the development of contemporary art, can not remain unchanged forever.

Key words art; art education; art evaluation; teacher

在国内美术教育的研究中，有一些关于评价方面的论文，但是，评价研究比较多的针对小学和早期接触美术的教育，对于研究性美术评价的部分还不深入，主要是一些经验型的论文，仅仅针对研究对象，还停留在经验型总结的层面，缺乏相对应的评价体系，对评价的美术教学方法阐述比较笼统，缺乏具体的指导作用，另外，国内部分美术教育研究仅仅注重了教学的内容，对美术活动过程、评价等方面如何发展学生个性的创意，探讨美学教育特征方面的研究得还不够深入。

美术教育的研究是预期要达到建立一个美术教育评价平台的成果，通过这个评价的规范模式，教师可以科学评价学生的美术作业、美术态度、审美价值，从而对于乱评和不科学的评价现象有帮助。研究将使学生和老师在美术审美中建立和谐平台，使学生美术能力和美术素养得到整合发展。确立此目标，意在将科学美学作为教育的出发点，构建出进行人文教育、科学教育、创新知识和实践能力教育的新的课程体系。科学美学价值得以体现。

美术评价是指教师对于自己课堂中学生自主完成的美术方面的成果进行的一种评价，这种评价在美术评价中有批判性、有鼓励、激发和研究性的。它是对学生在实践活动中学习效果的评价，评价的本身又是一种研究性的学习，参与学生中的教育，体验性学习，从而有效地提升学生在美术科目中总体的审美趋向、自主创新能力、自我评价和对他人合理评价的多元技术等各方面的素养。它的研究可以从以下几个方面切入：

首先是美术评价与教学的关系：使学生学会如何将美术和日常生活连接，如何提高学生艺术感知能力和让学生学会用艺术的眼光观察生活，用艺术化的方式表现生活。正确的评价对学生的影响效果的研究，错误评价对学生的影响后果，以及两者的比较分析。

其次是美术评价与激发学生互动情感：研究学生情感的变化，美学评价如何使学生通过美术与情感相互作用，利用学生成功例子与实际例子相对比得出差异，正确的评价获取途径和手段研究，结合美学评价西方历史研究，对比不同学生的反映效果。

然后是美术批评与文化教育的渗透：美学评价如何与现代思想相互的连接，增进对多元化思想的了解，加强现代美学思想认同感和美学意识。如何建立正确的评价世界平台标准。

美术中的审美标准不仅仅依靠“像”与“不像”或“对”“错”来进行评价，美是人的理解。教师对学生的一次否定将极大程度上压抑了学生勇于实践，乐于创新的精神。不论是美术的哪一门学科，中国美术高考的标准可能是学生对美术的第一个台阶，但是在跨过这个台阶以后，大学美术教育是要深刻挖掘学生的财富，让他们在自身条件限制下，发挥自己最大的优势。有些学生会因为老师一次对自己作品的肯定而转变学习观念，转变他的一生。在具象与抽象中，不要总是用画的逼真去评价学生，因为照片真实的效果并不是美术。

美术教育评价的目的是育人，其主要任务是进行美术素质教育。美术教育有别于其他科目，它有自身的独立性，这些独立的内容和方法运用在美术教育评价手段上，就明显地有别于其他专业知识性较强的课程。在这渗透审美和创造美的美术教育中，作为美术教师，对学生的评价也（下转第158页）（上接第147页）就相对困难一些，容易产生一些评价误差，使学生产生两种截然相反的表现。

如何去寻找正确的美的价值？如何建立正确的评价世界平台标准？正确的评价对学生的影响效果的研究，错误评价对学生的影响后果，以及两者的比较分析，如何正确的评价学生的能力和作品，这些才是我们要研究的。

实施新型、科学的艺术教育是我们国家对教师提出的信要求，因此，教师更应充分认识美术教学评价的性质及其价值，尝试将评价与美术教学进行优化结合，利用有目的、有计划的美术活动，让学生对艺术的审美特征产生浓厚的兴趣和敏感性，激活思维，诱发联想与想象，开发学生的创造潜能。更好地培养学生对美术的表现力和创造力，提高学生美术的技能、启发想象、培养创造思维，是有其理论依据的。加强美术教师素养，适应新形势的要求已刻不容缓，势在必行。

美术教育评价的灵活多样，丰富多彩，关键在于教师如何理解学生的审美观念，在美术评价中可处处培养学生的应用能力。如在“广告设计课”中教师培养学生应用性思维，用自己的广告设计思维去观察设计事物并创造出有自己个性、见解的广告作品来。如：在手工制作广告、广告作品欣赏中可让学生根据自己的构思、创意去制作一件广告成品，在作品欣赏中教师可给一些名作和优秀的美术作品对学生多进行一些“假如”，或提问：如果要你去画这个主题你又会怎样画？这些都能给学生的创造性思维创设提供一个良好的环境。

参考文献

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[5] 陈孝彬.教育管理学[M].北京:北京师范大学出版社,2002:295-369.

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[8] 袁振国.当代教育学[M].北京:教育科学出版社,2003:13-15.

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1.1一般资料

随机抽取2013年1月～2014年12月180例消化内科患者作为研究对象，均经病理检查确诊为消化内科疾病，其中男112例，女68例，患者年龄19～75岁，平均53.1±6.3岁；入选标准：①住院时间在3～15d患者；②无精神科疾病患者；③无严重的全身系统性疾病患者；根据抽签法将其分为观察组（n=90）和对照组（n=90），两组患者一般资料比较差异无统计学意义(P>0.05)，具有可比性。

1.2方法

1.2.1对照组

本组所有患者均予以消化内科常规药物治疗，并采取常规方式进行护理，包括向患者口头讲述相关的治疗和护理的健康知识，如自身疾病可能的发展情况和自身应注意的相关问题等，相应的在日常生活中给予患者一定的护理指导。

1.2.2观察组

本组患者在对照组的基础上增强健康教育，具体操作如下：一是制定针对性的健康教育计划；二是健康饮食指导；三是健康运动指导；四是健康宣教。

1.3观察指标

对两组患者进行追踪随访，采用焦虑自评量表(SAS)和抑郁自评量表(SDS)测评两组患者焦虑及抑郁状况，并选用自制护理满意度评分表进行评估，分为满意、较满意和不满意三个等级。满意度=（满意+较满意）/例×100%。

