初中学生自评报告范文
时间：2023-04-06 21:30:28
导语：如何才能写好一篇初中学生自评报告，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。
篇1
【关键词】 单纯肥胖；初中学生；沈阳市；心理情绪/评分；SCL90量表
沈阳市铁西区中小学卫生保健所疾病防治科对沈阳市铁西区某初级中学91例单纯性肥胖（Simple Obesity，SO）学生进行了心理健康现况评估，并与87例同期参加体检，且体重正常（对照组）同年级学生的同一量表测评结果比较，现报告如下。
1 资料与方法
1.1 一般资料 选择参加2012年体检的沈阳市铁西区某初级中学肥胖学生，纳入标准：①符合2004年中国肥胖问题工作组编制的“中国学龄儿童青少年超重、肥胖筛查体重指数值分类标准”中肥胖诊断标准。②初中二年级学生，年龄在15岁。③需由家长同意，肥胖学生自愿接受量表调查。排除标准：各种病理性肥胖。本文共入选91例SO初中学生，男54例，女37例，年龄均为15岁。对照组选择同期参加体检，且符合“中国学龄儿童青少年超重、肥胖筛查体重指数值分类标准”中体重正常学生。纳入标准符合肥胖学生组中②和③。对照组入选87例，男54例，女33例，年龄同为15岁。
1.2 方法
1.2.1 心理健康评估量表选择及内容 本项调查心理健康评估工具选择“临床精神卫生症状自评量表”（SCL90），后者包括了90小项测试问题，并归为躯体化、强迫、人际关系、抑郁、焦虑、敌对、恐怖、偏执和精神病性9大因子。该量表为自评量表，开始测评前应由受过专项培训的老师将SCL90量表使用方法讲清，由受试学生分别逐项、逐条填写。各因子分值越高说明该项心理健康状况越差。
1.2.2 统计学方法 采用SPSS10.0分析软件对本次调查数据进行统计学处理，心理健康量表各因子分用（x±s）表示，用t检验进行不同组间显著性检验，P
2 结果
两组学生心理健康量表各因子分及总分比较见表1，结果表明，SO学生组的躯体化、强迫、人际关系、抑郁、焦虑、敌对、恐怖、偏执和精神病性等因子分以及SCL90总分均明显高于对照组。
3 讨论
SO是现代社会中生活方式发生变化引发的疾病，并以营养过剩、运动不足及行为偏差为主要特点，患儿全身脂肪组织呈普遍过度增生、堆积状态。SO不仅对他们身体形态、功能发生重大影响，还可引发这些孩子们机体代谢紊乱，导致许多疾病的发生；更重要的是，SO会使肥胖儿童学习能力和进取心下降，甚至发生抑郁、孤独、焦虑等心理障碍表现。一些流行病学调查数据证实，我国SO儿童患病率正处于快速增长期，但缺乏各个地区这些SO儿童心理情绪障碍的详细资料。因此，调查各个地区SO儿童心理、行为特点，总结规律性，制定SO预防及心理干预治疗计划，是中小学生卫生保健工作者的迫切任务。本科近期选择了一组沈阳市铁西区某初级中学SO学生为观察对象，并使用“临床精神卫生症状自评量表”（SCL90）为评估工具，统计结果表明，肥胖学生组的SCL90量表中各项因子分及SCL90总分均明显差于体质量正常学生。这些现象告知我们，沈阳市单纯肥胖初中学生存在着明确的心理情绪异常，国内另一些不同地区青少年肥胖学生同类调查[13]结论与本文观点接近。
总之， SO对青少年学生心理健康和社会行为带来负面影响非常明确，重视SO儿童的防治工作，并为每个SO儿童制定相应的个体康复（包括运动干预、行为矫正、调控饮食及疏导心理）方案较为重要。
参 考 文 献
[1] 王忱诚，苏虹，韩琴，等.合肥市青少年学生对肥胖态度及其与心理健康关系.中华疾病控制杂志，2012，16（7）：578581.
篇2
一、加强对初中毕业生学业考试、初中学生成长记录、初中毕业生综合素质评价和高中招生工作的统筹，进一步完善学业考试、成长记录和综合素质评价相结合的全面、综合、多元的评价制度和高中学校多样化的招生制度。
进一步推广“轻负担高质量”教学模式，探索建立有助于增强学生学习信心和兴趣的课堂评价体系，不断提高教育教学质量。
二、深化初中毕业生学业考试内容改革。从20*年起，初中毕业生学业考试增加体育科目，体育考试项目、要求、形式、分值及计入总成绩的比例，由各市教育局制订细则予以明确。其他学科考试内容要体现新课改理念，贴近时代，贴近社会、贴近考生实际，注重对学生运用所学知识分析问题、解决问题能力的考查。试卷难度系数控制在0.75左右，做到题量适中，不出现偏题怪题。
由省教育厅教研室制订《*省初中毕业生学业考试说明》作为命题的依据。我厅将命题权授于各市和省教育厅教研室，各市可单独命题、联合命题或委托命题。
三、进一步推进高中招生改革。积极探索建立初中毕业生学业考试、成长纪录和综合素质评价相结合的多元化评价的招生制度，不断提高初中学生综合素质评价结果在高中招生中的权重。
全面推进重点高中招生名额按一定比例分配到初中学校的做法，20*年重点高中实际分配招生名额比例达到30%以上，到2010年达到50%以上。各级教育行政部门要制订重点高中20*年、2009年、2010年招生名额分配方案，明确名额的分配比例、分配依据、录取办法和操作程序，切实做到公开公平公正。
要继续实行职业高中招收“直升生”、自主招收特长生和民族初中升学指标单列等招生方式，引导不同志向、兴趣和学业基础的初中毕业生进入不同类型的高中阶段学校学习。
四、进一步保障残疾学生公平参与考试、升学的权利。对持有残疾人证的听力障碍学生，经本人申请，县（市、区）教育行政部门认定，可以免外语听力测试。听力障碍学生免外语听力测试考生的外语成绩按笔试成绩折算成满分值。
五、严格招生管理，维护良好的招生秩序。各地要加强招生工作的统筹管理，精心组织,规范招生。重点高中招生不得以任何名目举行初中毕业生学业考试以外的任何测试与笔试。高中学校原则上在本辖区范围内招生，如需跨县、跨市招生的学校须按《*省教育厅关于推进实施素质教育的意见》规定执行。各级教育行政部门要大力支持民办高中学校的招生工作，确保民办高中学校稳步发展。
六、加强教学常规管理，确保学生健康成长。各级教育行政部门要以素质教育为导向，引导学校和家长树立正确的人才观和成才观，防止功利主义倾向，切实减轻学生的学业负担。要加强督查，监督学校严格执行课程计划，开齐课程、开足课时，保障学生每天一小时的体育活动时间。
切实关注学习成绩“后20%学生”的成长。各个学校要加快建立学习成绩“后20%学生”帮扶监测体系，把帮扶学习困难学生工作切实落实到日常教育教学中去。学校要建立辅导制度，指派相应的教师为他们进行专门辅导，以班级为单位，细化帮扶措施，并开展同学间的结对帮扶活动，使学习困难学生在一定的时间内有明显进步。各地各校要将此项工作纳入到对学校、对教师的年度考核中。各地不得借质量监测之名，组织大规模的统考。
篇3
一、深化“改革”认识
（一）实施素质教育的客观要求 培养和造就高素质人才，要求教育评价体系必须从根本上发生改变，素质评价必须注重学生的综合素质形成和能力发展过程，全面反映学生的素质发展状况，以适应未来社会发展对人才培养的客观要求。
（二）推进课程改革的必然选择 基础教育课程改革纲要明确提出：课程改革要改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，要通过改革学生评价的模式、内容和方式，打破“单一”唯分论的评价格局，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。
（三）特殊地理区位的实际需要 学校地处城郊接合部，社会环境和人文环境都较为复杂，学校留守儿童比例相当大，优秀学生与骨干教师外流现象突出，学校的可持续发展需要寻找有力的突破口。实施综合素质评价改革是一条重要的路径。
二、实现“改革”探索
开县东华初级中学从2010年9月起，开始了“农村初中学生综合素质评价改革”扎实真干的步履。
（一）开发载体
1.学科课程的能力素养 在开足开齐国家课程和地方课程的基础上，根据学生的成长需要，开县东华初级中学开发了《心理健康教育读本》《运动改变人生》《艺术成就梦想》《科技改变生活》等十多种富有特色的校本课程资源，作为课程体系的补充和完善。学校通过实施市级教育科学规划课题《“三导一练，分层达标”课堂教学模式改革》研究，推动了教师教学观念和教学行为的转变，促进了学生学习行为及学习方式的改变。
2.常规管理的自律素养 构建以政教处为核心、职能部门为依托、学生干部为主体、师生全员参与的常规教育、管理和评价体系，科学制订《文明礼仪考核评定细则》，建立班级学生成长档案。通过制度调控和督导管理，引导学生主动参与常规管理，做到人人都是管理者，人人都是被管理者，人人享受管理的成果，让学生既能看到自己的优势继续发扬，又能发现自己的不足及时改正，形成“自主管理、自我约束、自我成长”的常规管理文化。
3.爱国教育的思想素养 利用重大节日、纪念日开办专题讲座，开展师生演讲、主题班会等教育活动；选定60首革命歌曲为学生必唱歌曲，每个期末对学生进行抽测考核；定期组织学生观看爱国主义影片，利用升旗仪式开展国旗下宣誓、国文经典诵读、讲先辈革命故事等主题教育活动，对学生进行爱国教育和理想教育，以帮助学生树立正确的人生观和远大的人生理想。
4.礼仪教育的文明素养 探索文明礼仪教育的常态化管理，编印《文明礼仪教育读本》《感恩教育读本》等德育校本教材，编制《校园安全三字诀》《文明礼仪歌谣》在每个教室张贴，人人熟读成诵；将《三字诀》和《礼仪歌谣》编排成快板剧，作为重大节典活动的保留表演节目。通过学生会设立文明礼仪监督岗，对全校学生的日常行为进行检查监督，并将其纳入学生个人评价、班级考核。
5.环境文化的内涵素养 师生动手自己创作，因地制宜地建立“文化长廊、艺术长廊、师生作品展览园”等展示平台；指导学生自主开展班级文化、寝室文化建设，使教室、寝室、文化墙成为学生发展个性、展示特长的阵地；利用校园广播、黑板报、手抄板等载体，引导学生用眼睛去发现美，用心灵去感受美，用行动去创造美。
6.主题活动的综合素养 成立体育、美术、音乐、形体、科技创作、通讯报道等学生社团，各社团在指导教师组织下，有效利用校本课程资源，定期通过小组合作、集体探究、教师指导等形式开展形式多样的主题实践活动。利用双周三课间和重大节日庆典等平台，展示学生自编的舞蹈、课本剧、艺术作品、科技作品等，每月末对各个社团的活动开展情况进行考核，促进社团活动的有序开展。
（二）实施评价
1.构建评价体系
依据《教育部关于积极推进中小学评价与考试制度改革的通知（教基〔2002〕26号）》中的六大基础性发展目标：道德品质、公民素养、学习能力、交流与合作、运动与健康、审美与表现，按照《重庆市初中毕业生综合素质评价标准》，在深入调研、广泛征求意见的基础上，创造性地设计出了《学生成长手册》，包括《学生基本情况记录表》《新学期，我的展望》《我的成长足迹（每周一记录、一督促、一检查）》《本期学生综合素质评价报告及教师评语》四个部分。
①《学生基本情况记录表》。除记录基本情况外，主要有我的爱好特长、我喜欢的格言、我的理想、我的偶像、我的困惑、新学期我的奋斗目标等项目。
②《新学期，我的展望》。包括三个项目：即上期我做得成功的方面（进步及改善之处）及经验，我做得不够的方面（求知做人做事存在的问题等）及教训，本期计划和寄语（从德、智、体、美、劳诸方面拟出本期最想做的事或者要通过自己努力达到的目标）。
③《我的成长足迹（每周一记录、一督促、一检查）》。包括12个项目：良好心态（3个二级指标）、严于律己（7个二级指标）、人际和谐（3个二级指标）、主动学习（4个二级指标）、课余生活（3个二级指标）、珍惜我健康（2个二级指标）、成功与收获、计划与执行、自我总体评价、需要努力的方面、组长评价、班主任评价。
④《本期学生综合素质评价报告及教师评语》。核心部分为六个板块：道德素养（5个二级指标13个三级指标），公民素养（4个二级指标12个三级指标），学习能力（3个二级指标7个三级指标），交流合作与实践能力（3个二级指标8个三级指标），运动与健康（2个二级指标5个三级指标），审美与表现（2个二级指标5个三级指标）。每个三级指标分为优、良、中三个等级，通过自我评价与同学评价得到。另有本期学业成绩报告单、本期荣誉记录、同学的祝愿、班主任评语、爸爸妈妈眼中的我、父母的祝愿、自我小结等项目。
2.规范评价程序
学生综合素质评价分为过程性评价和终结性评价两个阶段。过程性评价以学期为单位，终结性评价为毕业综合素质评价。
过程性评价主要采用三级评价相结合的方式：一是学生自评互评。依据《学生成长手册》和综合素质评价标准，根据自己每周的表现和目标完成情况作出自我评价，成长小组内同学互评后给出等级和下周建议，在成长手册相关栏目中逐项登记。二是班委考核小组评价。在学生自评与互评基础上，班委考核小组以学生的日常表现和履行班级责任情况为依据，对学生的自评与互评结果逐一核对，推选当周优秀小组和个人，将考核评价结果交教师评价小组审核。三是教师评价小组评价。教师评价小组将班级考核评价结果统计表汇总，调阅《学生成长手册》的原始记录，对学生个人及班委的评价进行综合分析，参考任课教师的意见后评定等级，作出客观公正的评语，报政教处登记备案。
终结性评价主要采用家长委员会监督下的学校评价委员会集体评价的方式：学生毕业时，学校评价委员会根据《重庆市初中毕业生综合素质评价标准》的规定及程序，参考学生每个学期的发展情况和评价结论，在家长委员会的监督下，作出全面、客观、公正的终结评价，存入学生综合素质评价档案袋，录入规定的综合素质评价信息平台，报县教委相关部门审批认定。
3.严格评价管理