1.4统计学处理

本组研究数据采用SPSS18.0软件处理，计量资料应用平均值±标准差（）表示，组间比较行t检验，计数资料采用（%）表示，行X2检验，P<0.05为差异有统计学意义。2结果2.1两组患者心理状况的对比两组患者焦虑抑郁程度均有所降低，但显然观察组焦虑抑郁程度评分要更低于对照组，两组比较差异显著，具有统计学意义（P<0.05）。

2.2两组患者护理满意度比较

观察组护理满意度96.6%要明显高于对照组78.8%，组间比较差异具有统计学意义（P<0.05）。

3讨论

健康教育其主要是指通过有规划、有针对性和系统性的一种社会教育方式，给予患者有组织有目标的健康教育，来促使患者来自觉的接受和配合促进健康的治疗和护理方式，进而来有效的减少危险因素的发生。但就目前而言，受到历史和体制等多方面因素的影响，健康教育方面在要求和评价上仍存在一定的局限性，并没有形成合理的效果评价体系，但对健康教育在临床中的应用研究仍具有高度的现实意义。多项临床研究表明，消化内科患者几乎普遍存在焦虑抑郁等负面情绪。本组研究中，对对照组予以常规护理，观察组在此基础上增加健康教育，结果表明两组患者的焦虑抑郁程度均有所降低，但观察组焦虑抑郁程度评分要更低于对照组，充分表明健康教育对降低患者的焦虑抑郁程度发挥着积极作用。同时从护理满意度调查结果来看，观察组患者的护理满意要明显高于对照组，也间接性的说明健康教育能有效提高患者的护理满意度，本组研究结论能在一定程度上健康教育拥有高度的临床应用效果。

4结语

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[关键词] 教师评价 教育质量

加强教师队伍建设,在振兴民族、振兴教育中占有重要地位,开展教师评价,是建设具有较高素质的教师队伍、提高学校教育质量的基本保证。当我们不断追求提高学校教育质量的时候,当我们呼吁改革招生制度以改善生源质量时候,我们不应该也不能忽视教师评价的潜在价值。更何况,在晋安区教育系统新一轮聘任工作即将开始之际,能否探讨、摸索出一套科学的、有效的教师评价制度,将直接关系到聘任工作的成败!将直接影响教师工作积极性程度!将直接关系到教育质量的高低!

一、教师评价的概念

根据专家定义,教师的评价应是在正确的教育价值的指导下,根据学校的教育目标和教师所应承担的任务,按照规定的程度,运用科学的方法,借助现代技术广泛收集评价信息,对教师个体的工作质量进行价值的判断,从而为教师改进工作,为学校领导加强和改进教师队伍的管理与建设及进行决策提供依据的过程。

因此,实施教师评价必须注意以下几个方面:

1.注重教师的专业发展,强调评价的形成的发挥。

2.注重教师主体作用的发挥,强调评价信息的广泛沟通。

3.注重全面性,强调教师过去的表现与未来发展的结合。

4.注重分析性,强调多种方法的综合运用。

5.注重内部导向,着眼于调动全体教师的积极性。

二、教师评价的现状

1.短期评价:通过月绩效考评,以现金发放方式来承认教师的月工作状况,但这仅仅是数量上的体现,无法考量完成工作的质量。而设置这项考评的初衷应该是体现多劳多得,但现实却无法做到,为了学校的稳定和教师心理的平衡,我们不得不说服那些“能者”放弃部分劳动所得,不得不把那些“庸者”的所得拉到平均线上,而这样的评价有违设评者的初衷,没有积极意义。

2.中期评价:一年一度的年度考核原本可以从定量上评价教师,可多年来的考核却基本没有发挥它应有的作用,除了少数人争取少量的优秀名额,只要没有被定性为不合格,对其他方面基本没有影响,因而执行考核的职能部门也就敷衍了事,考核的数据缺乏真实性。这种评价也已沦落为例行公事,没有实质意义。

3.晋升评价:评优、评先、评职称,这是教师最关心的事。而关注评优、评先,最终目的是为了评职称。每一年的职称评聘,都会引发矛盾的升级,矛盾的焦点在于未评上者总是质问:我为什么没有评上、聘上?根据什么?除了硬件不达标,我们考核部门往往拿不出有说服力的考核依据。

在这三种评价中,教师们最关注的当然是职称的评聘,这不仅仅是物质层面上的,更多的是教师的心理满足感和职业成就感。而作为区属中学,中、高级教师的职数比例远远小于市直属中学,与同期毕业的同学相比,哪怕成绩相当,甚至更突出,区属中学的教师评聘高一级职称的机会依然不如他的同学。加上评聘中的不公平因素的存在,使得部分教师看不到晋升的希望,这严重打击了教师的工作积极性。而对于超编制的学校,为避免被低聘,我们许多优秀教师从本校、本区流失,导致一些学校教育教学质量严重下滑。

这样的评价,难道不应该引起我们的深思?我在思索:既然评价是必要的,现代评价的意义也是深刻的,为什么我们现行的评价会有这么多的不足呢?我们在评价教师时又应该注意些什么呢?我想,我们必须重温教师评价的原则和功能,进一步认识教师评价对学校教育教学质量的提升有着密切联系。

三、教师评价的原则

专家认为,正确的评价原则不仅是统一人们的思想和行动的规范,而且是指导、控制、协调评价过程的保证。在评价过程中,正确贯彻各项原则,有利于端正态度,克服主观性、片面性、随意性,提高评价的信度和效度;有利于加强评价的规范化、科学化、有序化的程度,增强评价的客观性、准确性。为了保证这种评价的成功,需要遵循如下原则:

1.自我控制与同行评议结合的原则。

2.与校园文化相兼容的原则。

3.可行性原则。

4.原则性与灵活性结合原则。

5.定性与定量相结合的原则。

四、评价的功能

从评价的概念中我们可以得出,科学的评价体系应当具有:(1)给教师的成长和发展指明方向的导向功能;(2)能够激起教师工作的主动性、积极性与工作热情的激励功能;(3)能够及时获得教育过程、教育效果的信息反馈,矫正、调节工作的目标与进程,使各项工作不断地得到完善和改进,从而提高教育质量的反馈矫正功能;(4)对学校、教师的工作进行科学的、全面的、客观评价的鉴定功能。

评价教师的主要目的不在于评级和奖惩,而是在于使教师更加了解自己的工作状况,从而去不断改进自己的工作。同时,也便于使学校的领导通过对教师的评价,看到在学校管理中存在的不足,从而去改进学校的管理工作。对教师的评价一般是形成性评价,而不是终结性评价,因而在对教师的评价中应充分发挥评价的导向、激励和反馈、矫正的功能。