每位学生每期发放一本《学生成长手册》，探索多级评价管理。采用以学生自评互评为基础、班级评价为主体、教师评价为依据、家长建议为补充、学校评价为主导的评价方式，分班建立综合素质评价档案，将每学期的考核评价结果作为学生毕业时综合素质评价的直接依据，报学校评价委员会审核认定后，填写《重庆市初中学生综合素质评价报告书》。
（三）初显评价成效
通过三年的“改革”评价实践，我们初步获取了三个成效。
1.促进了学生综合素养的提升
通过实施综合素质评价改革，有效地促进了学生良好行为习惯的养成，一尘不染的校园环境、个性飞扬的班级文化、富有特色的寝室文化、彬彬有礼的微笑面容就是佐证；自实施综合素质评价以来，学生获县级以上各种奖励明显增多，升入重点高中的人数逐年攀升，考入重点中学的艺体特长生每年大幅度增加。
2.促进了教师专业水平的提高
通过实施综合素质评价改革，有效地促进了教师教学行为的转变，变“讲”为“导”已成教学的主流行走方式，课堂教学的针对性和实效性更强了，主题教育更加丰富了，社团活动更加活跃了，教师在各级各类赛事中获奖的频率更高了，等次也更高了。
3.促进了学校的良性发展
通过实施综合素质评价改革，学校的管理已经由制度管理向文化管理迈进，学校先后获得“重庆市平安校园”“德育工作先进集体”“文明礼仪示范学校”“教育科研先进单位”“课改实验先进学校”“初中教育工作考核二等奖”等数十项荣誉称号。
三、强化“改革”反思
（一）评价目的要更致力于学生全面而有个性地发展
要通过创造条件、营造氛围、搭建平台，组织和开展一系列内容丰富、形式多样的综合实践活动，让学生在活动中挖掘潜能、张扬个性、发展特长；通过素质评价促进学生提升道德素养和实践能力，实现“健康成长、人人发展”的育人目标。
（二）评价思路要更着眼于发现学生的优势和特长
开展学生综合素质评价，要以发现学生的优势和特长为出发点，以指导、赏识、激励、表彰为手段，让学生在活动中体验成功，在实践中培养能力，以促进学生的主动成长与全面发展。
（三）评价重心要更关注学生成长与发展过程
在构建综合素质评价体系的过程中，要重点关注学生的思想素质、心理健康、文明素养、体质发展、人际交往、主动学习、特长发展等方面的成长与发展过程，以评价促进学生发展。
（四）评价方式要更注重自我描述与师生互评
科学有效地开展学生综合素质评价，既要注重学生成长过程的真实再现，又要做到评价结果的公平公正；既要重视学生行为习惯的养成，又要关注学生的全面发展；既要有效调动学生的自评、互评的积极性，又要重视学校、部门、教师的正确引领。
篇4
【关键词】 虐待；生活变动事件；回归分析；青少年
【中图分类号】 R 179 R 395.6 【文献标识码】 A 【文章编号】 1000-9817(2008)04-0302-04
生活满意度（life satisfaction）是个体对生活总体质量的认知评价，是主观幸福感（subjective well-being，SWB）的2个基本成分之一［1］。陶芳标等［2-3］研究表明，中学生的高主观生活满意度评分是多项危害健康行为的保护因素，且评分越高，其保护意义越大。目前对生活满意度影响因素的研究大都局限于人口统计学变量、生活事件、家庭等社会文化因素和控制感、自尊、神经质和内外向等广义的个性心理因素，很少追溯至青少年童年期的生活经历。国内外大量研究表明，童年期虐待（childhood abuse， childhood maltreatment）对儿童的危害不仅仅在于短期的或直接的危害，而且更多的是对受害者长期身体健康和社会心理方面的影响，如受虐待儿童成人期的躯体健康水平下降，且容易发生慢性疲劳综合征、焦虑及焦虑相关障碍、抑郁、物质滥用、性犯罪、自杀行为［4-10］等。然而青少年童年期的不良生活经历与目前的生活满意度是否有密切联系，值得进一步研究。
1 对象与方法
1.1 对象 以班级为单位，整群选取安徽省郎溪县某农村中学2 082名初一～高三年级学生为研究对象，收回有效问卷2 061份，有效回收率为99.0%。其中，男生1 006名，平均年龄（15.3±1.52）岁，女生1 055名，平均年龄（15.3±1.42）岁；初中学生887名（初一、初二和初三年级学生分别为311，323，253名），高中学生1 174名（高一、高二和高三年级学生分别为582，424，168名）。
1.2 方法
1.2.1 人口统计学特征 调查青少年性别、实足年龄、年级、住址、父/母文化程度、父/母外出打工情况、自评家庭经济状况、自评学习成绩等变量。
1.2.2 童年期虐待经历 参照亲子冲突量表（Parent-Child Conflict Tactics Scales，CTSPC）条目，并结合中国国情，设计9项重度躯体虐待、8项中度躯体虐待和7项情感虐待［11-12］。回顾性调查在小学阶段平均每年受父母或其他监护人身体虐待和情感虐待次数。以小学年龄阶段，9项重度躯体虐待行为中至少1项平均1 a发生3次以上，或有3项虐待发生1次，或有1项虐待发生1次+1项发生2次，界定为童年期反复重度躯体虐待；8项中度躯体虐待行为中至少1项平均1 a发生3次以上，3项虐待发生1次，或有1项虐待发生1次+1项发生2次，界定为童年期反复中度躯体虐待；7项情感虐待行为中至少1项平均1 a发生3次以上，3项虐待发生1次，或有1项虐待发生1次+1项发生2次，界定为童年期反复情感虐待。分别计算童年期反复重度躯体虐待、中度躯体虐待和情感虐待的报告率。该问卷在108名初三学生中间隔1周进行重测，2次调查，各条目的Pearman相关系数重度躯体虐待在0.563～0.832之间，中度躯体虐待在0.455～0.832之间，情感虐待各条目在0.455～0.573之间。
1.2.3 青少年生活满意度 采用Huebner编制的多维学生生活满意度量表(Multidimensional Students' Life Satisfaction Scale， MSLSS)。该量表在国内外的研究中显示具有良好的效度和信度［13-14］。 量表在结构上分为家庭、朋友、学校、生活环境、自我5个维度，每个维度代表一个生活领域，共40个条目，采用1～5的5级评分方法，即1=十分不同意，2=有时不同意，3=有些同意，4=比较同意，5=十分同意，其中有10个条目为反向计分，生活满意度得分越高，代表在该领域的满意程度越高，5个维度生活满意度的总分即为总体生活满意度。课题组对108名初三学生间隔1周进行重测，2次多维学生生活满意度评分Pearson相关系数为0.92。
1.2.4 调查方法 采用青少年自我报告的形式进行调查。以班级为单位，遵从自愿参加原则，研究对象无记名填写调查表，班主任教师不在现场。填写好调查表后立即上交调查员，调查员检查缺漏项目后收取调查表。