五、教师评价与教学质量

质量是生存之本。教育教学质量是一个学校生存和发展的前提,也是一个学校工作的中心。毋需质疑,科学的教师评价体系,对于激发教师的工作热情,调动教师的工作积极性,从而提升学校的教育教学质量有着非同寻常的积极意义。

第一,教师是教学工作的主导者,对学生的学习行为起主导作用;教学质量的优劣,教师的作用极其重要。发挥教师积极性也是学校工作的难点和关键。而一套科学的评价体系,可以解决教师的心理障碍和思想顾虑,使他们安心工作,逐步提高工作热情和积极性。

第二,教育是育人的事业,学生知识的获取、智力的开发、能力的培养、品德的形成、情操的陶冶、人格的升华等关键在教师,教师的教育思想、知识水平、兴趣爱好、教学风格等直接影响着学生的潜能开发。而一套科学的教师评价制度,能促使教师积极进取,奋发向上,形成高尚的师德风范,从而对学生的行为规范、学习兴趣产生潜移默化的影响,对教育教学质量的提高有着不可低估的作用。

第三,科学的教师评价制度,能够营造良好的校园文化氛围,鼓励教师以教育事业为重,爱岗敬业,团结协作,踏踏实实地发展职业能力,激励教师的奋斗精神,使得教师的成长与学校的成长同步,提升学校和个人的竞争水平,实现双赢。

篇7

关键词：改革；评价；多元化；价值

南京师范大学数学与计算机科学学院涂荣豹教授在《高中数学新课程实验基本状况的调查研究》一文中得到的调查结论第六条指出：新课程实施后，评价体系没有发生明显的变化，普遍认为高考评价体系仍是制约新课程实施的主要因素.由此可见评价体系应与新课程相配套，江苏新课程已实施三年，本人也体验了整套数学教学体系，本文从新课程的评价体系入手谈谈本人的想法.

学生是教育的对象，教育质量的高低体现在学生身上，因此学生评价是教育评价的重要内容.通过对学生的评价不仅可以了解学生自身的发展情况，也可以了解教师的教学质量、学校的管理水平、教育目标的实现程度、教育方针政策的贯彻情况和教育工作中存在的问题，从而为提高教育质量，改进教育工作，进行教育决策提供依据.

目前数学课程的评价经历了几次评价方法的改革，但仍然存在着许多影响学生身心发展的问题.比如，过分强调数学课程甄别与选拔，忽视改进与激励；过分关注对数学学习结果的评价，忽视对数学学习过程的评价；过于注重学生成绩，忽视数学学习评价过程本身的意义；学习评价方式、工具单一，忽视数学综合素质和学生发展的评价；过于注重量化评价，缺少体现新的评价思想和观念的新方法，评价主体单一，忽视了评价主体多元多向的价值等等.目前所采用的依然是一般标准评价，教师评价，终结性评价等传统评价方法，评价工具也仅是纸笔考试.

而《标准》指出：现代社会对人的发展的要求引起评价体系的深刻变化，高中数学课程应建立合理、科学的评价体系，包括评价理念、评价内容、评价形式和评价体制等方面.评价既要关注学生学习的结果，也要关注他们数学学习的过程；既要关注数学学习的水平，也要关注他们在数学活动中所表现出来的情感、态度的变化.在数学教育中，评价应建立多元化的目标，关注学生个性化与潜能的发展.《标准》的“实施建议”强调指出：数学学习评价，既要重视学生知识、技能的掌握和能力的提高，又要重视其情感、态度和价值观的变化；既要重视学生学习水平的甄别，又要重视其学习过程主观能动性的发挥；既要重视定量的认识，又要重视定性的分析；既要重视教育者对学生的评价，又要重视学生的自评、互评.总之，应将评价贯穿于数学学习的全过程.数学学习评价应有利营造良好的育人环境，有利于数学教与学活动过程的调控，有利于学生和教师的共同成长与发展.

南师大宁连华提出新课程理念下的数学考试评价的说法，介绍发展性评价在新课程的使用.发展性评价理念：既要重视学生知识、技能的掌握和能力的提高，又要重视其情感、态度和价值观的变化；既要重视学生学习水平的甄别，又要重视其学习过程中主观能动性的发挥；既要重视定量的认识，又要重视定性的分析；既要重视教育者对学生的评价，又要重视学生的自评、互评.发展性评价的突出特点：评价主体的多元化，评价方式的多样化，重视过程性评价，关注学生的综合素质评定.总之，使评价贯穿于数学学习的全过程，既要发挥评价的甄别与选拔功能，更要突出评价的激励与发展功能.由此可管窥新课程评价方式.

1概括新课程下的评价体系有以下几个特点

1.1目标多元化，是指对不同的学生有不同的评价标准，即尊重学生的个体差异、尊重学生对数学的不同选择，不以一个标准衡量所有学生的状况.学习评价目标要从单一体现选拔、筛选、功利等，转变为了全面考察学生的学习状况，了解学生学习中的需要，关注学生个体差异，调动学习的学习动机，激励学生的学习热情，发现与发展学生的数学潜能，保护学生的自尊心与自信心，促使学生形成良好的学习情感态度与价值观.同时，学习评价所反馈的信息，为教师适时调控与改善教学过程，反思与改进教学方法与手段，为学生发现自己情感不足和学习上的漏洞及价值观的取向，提供了科学的依据.

1.2主体多元化，即教师评价、自我评价、学生互评、家长和社会有关人员评价等结合起来.主体多元化体现评价的公平性和科学性.特别是自我评价和学生互评把评价这种神圣的权利放手给学生自己不仅让学生知识自我，还能锻炼他们客观公正的评价别人，同时在对别人的评价中给自己提供了一个标准.

1.3方式多元化，即定性与定量相结合，书面与口头相结合，课内与课外相结合，结果与过程相结合等.过去，只注重量化的评价，不重视定性的评价，把一些无法量化的问题常常排除在评价之外.可以通过定量的评价得分，加以定性的评价（即通过激励的语言，客观、公正、全面的描述学生的学习状况，充分肯定学生的发展，同时指出在那些方面的潜能，那些方面存在的不足.）得到综合的评价.帮助学生树立学习数学的信心，明确努力的方向.如一学生对一些题目都能做，但有时由于粗心容易引起错误，可以这样评价：优（四星半），如果做题时能再仔细一点，错误再少一些，那就五星了，那多好呀！相信你，一定能行的！学生看了这样的评语后，获得的是成功的体验，获得了学好数学的自信心，及争取进步的动力.