1.3 数据管理和统计分析 Epi Data 3.1建立数据库，用社会科学统计软件包（Statistics Package for Social Science， SPSS）13.0版进行统计分析。描述24项躯体虐待和情感虐待报告率；青少年及其父母社会人口统计学指标与总体生活满意度及5个特殊领域生活满意度的关系采用方差分析用方差分析分析；以一般生活满意度及家庭、朋友、学校、生活环境、自我5个特殊领域的生活满意度分别为因变量（以各种生活满意度x+s为高等生活满意度，为3），以在方差分析中与生活满意度有统计学意义的青少年的性别、年龄(≤12，13，14，15，16，17， 18岁)、家庭住址（农村、集镇、县城）、年级(初一、初二、初三、高一、高二、高三)、父亲/母亲文化程度（小学及以下、初中、高中或中专及以上）、母亲外出打工情况，自评家庭经济状况（中等以上、中等、中等以下）、自评学习成绩（中等以上、中等、中等以下）9个社会人口统计学变量为协变量， 分别引入童年期反复严重躯体虐待（否为0，是为1）、反复中度躯体虐待（否为0，是为1）、反复情感虐待(否为0，是为1），进行多项式Logistic回归分析。
2 结果
2.1 青少年童年期不同类型虐待经历报告率 青少年童年期反复重度躯体虐待报告率为12.2%（252/2 061），反复中度躯体虐待报告率为66.3%（1 367/2 061），反复躯体虐待的报告率为66.4%（1 369/2 061），其中以打屁股、拧耳朵、用手打脸或头部、用指关节击打头部更为常见。童年期反复情感虐待报告率为50.3%（1 036/2 061），以大声喊叫最为常见。见表1。
2.2 青少年生活满意度的人口统计学特征 由表2可见，青少年各维度的生活满意度在年龄、年级、学习成绩上差异均有统计学意义，在民族、父亲外出打工上差异均无统计学意义。不同家庭住址的青少年总体生活满意度差异无统计学意义，家庭生活满意度在家庭住址、母亲文化程度、母亲外出打工上差异无统计学意义，学校生活满意度在父/母亲文化程度、母亲外出打工、家庭经济状况上差异无统计学意义，住所生活满意度在性别、父/母亲文化程度上差异无统计学意义，自我生活满意度在母亲外出打工上差异无统计学意义。
2.3 青少年生活满意度与童年期虐待经历的多因素回归分析多项式Logistic回归分析结果表明，有童年期反复重度躯体虐待、反复中度躯体虐待、反复情感虐待经历的青少年，在家庭满意度、学校满意度、总体生活满意度的中、低水平与高水平差异有统计学意义。童年期反复中度躯体虐待、反复情感虐待是朋友满意度、住所满意度降低的危险因素，而有童年期反复重度躯体虐待的青少年在朋友满意度和生活满意度上仅低水平与高水平差异有统计学意义。3种童年期反复虐待类型与自我生活满意度均无统计学关联。见表3。
3 讨论
本研究显示，2 061名研究对象童年期反复重度躯体虐待的报告率、反复中度躯体虐待报告率及反复情感虐待报告率，与陶芳标等［12］2006年的研究结果基本一致。本次研究重新界定了童年期反复躯体虐待和反复情感虐待，每项虐待行为中平均1 a发生3次以上，3项虐待发生1次，或有1项虐待发生1次+1项发生2次，都认为是反复虐待，所以童年反复躯体虐待和情感虐待发生率都较高。同时社会文化因素也是导致虐待行为增高的主要因素之一，我国自古就有“不打不成器”、“子不教父之过”的教育思想，很多父母都把打骂作为管教孩子的一种有效手段。
儿童是非常脆弱的群体，同时处在身体发育的关键阶段， 童年期不良经历对儿童的影响常常是持续性的，有的甚至伴随受害者一生。童年期虐待已经是当今社会严重的公共卫生问题，引起了各国的重视。近10 a来，慢待或称之为持续待对儿童青少年心理行为的影响已引起广泛关注。有研究显示，慢待比短暂虐待（因社会干预而减少或停止）对儿童情绪和行为问题的影响更大［15］。因此，本研究以反复的童年期虐待为研究变量，兼顾虐待的持续时间(虐待行为在小学期间持续存在)和发生频率(每年3次以上)，以反映父母或其他监护人经常使用的一种或几种虐待行为模式。Anda等［16］通过分析神经生物学和流行病学的研究成果发现，儿童早期的生活应激，如虐待和有关的负性儿童经历能导致持续的脑部功能障碍，随后影响今后一生的健康和生活质量。
相对于自我评价的健康，生活满意度是一个广泛的非特定的主观认知。目前，学者普遍认为生活满意度是心理健康的一个维度。生活满意度与被诊断的心理疾病和健康危险因素有关，包括不良的健康行为和社会支持。Zullig等［17］的研究发现生活满意度降低是物质滥用的危险因素。同时，生活满意度也是精神疾病发病的一个显著有效的预测指标。有学者通过20 a的队列研究发现，生活的不满意对自杀的发生有长期的危险作用［18］。也有研究发现，降低的生活满意度与1 a内严重的自杀意念、自杀计划、自杀未遂、自杀行为有显著统计学关联［19］。
有学者发现童年期虐待经历可能与主观幸福感有统计学关联。2007年美国学者通过出生队列研究也发现，儿童期虐待能够减弱成年期的主观幸福感［20］。目前对青少年主观幸福感的家庭影响研究主要集中在父母教养方式领域［21］，本研究则是从家庭虐待层面探讨童年期躯体、情感虐待经历对青少年期的生活满意度的影响。研究结果表明，童年期的不良经历对儿童的成长具有远期的影响，会造成青少年期甚至成人期生活质量降低。童年期反复躯体和情感虐待经历是一般生活满意度和家庭、朋友、学校、住所4个特殊领域满意度降低的危险因素。对自我的满意度与童年期躯体、情感虐待无统计学关联，仅与年级呈正相关，与学习成绩呈负相关。可能是因为，量表中对自我满意度的评价主要是从外貌、自信方面描述，年龄越大，对自我的意识越强。而作为学生，学习成绩的好坏是使其在同龄人中有自信感的主要因素。
本次研究未涉及到待，考虑到待对于中学生是一个很隐讳的话题，尽管采用匿名问卷，但是得到的待发生率可能不准确，在今后的研究中应该采用适当的方法取得待较为准确的数据，并进行深入研究。本研究是回顾性研究，回顾性调查所引起的回忆偏倚(recall bias)难以克服。横断面研究结果只能作为童年期虐待经历是青少年生活满度降低的危险因素假说的第一步，还需要一个前瞻性的队列研究进行进一步的因果关联的论证。
4 参考文献
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篇5
一、教学情境的生活化
知识建构理论认为，学生不是空着脑袋进课堂来装知识的，而是在走进课堂之前，在日常的生活、学习和交往活动中，已经逐步形成了自己对各种现象的理解和看法，而学习不是简单的知识由外向内的转移和传递过程，而是学习者主动地构建自己知识经验的过程，这就要求教师要做一个有心人，经常收集一些与生活有关的教学资料，在教学时将问题巧妙地设计到生活情境中，激发学生的学习动机，让学生自然地进入情境，联系自身生活实际，学得有趣，学有所得。例如《开花与结果》教学时，首先播放视频“各种各样的花从含苞待放到灿烂绽放”，学生欣赏美丽的鲜花，感受它们盛开的神奇。当学生正陶醉于花的海洋时，教师提出问题：“花最后为什么都要开呢？”这一问题立即引起学生极大的兴趣，纷纷作出各种推测。 通过动感情景的导入，不仅给学生以美的享受，还能激发学生的兴趣。