1.4内容多元化，包括知识、技能和能力，过程、方法，情感、态度、价值观以及身心素质等内容的评价.

2在新课程下的评价体系应该关注以下几个方面

2.1注重对学生数学学习过程的评价.注重学生对数学价值认识的提升过程；注重学生数学学习的积极情感和优良学习品质的形成过程；注重学生思考方法和思维习惯的养成过程；注重学生参与学习，和同伴交流、合作的过程；注重学生数学学习过程中不断反思与改进的过程.

2.2正确评价数学基础知识与基本技能的理解与掌握.“双基”始终是评价的基本内容.重视“双基”是我国数学教育的特色之处，也将是今后高考数学命题的基点.重视对数学基础知识的理解.关注学生能否独立举出一定数量的用于说明问题的正例和范例，能否用不同的语言表达同一个概念，能否建立不同知识之间的联系并使之结构化、系统化，能否在新情境中恰当、正确地运用知识，能否有效地批判自己或他人的错误等.重视对基本技能的掌握.避免单纯的技巧化操练，关注学生能否理解方法本身，能否针对问题的具体情况合理选择方法解决问题.

篇8

一个教师的教育教学质量的高低，决定着学生学习成绩的好坏，这是毫无异议的。但是在教学实践中，往往有一些教师教学能力和水平低，教学效果也很差，然而，有的学生由于个人的勤奋努力学习，平时掌握了科学有效的学习方法，或者由于家长的得力辅导，他们的学习成绩很高。也有的教师，他的教学能力和水平较高，但少数学生由于各方面的原因，不愿努力学习，他们的学习成绩很差。一个教学质量很好的教师和教学质量很差的教师，他们遇到不同的班风、学风和学生整体面貌差距很大的班级，同样会产生不同的结果，取得不同的成绩。面对这些问题，教师当然有责任教育学生，但教育教学实践证明，光靠任课教师是完全不能解决部分学生不愿学习的问题的。这个问题需要从学校思想政治教育、学风教育、班主任工作、团队的活动、家长等几个方面综合治理，才能取得好的效果。教学质量是教师和学生双方共同努力的结果，因此，评价一个教师的教学质量，就要深入分析研究形成不同教学质量的各种因素，只有这样才能对教师工作的不同质量做出准确的、符合客观实际的、科学公正的评价，也才能增强教师在教育教学工作中的公平竞争力，激发教师工作的积极性。如果学校管理者以自己的主观臆断和个人的私情及利益关系为出发点，光把文化成绩作为唯一的依据来评价教师的教学质量，就会使在学校的教育教学过程中那些思想品质低劣、师德差、教育教学能力和水平低的人，搞投机钻空子，而让那些思想品质好、师德高、具有一定教育教学能力和奉献精神的教师的积极性受到严重挫伤。

二、近年来

学校在教育教学评价中出现的不公正、不科学、不符合教师本人实际和学生实际的、片面的、错误的评价，导致了教师在教育教学过程中对学生的不公正、不科学、不符合学生个性发展的错误性评价。由于教师对学生的片面性的错误评价，导致了学生的各种不良行为的产生和发展。这就在学校教育教学工作中形成恶性循环，加剧了教育教学质量的下降，给教育事业造成不可挽回的损失。

三、要提高教育教学的质量

篇9

[关键词] 数字教育资源； 资源分类； 资源评价方法； 评价指标

[中图分类号] G434 [文献标志码] A

信息时代的教育教学改革以信息技术在教育系统的普及、渗透与应用为重要基础，并以数字资源在课程教学中的应用为突破口，不断推动教育的变革与创新。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》、《教育信息化十年发展规划（2011—2020年）》、教育部等九部门《关于加快推进教育信息化当前几项重点工作的通知》等文件，都强调推动优质数字教育资源的开发与普遍应用，促进优质教育资源的共享，以教育信息化带动教育现代化。为推进我国优质数字教育资源的共建共享，国家建设了“国家教育资源公共服务平台（）”，以此推动数字教育资源的汇聚与应用。同时，《教育信息化十年发展规划（2011—2020年）》也明确指出需要“制订数字教育资源建设与共享的基本标准，建立数字教育资源评价与审查制度”。为保证国家教育资源公共服务平台资源建设的质量与规范，本研究在联合国儿童基金会“基础教育领域数字教育资源评价研究”、教育部中移动科研基金“教育信息化理论研究”等课题的支持下，由中央电教馆与华南师范大学成立联合课题组，系统研究与探索基础教育领域数字资源的评价问题，形成一套完善适用的评价体系，推动我国基础教育优质数字资源的建设与应用。

一、数字教育资源评价研究现状

针对数字教育资源的建设，国内外相当多的研究机构与标准化组织提供了系列技术规范、设计规范，如IEEE LTSC的LOM标准、IMS的学习设计规范、我国CELTSC的资源建设规范等，但尚缺乏全面、系统的数字教育资源评价标准。2002年，我国教育技术标准委员会针对网络课程的评价了《CELTS—22网络课程评价规范》，其他类型资源的评价规范则尚未。从研究文献上考察，资源评价的研究成果非常稀少，评价的主体、方法、模式、策略等内容鲜有人涉足。[1]从资源建设实践的角度考察，我国基础教育数字资源的建设部门在特定领域提出了一些具有一定操作性的评价指标，但目前尚缺乏系统性研究与实践。

国外关于数字教育资源评价的探索，主要体现在一些资源建设项目上。Connexions开放资源项目[2]采取“用户评价”、“专业人士审核”和“管理员审核”相结合的质量保证机制。用户通过资源平台的“透镜”工具标记和评论资源，专业人士综合用户意见对资源进行权威的评价，管理员则就资源内容的合法性及可靠性作出审核验证。MERLOT教育资源项目[3]则制定了一套有序的资源评价制度——“同行评审”、“用户评议”和“个人收藏”。“同行评审”是指同行评审员根据各学科资源质量评价标准，对已征得创作者评审许可的学习材料进行评审；“用户评议”是指资源用户以个人主观感受对资源进行星级评定和文字评论；“个人收藏”是用户自发选择喜爱而有用的资源的行为，可谓一种个性化资源推荐机制。Tracey L. Leacock，John C. Nesbit[4]介绍了专门用于评价学习对象的评价工具——LORI的结构和理论基础，从九个维度考察学习对象的质量，每一个维度分为五个等级（一至五颗星）和“不适用”。土耳其研究者Deniz和Marzo等人[5]在2008年国际EAEEIE会议上就EU Socrates EIE—Surveyor项目提出了一套针对在线学习资源的质量评价方法。该方法分成两个主要部分，分别是在线资源目录和在线资源调查。Ann Ooms[6]提出了改进数字教育资源的迭代评价模型，强调数字教育资源评价的四元素。Dr. Alivizos Sofos和Apostolos Kostas[7]关注教学过程，基于教学法和媒体教学理论，从教师这个使用者的角度研制小学数字教育资源的评价指标。《评价和选择学习资源指南》（Evaluation and Selection of Learning Resource： a Guide）[8]中给出了数字化学习资源的选择与评价标准，包括了教学内容、教学方法、教学评估、社会现实、学生特点、媒体特点、技术性七个评价维度，每一个评价维度下都涵盖具体的、体现不同程度的评价标准。《学习资源评价指导方针》（Learning Resources Evaluation Guidelines）[9]清晰地罗列了资源评价的五条准则。《开放教育资源评价量规》（Rubrics to Evaluate Open Educational Resources）[10]考虑七类评价量规，并详细描述了每一量规的细节。国外资源评价的研究与实践现状见表1。