二、教学内容的生活化
我国教育学家陶行知先生在他的生活教育理论中提出“生活即教育，用生活来教育，为生活而教育”。但是在传统的教学过程中，教师往往比较重视学生解题技巧的训练，而远离了学生的生活和实践，当学生面对联系生活的题目时会显得束手无策。因此，课堂教学中应突破教材的禁锢，加强教材内容与现实生活的联系，多选择一些贴近学生生活实际、与社会生活联系紧密的学习内容，尤其是联系学生的生活，反映社会、政治、经济、科技发展的学习内容，使每一个学生在学习过程中体会到生物学知识与自己的生活息息相关，才能激发学习兴趣，主动参与学习。如在《人类对细菌和真菌的利用》一节中，教师可以带领学生制作面包、制作酸菜、酿葡萄酒等，让学生感受生物学知识在生活中是存在的和有作用的，而且还可以通过自己的劳动去实现这一作用，这将促进学生去审视学习生物学的意义，去体味自己在生活中的价值。
三、教学方法的生活化
活动是“生活化”课堂教学的核心。“生活化”的生物课堂教学必须打破传统的由教师讲、学生听的模式，代之以教师结合教学内容精心设计的、有预定目的、有点拨功能、适合初中学生身心发展特点、由学生积极主动参与的多种教学活动。因此，生活化教学要求教师在课堂教学中有目的地增加学生的活动量，努力丰富活动内容，不断变换活动方式，按照预定方案让学生动脑、动手、动口，通过阅读、思考、质疑、讨论、实验、表演等方式，以达到规定的教学目的和最佳学习效果。
四、作业布置的生活化
作业的意义绝不仅仅是教学课堂的延伸，而是学生课外的家庭生活或社会生活的一部分，它应当体现学生生活的一种状态和态度。学生学习生物就是要将所学知识应用到将来的社会生活实践中去，因此作业不应是为了完成作业而做题，为了考试而做题，而脱离学生的生活经验。其实初中生物学课程，与学生的生活实际联系相当地紧密，所以，生活化的作业也不难布置。例如，布置学生分小组对周围的食品安全问题展开调查，完成相关的调查报告；搞一次垃圾分类必要性的宣传，形式不一，完成实践报告等，这些作业都是来源于生活，与学生的实际生活相联系，作业形式多样，难度适中，若给予学生充足的时间，并在作业过程中加以监督和鼓励，学生不难完成。重要的是，在作业后要给与恰当的评价和展示的机会，让学生更多地看见自己的优势和进步，产生信心和动力。
五、教学评价的生活化
篇6
【关键词】 自杀未遂；意念；心理学；学生
【中图分类号】 R 179 R 395.6 B 846 【文献标识码】 A 【文章编号】 1000-9817(2008)11-0997-05
自杀是指有自我意识，自行采取的导致自己死亡的行为［1］。自杀是目前全世界普遍关注的公共卫生问题之一,在很多国家,自杀已成为居民前10位死因之一。一项来自安徽合肥地区的监测资料表明，中学生近1年的自杀意念报告率由1998年的15.3%增加到2003年的27.7%［2］。比照国际标准，我国已成为继日本、韩国等之后的又一高自杀率亚洲国家。据报道自杀已经成为我国继心脑血管病、恶性肿瘤、呼吸系统疾病、意外死亡之后的第五大死因，15～34岁死亡人群中，自杀成为首位死因［3］。
本研究旨在通过对蚌埠地区青少年学生自杀意念、自杀未遂发生情况的调查以及相关影响因素的分析,以便为青少年自杀风险评估和采取积极的干预措施、预防自杀行为继续发展、降低青少年自杀死亡率提供科学依据。
1 对象与方法
1.1 对象 在蚌埠地区抽取2所大学，4所城市中学（其中教学质量较好的中学1所，中等的2所，较差的1所），3所农村中学（按教学质量好、中、差各抽取1所），所抽取的7所中学中6所为完全中学，1所为职业中学。中学按每年级抽取2～4个班，大学按不同专业每年级抽取2个班的在校学生为调查对象，共抽取学生7 315名，回收有效问卷7 104份。其中初中生1 919名，高中生1 865名，大学生3 320名；男生3 533名，女生3 571名。年龄12～22岁。
1.2 调查内容
1.2.1 自杀意念的评定 自杀意念指有寻死的愿望,但没有采取任何实际行动。对1年内有自杀意念的青少年发生自杀意念频率、自杀计划情况、自杀准备情况和自杀意念强烈时的想死程度进行分析。
1.2.2 自杀未遂的评定 自杀未遂是指各种有意威胁和/或残害自己的生命，但未导致死亡的行为。
1.2.3 人口统计学变量 包括性别、年龄、户籍、学习阶段、家庭类型、是否为独生子女、父母亲的文化程度等。
1.2.4 亚健康状况的评定 运用“青少年亚健康多维评定问卷”评定青少年躯体亚健康和心理亚健康［4］。躯体亚健康有32条评价项目,只要有1条症状持续时间超过1个月,即为符合躯体亚健康状态者；心理亚健康有39条评价项目。以某项目持续时间超过1个月,即界定为具有该亚健康相关症状。计算研究对象亚健康症状数。
1.2.5 抑郁与焦虑状况的评定［5］ 采用Zung编制的自评抑郁量表（Self-Rating
Depression Scale, SDS），按1～4分的4级评分方法评价青少年的抑郁状况，抑郁量表总评分≥41分为抑郁状态。采用焦虑自评量表（Self-Rating
Anxiety Scale, SAS），对青少年焦虑状况进行评价，焦虑量表总分≥40界定为焦虑症状。
1.2.6 述情障碍的评定 采用多伦多述情障碍量表［5］，根据述情障碍分值，按四分位数法分4个等级对各级青少年学生自杀意念与自杀未遂的状况进行比较。
1.3 调查方法与质量控制 首先对课题组成员和各调查中学分管领导、所调查班级班主任、校医和/或体育老师以及大学所抽班级学生干部进行培训。再由班主任协助调查组成员到班级进行问卷调查，在自愿的情况下填写问卷。问卷以班级为单位在教室内统一发放、集中填写、当场收回。
1.4 统计学分析 运用社会科学统计软件包13.0（Statistical Package for the Social Sciences, SPSS13.0）录入并分析。影响因素分析采用χ2检验和多因素Logistic回归分析。
2 结果
2.1 自杀意念与自杀未遂 在参加调查的7 104名学生中,报告有自杀意念的学生共有2 017名，报告率为28.4%(2 017/7 104)；报告 自杀未遂的学生有198名，报告率为2.8%(198/7 104)。
2.1.1 自杀意念的发生频率和程度 在2 017名报告有自杀意念的学生中，其中在调查时1年（12个月）内产生过自杀意念的学生有732名（36.3%），调查时1年前就有的有1 285名(63.7%)。对调查时1年内产生过自杀意念的732名学生根据产生自杀念头最强烈的那一次的意念频率、当时自杀计划的设置情况、自杀准备情况和想死的程度进行分析，结果显示，意念频率63.0%为一闪而过，39.3%有自杀计划，8.5%有自杀准备,24.3%的学生想死程度大于50%。