总结对比分析国内外数字教育资源评价的研究和实践案例，可以看出：数字教育资源评价研究滞后于资源的研发与教学应用实践，教育资源评价的相关研究主要集中在评价指标体系的开发与应用、评价原则与方法的探讨上，并没有形成资源的基本评价理论体系；现有的资源评价指标风格各异，大都集中在内容因素、组织形式因素和运行情况因素，缺乏系统性，未能详细地反映教育资源本身的特征和教育资源应用于教学活动中的本质，忽略了预测教育资源实际教学效用的能力；评价机制、策略方面的研究成果缺乏，大规模有效的实践案例并不多见。由此可见，在数字教育资源评价领域，目前尚未形成成熟的评价理论体系和评价模型，大规模的实践应用也有待进一步探索。

二、数字教育资源评价体系的基本框架

数字教育资源的评价包括评价主体、评价对象、评价方法、评价指标等诸多要素，为构建科学有效的资源评价体系，需要厘清资源评价的相关要素，并建立一个科学合理的框架，如图1所示。

（一）数字教育资源评价的基本要素

1. 评价目标

评价目标是任何评价活动能够启动的先决条件。评价的所有标准都是围绕目标来制定的，数字教育资源的评价目标不仅包括对数字教育资源在教育性、社会性等方面的质量检验与优劣鉴定，同时也是对数字教育资源发展新方向及时、动态的预测与引导。

2. 评价主体

评价主体即评价者。数字教育资源的评价主体多样，不同的评价主体由于所处的立场和专业角度不同，所关心的侧重点也有差异。根据参与主体的特定专业身份，评价主体可分为教育资源的管理者、教育技术专家、学科专家以及使用者等几类。在评价时，根据具体评价需要，评价主体可以是单独个体，也可以是多个主体的组合。

3. 评价对象

评价对象，即被评价者。技术的驱动深刻地影响着教育资源的内涵和存在形式，人们对教育资源“质量保证”的要求越来越高。因此，评价对象不应仅仅是常规的数字教育资源实体，随着评价不断深入和推广，还可以扩展至对资源开发商资质和支持服务能力的全面考察，从而多渠道保证评价效能。

4. 评价方法

评价方法是实施数字教育资源评价的手段与途径。目前应用于数字资源评价的常见方法包括元数据方法、定性与定量相结合的方法、网络计量方法。[11]教育资源元数据指的是用于描述资源的数据，是对资源内容形式的全方位揭示，依靠教育资源描述的元数据，可以在某种程度上对资源的价值作出一定的判断。定性与定量相结合的方法是有关的定性方法和定量方法互补互促的高效产物，在主观评价上引入精确技术手段，将定性问题定量化处理，主流的方法有层次分析法、因素分析法、回归分析法、模糊综合评判法等。网络计量方法是指在网络环境中，运用文献计量、信息流计量、网络链接分析等方法，对数字化资源的组织、存储、分布、传递、相互引证及其功能和开发利用等作出定量描述并进行统计分析，以揭示其数量特征和内在规律的方法。例如通过资源的链接分析，由链接数量和频率的多少反映出资源质量的好坏。

5. 评价指标

评价指标是评价目标的可操作化分解，是评价目标某个部分的具体描述，回答对评价对象的哪些方面进行评价的问题。评价指标是根据评价目标和评价主体来设计的。数字教育资源的评价重点考察反映教育资源质量好坏并有利于教育资源优化发展的影响因素。

（二）数字教育资源评价的基本方式

针对不同的评价主体，基本的评价方式有管理者评价、专家评价、用户评价、机器评价等。管理者评价[12]面向教育资源运营系统的管理和运维，侧重于评价资源的系统性、丰富性、组织性、准确性、高效性、安全性、稳定性；专家评价是应用最为广泛的评价方式，领域专家往往更熟知教育资源的体系结构、教学特点和应用方向，可以凭借专业经验多方位地考察教育资源；用户评价是从用户的角度考察资源是否实用、好用、易用，属于开放式过程性评价，是对资源非正式的及时反馈；机器评价是借助技术实现的客观量化评价，由计算机智能技术自动对资源的技术参数进行测试，以及对资源的引用、点击、转发、收藏等信息进行分析计算，形成直观的评价结果。常用的数字教育资源评价方式与评价方法见表2。

（三）数字教育资源评价的指标体系

数字教育资源的评价指标体系是实现评价的核心，它由影响教育资源质量的不同象限列出的若干问题构成，是一组能清晰并有区分度地描述出数字教育资源价值特质的集合体，它为评价主体提供一套可参照的、较为统一的标尺。针对不同的评价主体与方法，可以建立不同的评价指标体系。

（四）数字教育资源评价的机制与策略

数字教育资源评价的机制与策略，是指有序化、规范化实施数字教育资源评价的基本方法、步骤和运行制度。只有建立科学的评价策略，形成有效的评价机制与方法，并在实践中不断完善，才能提高资源评价的整体质量与效率。

三、数字教育资源的基本分类

随着信息技术在教育过程中应用的不断渗透与深入，受不同认知学习理论、技术发展的影响，不同表现形式的教育资源不断涌现。目前数字教育资源发展的特点是：在内容组织上，由预设性、结构化内容组织的资源向生成性、动态性教学内容的资源发展；在教学功能上，由结构化、集成化的多媒体课件和专题学习网站等内容展示式资源，向探究式、互动式、开放性等带有强交互教学功能的教育资源发展；在教学应用上，由课堂教学课件向半开放的混合式课程、完全开放的社会化课程逐步发展；在技术应用上，由相对单一的终端支持向多种终端支持，由较单一的多媒体技术应用向网络化、智能化技术等多种新技术的集成应用方向发展。目前虚拟仿真实验室、微课、移动学习资源等新型数字教育资源受到广泛关注。针对不同类型的数字教育资源，建立分类评价指标，是开展数字教育资源评价的基本原则。