2.1.2 自杀未遂 对198名自杀未遂者的自杀次数、最近一次发生的时间、自杀结局和自杀实施时的想死程度进行分析，结果显示32.8％的自杀未遂的学生报告≥2次，最近一次发生在1年内的占50％，自杀结局中达40.1％的不是本人放弃，30.3%的在当时自杀时的想死程度超过50%。
2.2 自杀意念与自杀未遂的影响因素分析
2.2.1 人口统计学变量对自杀意念与自杀未遂的影响 分别对学习阶段、性别、户籍、父母亲的文化程度、是否为单亲家庭、是否为独生子女7个人口统计学变量学生自杀意念和自杀未遂的报告率进行χ2检验。见表1。
2.2.2 躯体亚健康状况对青少年自杀意念与自杀未遂的影响有躯体亚健康症状的2 694名学生中，自杀意念报告率为37.8%(1017/2 694),高于无躯体亚健康状态的自杀意念报告率22.7%(1 000/4 410)，（χ2=186.929,P=0.000)。按躯体健康条目多少为自变量X，自杀意念报告率为应变量Y，进行回归分析,发现两者存在直线回归关系，回归方程为：Y=31.527+2.235 X，说明随着躯体亚健康条目的增加,自杀意念报告率逐渐升高（F=53.092, P=0.000）。
根据有无躯体亚健康将7 104名青少年学生分为2组,比较2组学生自杀未遂报告率,结果发现躯体亚健康组自杀未遂报告率4.5%(121/2 694)高于无亚健康组的1.7% (77/4 410)（χ2=46.523,P=0.000）。
2.2.3 心理亚健康状态对青少年自杀意念与自杀未遂的影响 心理亚健康量表有50条心理、社会、活力等不适的症状，根据个人近3个月来对每条症状的实际感受划分6种情况，选择最符合自己的一种情况，只要有1条症状持续时间超过1个月，就定义为处于心理亚健康状态。结果发现有处于心理亚健康状态的学生1 297名，自杀意念报告率为39.9%(1 297/3 233),高于无心理亚健康状态(3 881名)的自杀意念报告率18.8%(730/3 881)（χ2=393.035, P=0.000)。按心理亚健康条目多少为自变量X，自杀意念报告率为应变量Y，进行回归分析,发现两者存在直线回归关系，回归方程为：Y=28.651+1.757 X，说明随着心理亚健康条目的增加自杀意念报告率逐渐升高（F=128.618, P=0.000）。
根据有无心理亚健康将7 104名青少年学生分为2组,比较2组学生自杀未遂报告率，结果显示心理亚健康组自杀未遂报告率为4.5%，高于无亚健康组的1.3%（χ2=66.133, P=0.000）。
2.2.4 抑郁状态对青少年自杀意念与自杀未遂的影响 抑郁评定量表采用1～4分4等级评分方法，对个人20条的得分进行累加，凡总分≥41分，即认定为处于抑郁状态。 对有、无抑郁状态青少年学生自杀意念和自杀未遂报告率进行比较，结果显示有抑郁状态学生自杀意念和自杀未遂报告率均高于无抑郁状态学生（χ2=105.234,P=0.000；χ2=129.905,P=0.000）。见表2。
2.2.5 焦虑状态对青少年学生自杀意念与自杀未遂的影响 焦虑评定方法同抑郁。对有、无焦虑状态青少年的自杀意念和自杀未遂报告率进行比较，结果显示有焦虑状态学生自杀意念和自杀未遂报告率均高于无焦虑状态学生（χ2=121.51,P=0.000；χ2=122.05, P=0.000）。见表3。
2.2.6 述情障碍对青少年学生自杀意念和自杀未遂的影响 目前，国内对述情障碍的评价方法还没有统一标准，本研究根据述情障碍得分，计算四分位数，将得分在第0～25百分位数计为1级，将得分在第26～50百分位数计为2级，将得分在第51～75分百分位数计为3级，将得分在第76百分位数以上计为4级，对不同级别述情障碍青少年学生自杀意念与自杀未遂的状况进行比较,结果发现自杀意念与自杀未遂报告率随着述情障碍级别的增加而升高（χ2=394.335,P=0.000；χ2=69.929,P=0.000）。见表4。
2.3 自杀意念与自杀未遂的多因素非条件Logistic回归分析
2.3.1 自杀意念的多因素非条件Logistic回归分析 见表5。
以自杀意念为应变量(0=无, 1=有),将性别（男=1，女=2）、学习阶段（初中=1，高中=2，大学=3）、父亲文化程度(初中以下=1,初中=2,高中及以上=3),母亲文化程度(初中以下=1,初中=2,高中及以上=3)、躯体亚健康条数(0条阳性项=1， 1～3条阳性项目=2，4～6条阳性项目=3，7～9条阳性项目=4，≥10条阳性项目=5)、心理亚健康条数(赋值方法与躯体亚健康同)、抑郁分数(＜40分=1,≥40=2)、焦虑分数（赋值方法与抑郁同）和述情障碍分数（赋值与等级相同）为自变量进行多因素非条件Logistic回归分析。结果显示,性别、学习阶段、心理亚健康、抑郁状态、焦虑状态和自述障碍6个变量是自杀意念产生的影响因素。与单因素相比，剔除了母亲文化程度和躯体亚健康2个变量。见表5。
2.3.2 自杀未遂的多因素非条件Logistic回归分析 以自杀未遂为应变量(0=无, 1=有),将性别、学习阶段、躯体亚健康分数、心理亚健康分数、抑郁分数、焦虑分数和自述障碍分数为自变量进行多因素非条件Logistic回归分析,自变量的赋值方法与自杀意念相同。结果显示,性别、心理亚健康状态、抑郁和焦虑状态、自述障碍均是自杀未遂产生的影响因素。见表6。
3 讨论
3.1 蚌埠地区青少年学生自杀意念与自杀未遂报告率偏高 本调查结果显示,蚌埠地区青少年学生自杀意念报告率为28.4%,高于国内一些地区的报道［6-7］，与冯珊珊［8］报道的广州市结果（33.2%）接近。结果高于国内某些地区的原因可能为：一是调查时间不同的结果。本调查时间为2007年12月份，而文献［6-7］调查时间为2003年和2004年，时间相差较长，与我国经济社会发展带来的社会竞争日益增强有关；而冯珊珊报道的广州市的调查时间为2007年4月，与本调查时间接近，因而结果也较为接近。二是调查对象虽然都是青少年学生,但不同学习阶段的人群比例不同可能对结果也有影响。本调查样本中初中生占27.0%、高中生占26.3%、 大学生占46.7%,而文献［6-8］调查对象中主要是中小学生,而大学生占的比例较小,由于不同学习阶段学生的自杀意念报告率不同,所以会对最后的结果造成影响。
自杀意念的严重程度可从其计划、准备和意念等级来反映，严重自杀意念者只占小部分,且自杀意念越严重,发生自杀行为的危险性越大。Turvey［9］报道,有过1次或2次自杀意念者发生自杀未遂的危险性是没有自杀意念者的2.4倍；有过多次自杀意念者,发生自杀未遂危险性是没有自杀意念者的13.7倍。本次调查自杀未遂报告率为2.8%, 其中32.8％的人自杀次数≥2次。重复自杀未遂也是自杀死亡重要的预测因素。有学者报道,曾有过非致死性自杀未遂的人，10%～15%最终自杀死亡［10］。WHO多中心青少年研究显示:重复自杀未遂后一年是成功自杀最强的预示因素［11］。Cedereke等［12］于2005年提出:在1年的随访中,早期(即前一次自杀未遂后0～1个月)重复自杀未遂是自杀死亡的一个重要预测因素。关注自杀未遂者的心理健康状况，及时提供心理援助已成为社会急需解决的问题。
3.2 女性青少年学生自杀意念报告率高于男性 在自杀行为的性别差异上,国内其他城市的调查结果提示自杀意念的发生率均为女生高于男生,而自杀未遂的发生则大多为男生高于女生［13-14］。国外的研究则显示女生自杀意念和自杀未遂的发生率均高于男生,而自杀死亡的发生率低于男生［15］。本次调查女生自杀意念报告率高于男生,而自杀未遂报告率在性别上差异无统计学意义。可能与女性对压力的感知强,遇到挫折容易产生消极想法有关。
3.3 学习阶段对青少年学生自杀意念与自杀未遂的发生有显著影响 本调查显示高中生的自杀意念报告率高于初中生和大学生，而自杀未遂报告率初、高中生均高于大学生。说明随着年龄的增长,青少年学生心理日趋稳定,自我控制能力也在不断增强。另外,青少年自杀意念的产生与其学习密切相关。有调查显示,学习成绩越差自杀意念的发生率越高［1］。中学生的学习任务重,面临中考和高考的考验,心理压力较大,容易导致负性情绪的产生。在我国，高考在很大程度上决定着一个人的命运，因此高考不论是对学生本人还是对学生家长和老师都高度重视，从而给高中生带来了沉重的心理负担,一旦遭遇意外的学习和生活事件,很容易产生负性情绪，导致自杀意念或自杀行为的发生。而大学生经历过了高考，初中生距离高考的时间较长，学习压力相对于高中生来说却小得多，因而高中生的自杀意念报告率高于初中生和大学生。
3.4 亚健康状态对青少年学生自杀意念与自杀未遂的发生有显著影响 国内外研究显示,有自杀相关行为者心理健康状况较差,多有不同程度的抑郁和焦虑。国外研究表明,50%以上的自杀死亡者是抑郁症患者,15%的抑郁症患者最终自杀死亡［16］。对自己通常有较多否定评价的人,相对会产生较多的抑郁情绪。此次调查证实,有自杀意念的青少年,其躯体亚健康、心理亚健康、抑郁与焦虑程度都显著高于无自杀意念者。可能与这些青少年受身体健康状况影响,学习及其他活动的能力较差,常有更多失败的体验,内心脆弱、敏感、情绪不稳定、自信心不足,当遭遇意外事件时,更易选择消极的方式来应对,如自杀。
3.5 述情障碍是青少年产生自杀意念与自杀未遂的重要因子述情障碍(alexitymia) 又译作“情感表达不能”或“情感难言症”, 即自身情绪调节障碍，其特征包括情绪体验受限或减退、情绪表达能力障碍、想象力下降、不能主动感受自己的情绪状态以及对他人的情绪识别困难［17］。研究表明，精神疾病、心身疾病等一些躯体疾病中伴有述情障碍症状较多［18］，在正常人群中也发现约有10%的人不善于表达自己的情绪体验，不善于用语言来描述自己的内心情绪感受［19］。述情障碍可能是精神疾病的易感因素［20］，但其神经机制尚不清楚。它并非一种独立的精神疾病,可为一种人格特征,也可为某些躯体或精神疾病时较常见到的心理特点,或为其继发症状。述情障碍患者不能区分焦虑与抑郁，不能区分兴奋与疲劳，不能区分生气与饥饿［21］。不能准确地描述感受妨碍了患者情绪压力的释放［22］。相反，这些压力存在于体内，最终表现为躯体的疾病。内部的痛苦通过躯体的疼痛或躯体症状表现出来。述情障碍患者由于缺乏识别、表述情绪的能力，所以在应激情境和人际关系中常出现情绪失调，及情绪的困感。这样的失调进一步改变通过认知来处理情绪的能力［23］。本调查结果显示述情障碍是学生产生自杀意念和自杀未遂的影响因素，可能与有述情障碍对学生产生上述身心影响有关，也可能是述情障碍本身可以加重学生躯体和心理亚健康有关。
(致谢：本课题得到了蚌埠市教育局、怀远县教育局以及调查学校领导和老师的大力支持，特此致谢!)
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篇7
一、多途径创设教学情境
教师要在教学的课堂上创设丰富的问题情境，使学生发现问题、提出问题，从而探讨、解决问题。教师创设数学问题情境时，要注意一些策略。首先，数学来源于生活，寓于生活，用于生活，所以从学生的生活实际经验中设置数学情境成为首选。例如，讲数轴的概念时，可以设计这样一个情境：“在一条笔直的、东西走向的河堤上，有一个防汛指挥所，当你正在河堤上走时，如果发现河堤某处发生险情时，如何准确报告发生险情的位置。其次，创设的问题情境要有真实性或可操作性，不要为了“情境”而创设不可信、不可操作的情境，给学生虚伪的感觉，要让学生真实感到这样的情境就发生在身边，是急需解决的。最后，随着多媒体、网络进入中学数学课堂，可以通过多媒体动画效果创设情境，增强课堂教学的趣味性，提高教学效率。
二、运用多种教学方法提高学生创新能力
思想上，教师要努力开发学生的情感智力，培养创新精神和坚忍不拔的毅力。据笔者了解，数学是很多中学生感到头疼的科目，尤其是对于那些逻辑思维能力较弱的女生而言，常常因为数学成绩的落后而形成极大的自卑感和挫败感，如此恶性循环，严重影响了学生的健康成长。所以，教师在开展数学教学工作时，也要注重培养学生坚忍不拔，遇到困难永不退缩的顽强意志以及敢于打破常规、开拓创新的魄力等等，保证学生能够有足够的心理准备去迎接各种挑战；实践上，加强学生动手操作能力的锻炼。毫无疑问，单靠理论知识的学习是无法培养学生的数学创新能力的，因此，在学习数学书本知识的同时，教师还应该通过借助一定的实践活动来充实课堂，提高教学效率。此外，加强学生观察能力的培养。创新往往来源于细节，要想强化学生的数学创新能力，就必须教会学生如何观察事物，最大程度的发挥教师的指导和调控作用。促使学生养成细心观察周边事物，并用数学理论进行解释的良好习惯，从“学会”转变为“会学”，增强学生数学思维的创造性。
三、借助多媒体教学，激发学生创新兴趣
随着时代的发展，科学技术日新月异，越来越多的多媒体技术被应用到课堂教学之中，它也凭借对课本、图像、图形、动态以及声音等等的综合处理能力而备受师生欢迎。所以，笔者认为，在课堂教学中，我们应该适当的导人多媒体课件来刺激学生的多种器官，让传统枯燥无味的教学内容更加的趣味化，但又不失真实化，最大限度的调动学生学习数学的积极眭。如在讲授多面体课程时，教师可以事先要求学生准备好相关的事物，正方体或者长方体等等，然后给正方体的六个面标上字母A、B、C、D、E、F，而为了让学生能够更好的观察，还可以利用《几何画板》中的知识来制作正方体，并给每个面都着上不同的颜色来进行实物教学。无可厚非，在这个过程中，可以让学生更直接的感受到数学来源于自然，抽象于实践，保证学生在比较理想的环境中学习数学，拓展视野，培养创新思维，促进数学创新教学工作的顺利开展。