（一）数字教育资源的分类

随着各种新形态的数字教育资源不断涌现，要对基础教育领域的数字资源进行一个非常科学、规范的分类并不容易。从资源的文件类型角度，数字教育资源可分为文本、图像、动画、视频、网页等；从资源的承载物角度，数字教育资源可分光盘资源、IP资源、网络资源等；从资源服务教学对象的角度，数字教育资源可分为辅助教师教学的资源、满足学生学习的资源和支持教师专业发展的资源；从支持课程教学的知识粒度看，数字教育资源可分为教学素材、知识点课件、网络课程等；从资源表现的内容角度，数字教育资源可分为知识类、工具类、案例类、评估类、素材类等等。

本研究建议结合资源所服务的教育教学对象及其外在表现形式两个方面，把数字教育资源的第一层次分类为：面向教师教学的资源、面向学生学习的资源和面向教师专业发展的资源。第二层次分类为数字教育资源的表现形式，如：多媒体素材、教学课件、网络课程等等，第二层次分类的具体名称可根据技术发展与教学应用实际不断扩展。面向教师教的常见资源包括多媒体教学素材、教学单元课件、教学工具等；面向学生学习的常见资源包括学习工具、微课视频、主题探究学习与实践资源、高中网络选修课等；面向教师专业发展的常见资源包括教学案例、教师教育网络课程等。

（二）常见的数字教育资源

结合我国教育信息化教学发展实际，国家教育资源公共服务平台基础教育领域目前征集的主要资源类型包括教学素材、教学课件、网络课程、教学案例、教学工具与教育游戏等类型，并随着教育信息化的深入发展不断扩充与发展。

1. 教学素材。指教学过程中使用的文本、图形、图像、动画、视频、音频等多媒体材料，是教学课件、网络课程、教学案例等教学资源的基本组成元素，是承载教学信息的基本单位。

2. 教学课件。指根据教学需要，在一定的学习理论指导下，经过教学设计，以多种媒体表现，具有良好结构，满足某一单元或知识点教与学需要的一种软件。例如：演示文稿、动画课件、电子白板课件等。

3. 网络课程。指以计算机网络为基础实现的课程教学内容及实施的教学活动的总和。从组成内容来说，它包含教学目标、教学内容、教学活动和评价方法等课程教学必备的要素。从组成形式来说，它包含符合网络学习特点、按照一定的教学目标组织起来的课程教学内容和网络课程教学支撑环境，以及基于以上二者开展的网络教学活动。网络课程主要应用于教师教育、高中网络选修课等。

4. 教学案例。指记录教育教学过程中发生的教学活动、典型意义事例及相关信息的资源。概括来说，教学案例有两类，一类可用于教师总结教学经验，开展教研，促进教学水平提高。这一类教学案例需要包括教学设计方案、教学课件、课堂视频实录和教学反思四个部分（有的还包含专家点评）。一类用于帮助学生完成某个知识概念的理解与建构，如“微课”资源，围绕某个知识点或问题进行讲解的以视频为主的教学短片，授课时间一般不超过15分钟，比如：知识点授课视频、操作过程演示视频等；学前教育教学案例主要指幼儿学习探究过程和教师适时引导的幼儿园小组活动和区域活动案例。

5. 教学工具。指针对知识点（簇），能够在一个或多个方面为不同学生或教师的学与教活动提供有效支撑的软件，它可以一节课或一个单元为单位组织，也可以学科为单位组织。学科教学工具软件主要分为教师备课工具、学生学习工具和仿真实验室等。

6. 教育游戏。指根据教学需要，在一定的学习理论和游戏理论指导下开发的，兼顾教育特性和游戏特性，同时承载着一定的教育和娱乐目的，能够实现寓教于乐的计算机软件。

四、数字教育资源的评价指标体系

评价指标体系是资源评价中用得最广泛的评价工具，完整的评价指标体系应由评价指标、评价标准以及权重系数三个要素有机组合构成。针对不同的评价目标与评价主体，可以建立不同的评价指标体系。为配合国家数字教育资源公共服务平台的资源征集与评价，本研究初步建构了针对专家评价的资源评价指标体系。为使评价指标体系更加合理科学、更具有操作性，评价指标体系构建过程中须遵循科学性、系统性、可测性、动态性与导向性原则。

（一）数字教育资源评价指标体系的构建过程

评价指标体系的构建过程如下：

1. 提炼有效评价指标。通过相关研究项目与文献全面收集整理评价指标，根据Delphi法实行第一轮开放式咨询。

2. 设计评价标准。将二级指标细化衍生成的可观察或可测量的若干评价要点，以评语式的语言叙述出来。

3. 筛选评价指标。实行第二轮咨询，邀请专家分析出重要指标，述评评价标准细节，专家意见基本趋向一致，筛选出3个必备指标（所有资源评价都必须满足的指标）和64个可选指标。实行第三轮咨询，依照层次分析法的形式，编制《数字教育资源评价指标专家意见咨询表》，再次统计专家意见，对各级评价指标之间的相对重要性进行判断。

4. 分配指标权重。汇总咨询表中的重要性赋值，运用层次分析法（简称AHP）计算出指标权重。指标的权重计算主要借助Yaahp 层次分析法软件完成。

（二）数字教育资源的分类评价指标体系

国家数字教育资源公共服务平台的资源评价标准针对多媒体教学素材、教学单元课件、网络课程、教学工具、教学案例、专题教育资源、虚拟仿真系统等构建了相应的评价标准体系。其中所有资源都必须满足基本的审查条件：（1）思想性。符合国家的有关法律、法规、方针、政策，无政治性错误，无错误教育导向。（2）科学性。科学严谨，没有学术性、表述性错误，且能正确反映知识的规律性。（3）版权。符合国家出版规定，无侵犯著作权行为。

表3、表4分别给出了教学课件、教学工具的专家评价指标体系，其他类型资源的评价指标体系请见《国家教育资源公共服务平台教育资源评价指标体系》（教育部教信推办[2013]22号文）。

目前本研究中的相关评价指标体系已在“国家教育资源公共服务平台”资源征集活动中试用，评价工作表明本研究提出的评价指标体系具有较强的可操作性与应用价值，对教育资源建设具有较好的指导作用。

五、数字教育资源的评价机制与评价策略

为实现数字教育资源的有效评价，推动优质数字资源的汇聚与共享，需要制订科学的评价策略，建立可行的评价机制。

（一）定性评价与定量评价相结合

定性和定量结合的方法是最常见的综合评价方法，定性与定量相互补充，以定性评价的全面性和成熟度来弥补定量评价的不稳定性，以数学模型分析的可测定和客观性来弥补定性评价的经验判断。特别是从网络信息资源评价中引进的网络计量法，以“链接分析”和“流量分析”等方法，提供资源内在链接质量或访问量的客观数据，为资源的定量评价带来新的视角。

（二）人工评价与机器评价相结合

管理者评价、专家评价、用户评价和基于机器的自动化评价各有优势，为使评价客观、公平、可操作，应结合多种评价方式。在资源开发过程中聘请专家从专业角度分析教育资源中存在的不足；在资源投入使用前聘请有关专家组成评价小组对教育资源进行全面的评议；在资源之后通过开放式用户评价，如资源评级、反馈意见等方式，实现资源的持续性、真实性评价；管理者评价则侧重于资源的安全性、稳定性，保证资源运行顺利、维护高效。机器评价弥补了主观意见的不足，采用一定的工具自动记录和统计该资源的引用、点击、转发、收藏等信息，然后通过统计分析这些信息来评估资源。

（三）线上评价与线下评价相结合

组织专家、学科教师对数字资源进行集中评价，针对资源评价中出现的问题进行研讨交流，采用定量与定性评价相结合的方法，是线下数字资源评价的常用策略。网络技术为资源评价提供了新的平台与机制，基于网络的在线评价系统支持与各类教育共享资源平台无缝对接，实现资源评价与推送的高效管理。网络平台集教育资源申报、导入、审批、评价与管理于一身，适合于资源入库、资源和资源日常使用检测，评价人员可以借助网络平台开展评价活动，评价数据通过网络平台实现自动统计分析，可以大大提高资源评价的效率。线上评价与线下评价相结合的方式，是数字资源评价的有效机制。

（四）资源建设、资源应用与资源评价相结合

数字教育资源的建设、应用和评价相结合，建立评建结合、评用结合的机制将能保证数字教育资源的建设和应用进入到一个良性循环的状态。国家数字教育资源公共服务平台初步建立一个以评价为核心，实现“资源准入—资源共享—资源优化”的机制。资源准入：以国家资源公共服务平台为依托，建立统一的资源评审机制，采用线上评价与线下评价、定量与定性评价相结合的评价方式，评价通过的资源方能进入公共服务平台；资源共享：针对义务教育的公益性教育资源通过网络免费为师生提供；资源优化：通过线上用户评价收集使用者群体对资源的实际使用效果的评价意见，公共服务平台根据专家评价、用户评价与网络计量评价进一步优化、完善已有资源，建立有效的淘汰与鼓励机制，推动数字教育资源的良性进化。

六、研究结论

随着数字教育资源建设与应用的发展，资源的评价主体、评价对象、评价方法日益多元化，目前国内的资源评价普遍采用基于评价指标体系的“静态性”量化评价，国外的资源评价则更加注重资源的应用质量、支持服务、内容更新等动态性指标。数字教育资源评价首先需要厘清数字教育资源建设与应用系统的相关要素，建立合理的评价框架，让不同评价主体围绕评价目标，采用适当的评价方式与方法，形成有效的评价策略与机制，指导评价活动的开展；评价指标体系是资源评价的重要基础，通过科学的方法建立不同类型资源的评价指标体系，是开展资源评价的关键；从资源的生存与发展周期看，资源评价需要建立一个多方参与的持续性动态机制：“资源准入”前一般可采用线上或线下的专家评价，资源在共享过程中可采用线上的用户评价，资源的优化可采用专家评价、用户评价与网络计量评价相结合的评价。

数字教育资源的评价跟认知科学、教育教学理论与实践的发展、技术的变革与创新有着密切的关系，只有建立一套动态、多元、与时俱进的资源评价机制与方法，并在实践中不断完善，才能提高资源评价的整体质量与效率，指导教育资源的科学建设与良性发展。

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[10] José Vladimir Burgos Aguilar. Rubrics to evaluate Open Educational Resources （OER） [EB/OL]. http：//temoa.info/sites/default/files/OER_Rubrics_0.pdf，2011.

篇10

本文采用专家访谈法，按照拟定的访谈提纲，采用面对面谈话的方式进行。专家的构成是大连大学和辽宁师范大学体育学院、沈阳体育学院具有指导体育教育实习经验的副教授以上职称及有指导体育教育实习经验的中学高级教师共30名。旨在了解和探讨目前基础教育对体育教育专业的要求、当前教育实习存在的问题和相应对策。

2结果与讨论

2.1多循环“全程式”体育教学能力培养教育实习模式的提出

教育实习是体育教学实践能力培养的重要途径，是专业理论在实践中验证和强化的重要环节。本文在访谈专家的基础上，针对目前存在的问题，结合新课程对体育教育专业的要求，借鉴发达国家的经验，以多元智力理论、行为导向教学理论和教育建构主义为理论支撑，以体育教学实践能力培养为核心内容和主线，将体育教育实习作为一个系统的概念，构建了一套融模拟教学、教学见习、教学实践为一体，符合基础教育对该专业需要的体育教育专业学生系统性实习模式，改变了以往单一的毕业前教育实习的模式。在系统性实习模式的实施中，通过体育模拟教学，使学生能够在学习体育教学理论的同时就接触教学实践，更好地理解和掌握教学知识，循序渐进地培养学生的教学能力。通过体育教学见习使学生全面实地接触和了解中小学教学的实际，提高教学素养，为教育实习做好各方面的准备。通过到中小学进行教学实践，担当中小学实习体育教师，把学到的教学理论知识和教学技能实际运用到体育教学实践中去。在系统性实习模式中，要合理规划各个途径之间的内容、目标、任务及方法等，协调好各个途径之间的关系。以校内模拟教学为基础、教学见习为辅助，教学实践为核心，在模拟教学、教学见习的基础上，逐渐过渡到实习生独自承担教师的体育课教学、课外体育活动指导、校运动队训练和运动竞赛等工作，让学生像正式教师一样完全参与实习学校的各项教学工作和活动，如各种教研活动、制定教学活动计划、实施和评价教学工作等。高校可以根据培养方案的实际分阶段科学合理地多循环穿插安排模拟教学、教学见习和教学实践三个途径，使它们之间处于协调配合的最佳状态，以期使学生获得足够的教学实践经验，始终能处在学习、实践、评价、反思、研究和再学习、再实践、再评价、再反思、再研究的良性循环中。同时，通过每一个阶段的评价及时了解学生教学能力的状况，并根据评价结果为下一步的实习提出不同的任务及目标，这样，通过多次有针对性的教学实践与评价，反思体育教学能力的培养，从而不断调整和改进培养内容结构，提高对学生实践教学能力的培养效果，使体育教学能力的培养有序推进。