四、进行多元评价
篇8
本文认为，与按科学探究过程展开的科学探究式教学不同，初中生物学教学中的技术设计活动本质上是一个在教师组织和指导下，学生围绕某个技术课题，按技术设计的过程所展开的学习与实践活动，它既是学生实践过程又是教学过程。
关键词： 初中生物学教学；技术设计活动
中图分类号：G633.91 文献标识码：B文章编号：1672-1578（2016）06-0269-01
1.问题的提出
当前，随着生命科学与技术的飞速发展，转基因、人体保健等各种相关技术正给人类生产、生活乃至社会发展带来越来越大的影响，因此，近些年国际中、小学科学界教育越来越重视对学生技术素养的培养，这在STS教育（科学--技术--社会）、《美国国家科学教育标准》、STEM课程（指在科学课程中嵌入科学、技术、工程学和数学的内容并强调这些学科之间的关联和应用）等中都有充分体现。
近年来，我国中学生物学教育也越来越重视对学生技术素养的培养，如现行初中生物学课程标准中就设有相关主题，并强调"落实科学、技术、社会相互关系的教育"，北京版教材中设有生物技术的专门章节，其它章节的技术性内容也有所增加。但总地来说，相对于科学知识和科学探究而言，目前我国初中生物学教育实践中对学生技术素养的培养重视得还不够，相关的技术性内容还较少，尤其是忽视其有效教学方法的研究和实践，有不少教师在技术性内容的教学中仍以讲授为主或盲目套用科学探究式教学模式，这一切都极大影响学生技术素养的提高，客观上也是造成我国学生解决生产、生活中实际问题能力普遍较差的重要原因。
实践证明，让学生亲历技术开发、设计、应用等技术实践活动过程是提高其技术素养的最有效途径，而技术设计活动是技术实践活动的核心环节。在教学中按技术设计活动的过程开展技术内容的教学能使学生通过亲身的经历和体验更好地理解和掌握相关的技术性知识、方法、技能，有效提高技术设计能力，更好地认识和运用技术，从而有效提高相关的技术素养，同时也有利于学生加深对相关科学性知识、方法的理解和应用能力，培养学生创新精神和解决实际问题的实践能力。
鉴于此，本人近年来结合自己的教学实践，就"在初中生物学教学中如何组织学生开展技术设计活动"这一课题进行了一些初步探讨，并积累一定的经验，现总结概括如下，以供相关研究和实践参考。
2.主要概念的界定
2.1 技术与科学。"技术是人们根据一定的工艺知识、技术期望、工具仪器设备、能源和材料去进行的社会实践活动"（义务教育科学课程标准2011年版）。
技术与科学既有区别又有联系。
科学是人们认识自然界的实践活动，主要关注对客观世界存在本质和规律的认识，回答"是什么？怎么样？为什么？"的问题，其成果主要是科学概念、原理、理论，其途径主要是以实验、调查为主的科学探究，一般过程是：发现和提出问题--做出假设--设计并完成实验或展开调查--分析实验或调查结果，得出结论--做出推论和讨论等。按此过程展开的教学即科学探究式教学。
技术是人们改造世界的实践活动，主要关注怎么利用、保护和合理地改造世界，满足人类自身的需求和愿望，回答"怎么办"的问题，其成果主要是发明或制造出某种新产品、新作品、新工艺流程或提出解决生产、生活中实际问题的新方法等，其途径是以技术设计、试验为主的技术实践活动。
技术和科学相互联系、影响和交叉。科学理论常可转化为技术原理，促进技术的发展；技术离不开对科学知识的应用；解决生产、生活中实际问题的技术需要又促进科学研究的深入，而技术手段的进步也为科学的发展提供有力的支撑。
3.在初中生物学教学中组织学生开展技术设计活动的步骤、原则与策略
3.1 确定技术课题。结合相关教学内容与生产、生活实际，创设一定的问题情境，引导学生产生怎么设计和制作出某产品、作品或怎么解决生产、生活中某个实际问题的需求和愿望，从而提出相关的技术课题。例如：
【教学案例】制作酸奶
在北京版初中生物教材八年级下册 第十六章生物技术 第一节传统生物技术的应用 中有关发酵技术的教学中，课本中原来安排了【实习】利用乳酸菌发酵制作泡菜，
考虑到制作酸奶更接近大多数学生的实际生活，所以我先组织学生开展了一个"利用乳酸菌发酵制作酸奶的技术设计活动"。
上课一开始，我先向学生展示了自制的酸奶并让他们品尝，还告诉他们酸奶的营养价值和喝酸奶对人体健康的好处（如易于消化、有助于调节肠胃功能等），这时，很多学生提出：怎么自制酸奶？我说，这就是下面咱们要完成得课题。
3.2 展开学习与交流，形成初步设计方案。通过一系列问题和必要的提示，启发和引导学生回忆、学习和应用相关知识、方法、技能，依据一定的科学原理，设计出制作某产品或解决生产、生活中某实际问题的各种方法，形成初步设计方案。
学生要形成初步设计方案，需学习一些新的知识、方法、技能，有时，教师可通过讲解、演示等方式把它们先教给学生；而对于自学能力较强的学生，老师可先做些提示并提供一些学习资源（不应局限于课本），让学生课下围绕课题通过自学、小组合作学习等，边学边用，在学习相关知识、方法、技能的同时直接应用它们设计出解决问题的各种方法，形成初步设计方案，如让学生在自学人体传染病和免疫方面的基本知识的基础上提出防治艾滋病等人类传染病的措施等。在这一过程中，教师可通过交流反馈及时了解学生的问题和困难，并提供针对性的个别指导和资源等方面的帮助。
3.3 实施设计方案。让学生在课上或课下日常学习、生活中按设计方案展开各种实践活动，得出相关成果，最后写出技术报告、总结等。
对有些方案而言这一步很大程度上相当于一个技术方案的试验论证过程（如上述探索制作酸奶的适宜温度等），教师先应结合相关案例先教给学生一些试验的基本原则和方法，如：对照试验、性能试验等，并组织和指导学生设计试验方案，展开相关的试验活动。
在这一步，老师也应提供针对性的个别指导和帮助。
3.4 交流与评价初步成果。过一段时间后，教师让学生个人或小组代表向全班汇报和展示各自方案实施的初步结果、产品等，自评成功和不成功之处；问题、原因、与改进设想；知识、方法、技能、价值观等方面的收获等，然后组织其他学生在这些方面就方案实施的初步成果进行分析评价，提出各自的意见和改进完善的建议，教师做出必要的总结和补充。
3.5 进一步改进、完善与实施设计方案，总结和宣传最终成果。让学生针对产品或问题解决方案实施结果所存在的问题，结合上述老师、同学的建议对设计方案展开进一步的改进完善、实施、汇报交流过程，直至取得较理想的效果，写出最终的技术研究报告和反思总结等。
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