2.2多元评价体系的构建

结合本文制定的系统性实习模式，构建了与之相适应的评价体系。根据多元智力理论的评价观，本文的实习评价由以下几个主要因素构成：

2.2.1价值取向

评价的价值追求是评价中最为核心的要素，它在某种程度上决定了评价方案的设计、评价方法与评价标准的选择。本文构建的评价方法是以“问题解决”为价值取向，以过程评价为主要形式，以“建构主义学习理论”和“行为导向教学理论”为指导，以学生发展为本，关注学生教学知识的获得、实践教学能力和素养的培养。其目的是通过评价，不仅起到甄别的作用，更能起到促进学生发展，张扬学生个性的作用。

2.2.2评价人员

采用多元主体评价。模拟教学参评人员由任课教师、学生本人和本班其他同学组成。教学见习与教学实践评价人员是以实（见）习学校指导教师、高校带队指导教师、实（见）习队的其他同队学生以及实（见）习生本人组成。

2.2.3评价形式

2.2.3.1多种评价相结合

将体育教学实践能力的评价作为一个整体，采用全程评价、阶段评价和适时评价相结合的方式，以过程评价为主，终结评价为辅。采用档案袋式的评价方式对体育模拟教学、教学见习、教学实践三个阶段进行分阶段和全程评价，定性评价和定量评价并重，单项评价和综合评价并用，自我评价与多元评价结合，构成综合评价系统。

2.2.3.2多元主体评价

在评价中，不论教师、其他学生还是学生本人，都是平等的主体，在平等的地位上共同评价。这样的评价可以使信息反馈多元化，充分感受多元的指导和帮助，从而较为全面、客观地反映学生的教学能力。在评价与被评价之间建立了联系机制，使评价过程公开化。学生本人参与评价是对自我发展的一种内在性评价，体现了教学评价民主化，也为学生提供了自学及自我教育的机会，真正践行“学生是学习和发展的主体”的理念，更有效地发挥评价的诊断、反馈和改进功能。每节课后学生写出自我评语，根据学习和教学目标及自己在课堂表现进行反思和自评。通过这种自我反思、自我完善过程，既提高了评价结果的质量，又便于将评价结果及时地反馈给实习生，促进评价结果的使用，使学生能及时调整改进自己的教学工作，便于实习生及时找出薄弱环节，明确努力方向，同时使实习生学会自我评价，激励自己的行为，反思自己的学习与教学，从而较快地提高学生的从教能力。开展学生互评活动，目的在于形成学生的参与意识，加强对评价标准的理解，并在互评过程中将其内化为一种指导学生本人学习和行为的准则，以便更好地提高学生教学能力。在互评过程中，老师要充分发挥导评的作用，启迪学生思维，交给学生评价方法，拓展自主评价的空间。体教专业学生是未来的体育教师，让他们参与评价，不仅强化了评价的教育功能，而且使他们掌握了评价的方法，这也是体育教师的必备技能之一。鉴于教师所具备的教学知识、教学能力和对教学评价的认识都强于学生，也考虑到评价的主客观因素等方面，本研究在专家访谈的基础上，制定了在成绩的评价时各评价主体的权重分别为：教师占65%，同班（组）其他学生占20%，学生本人占15%。

2.2.3.3延缓评价过程

本文可以采用延缓性评价，这是一种关爱和期待，给予了学生发展和更新的机会，有助于学生战胜困难，形成积极向上的人生态度。例如，若学生在实习的检查课时对自己的教学行为和成绩不满意，可提供给学生多次改进和实践的机会，直到满意为止。这样一来，不仅可以提高学生的教学水平和教学能力，还可以培养学生的不轻言放弃的意志和进取心。

2.2.3.4档案袋式评价

依据教学目标与计划，给每位学生建立一个评价档案袋，利用档案袋系统地收集学生在体育模拟教学、教学见习、教学实践三个阶段教学能力培养全过程的相关资料，如教学文件（体育模拟教学教案、实习教案、制定或参与制定的各种教学计划等）、多元化的课堂教学评价（各阶段的教师、其他同学及学生本人对模拟教学和教学实践的学生课堂教学评价、对他人的看课和评课记录与体会等）、教研活动计划和参加情况、教学研究报告、教学自我反思报告、教学后记、教学心得及其它个性化材料等。档案袋式评价作为一种形成性评价方式，不仅具有发展性、多元性、多样化和全面性的特点，而且能够使学生在学习过程中遇到的问题变得更加具体，便于学生经常检查自己在教学能力成长过程中的弱点，反思自己的学习方法和教学方法，从而提高学生独立发现问题与解决教学问题的能力，不断提高自身的反思能力和自主学习能力，为终生学习打下知识和策略方面的基础。这种评价可以详细记录学生在各阶段的努力、进步、成长过程，促进学生向高标准持续地发展，使学生反复体验成长的快乐，增强将来做好体育教学工作的自主性和自信心。

2.2.3.5评价内容

评价内容可以参照本研究根据新课程的需要，在专家咨询的基础上所明确的4个维度31种主要体育教学能力。（1）教学设计能力：确定体育教学目标、恰当选择体育教学内容、选用体育教材、编写体育教案、选择体育教学方法、运用体育教学手段、设计体育教学策略、合理安排运动负荷、布置教学场地及选择体育器材共9种能力。（2）课堂教学执行能力：教学讲解、运用口令、动作示范、课堂教学管理、指导动作技术、组织练习、健康意识的培养、提问、学练法指导、收集体育教学反馈信息、布置作业、处理突发事件、对危险（有难度）的动作进行保护和帮助、教学比赛战术指导、激发学生的学习兴趣等共15种能力。（3）体育竞赛及活动的组织及指导能力：组织竞赛、竞赛裁判、指导课外体育活动和指导运动队训练共4种能力。（4）综合教学能力：体育教学研究、体育教学反思、体育教学评价能力。

3结论