课程考核方案范文

导语：如何才能写好一篇课程考核方案，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

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【关键词】工作过程 课程考核 考核方案

当前高职教育以提高学生的职业素质和职业技能，培养适应社会的高素技能人才为目的。因此，要提高教学质量，必须进行教学改革，而课程考核评价体系改革亦是当务之急。

课程考核改革在于全面评价高职学生获得知识和实践操作技能的能力，及综合的职业能力素质，对真实工作环境的适应情况和可持续发展的潜能。因此，要改变以前的以考卷定分数，以分数定能力的单一模式。需要把考核深入到课程教学的总体思路之中，采用基于工作过程中的考核。工作过程是指在企业里为完成一件工作任务并获得工作成果而进行的一个完整的工作程序。因此考核必须贯穿整个教学过程，即工作过程中，本文以《无机化学实验》课程考核为例来加以讨论。

一、考核离不开课程设计的总体目标

化工专业的定位就是能够为社会培养“懂规范、会操作、高素质”面向化工类各职业岗位的高级技术应用型人才，其中包括能够制作出标准化的产品和提供标准化的服务。

而《无机化学实验》是学生在学习无机化学理论基础知识的同时开设的一门具有实践性和创造性的技能性课程；是化工等专业的一门专业基础课程。主要的教学目标如下。

1、知识与技能目标

验证，巩固、充实和提高理论知识；熟悉和掌握常用化学实验仪器操作方法；熟练掌握无机化学基本实验、综合性实验和设计性实验等方法；熟练掌握无机化学各类实验的操作技能。

2、能力目标

主动、自主学习，获取新知识和新技术的能力；独立思考和独立完成工作的能力；不断总结，提升质量以满足职业需求的能力；信息获取、加工与处理能力；掌握跟踪实验科学发展趋势的能力。

3、情感态度与价值观目标

养成严谨的工作态度和良好的安全和责任意识；训练工作中表达能力、人际交往与协商沟通能力，培养团队合作精神；培养良好的心理素质和克服困难与挫折的能力；具备良好的服务意识和市场观念；具有良好的职业道德与规范。

因此，根据课程目标，课程考核实际上就是对实现目标和实现目标的过程情况进行考核。

二、基于课程设计总体目标制定考核方案

采取“过程化”和“项目化”考核，见表1：

具体学生课程考核总成绩为：[（课堂表现得分）+（项目考核得分）]分别乘以核方式中的考核人员的百分比之和+（集中考核得分）

三、基于过程考核的实施及其特点

在实验过程中，教师根据课程要求，对学生进行分组学习。这样由教师对小组进行安全纪律，组织协调，团队精神，对失败、挫折的考核；对知识和技能的掌握，即项目任务完成情况进行考核；对学生在模仿操作，实际操作，及考核操作中逐步形成设计实验和探索实验的能力进行考察。同时，每次评选出项目实验过程各方面都突出的学生。小组中进行讨论，评价项目中的得失，每个人都起的作用，进行自评互评；这样学生在对项目的学习中，学习了知识技能，在考核中各项课程目标得以实现，在学习中，考核中，社会能力，专业能力，方法能力等职业素质都得到了明显锻炼和提高。

在教学中实行全工作过程中的考核有着鲜明的特点：

1、考核的全程化：每次课都考核，也即每个项目，每个课题，都进行考核。

2、考核全员化：教与学的参与者都参加考核。教师考核小组，小组考核学生；学生自己，学生之间都是考核与被考核者。

3、考核多样化：提问，讨论，作业，实训报告，试卷，操作，互评，自评等等。

4、考核职业化：考核学生的职业素质，适应工作环境能力；同时将今后的有关考证内容纳入到考核中来。

5、考核激励学习的积极性。放弃了一卷定分数，分数定能力，学生学习积极性得以提高，学习由被动变主动。

6、考核目的性强。基于过程考核，实际上是把课程的总体目标分散到各个项目中实现，有利于实现培养人高素技术人才这一最终目的的实现。

四、基于过程考核的意义

实行过程化考核，以学生为主体。使学生既是被考核者，同时也成为考核者，使学生的学习积极性到了提高。真正体现，变要我学为我要学。

实行过程化考核，重视学生的学习过程，有利于学生学习理论知识和实践操作技能。在工作过程中即教学中，对学生的知识性和实践操作技能学习过程进行考核，这样对知识目标和实践技能目标的实现起到监督作用，使学生的学习方法得到加强。使以前的重视学习结果变成重视学生的学习过程。更有利于学习，以便教师教学，同学之间的互学。

注重学生综合素质的提高和全面发展。变单一成绩评价为对学生各方面进行全面的考核。一方面通过以项目为导向，任务驱动教学方法；另一方面进行过程化考核；不仅检验教学效果，重要的是这种考核本身也是在培养学生的各种能力；全员考核，班级小组考核，学生自评互评多样化的考核，不仅使学生学到了新的知识，新的技能，同时让学生知道了自己获得新知识能力怎样；不仅增强了学生的安全意识，责任意识，管理意识，还加强学生的表达能力，相互沟通，团队合作精神。学生的学习能力和职业素质得到很大提高。

当然实行过程化考核，也有些要注意的方面。具体操作上要教师正确指导，具体引导学生有正确态度；所有一切做到公开透明，公平公正。在操作过程中，教师的工作量很大，但可以充分发挥学生的作用，叫学生自己进行统计。教师指导把关，并把相关的表格印好，利用Excel电子表格强大的计算能力，或设计相关软件进行计算。

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（一）调研概述

通过文献研究，探寻问卷设计的维度，确定了访谈问卷的基本框架；在与专业教师访谈的过程中，逐渐明晰问题的选项；而后在小范围内试调查，验证问卷后，向广东省内相关院校的专业教师发放问卷。正式的问卷主要由目前学业评价的具体做法（评价内容、评价目的、评价方式、评价主体等方面）、教师对目前做法的态度、进一步提升学业评价质量的建议等三个维度构成。调查问卷共发出100份，回收有效问卷76份，问卷有效率为76%。调研大部分的数据在分析时，采用的是频数分析法，计算百分比；排序题则采用的是选项平均综合得分计算法，这是根据所有填写者对选项的排序情况计算得出的，它反映了选项的综合排名情况，得分越高表示综合排序越靠前。计算方法为：选项平均综合得分＝（Σ频数×权值）/本题填写人次权值由选项被排列的位置决定。例如有3个选项参与排序，那排在第一个位置的权值为3，第二个位置权值为2，第三个位置权值为1。例如某题一共被填写12次，选项A被选中并排在第一位置2次，第二位置4次，第三位置6次，那选项A的平均综合得分＝（2×3＋4×2＋6×1）/12＝1.67分。

（二）调研结论

第一，现阶段的课程考核评价方案没有涉及也没有引导职业能力的养成。现阶段高职院校学业评价的内容主要是知识和技能（88.16%），而对于态度、学习能力、思维能力等的评价非常欠缺；在评价方式上，仍然是以笔试和技能考核为主（分别为88.16%和81.58%）；评价的主要目的仍是用于“教师给定成绩”（84.21%）；而实施评价的主体则仍然主要是教师（93.42%）。但另一方面，据调查数据显示，绝大多数的受调查教师认为对于职业教育来说，培养学生的职业能力（思维能力、学习能力、态度）等是最重要的教学目的（排序题，平均综合得分排名第一，达到3.41）。从上述两组数据可以看出，虽然评价的目的是为了促进学生发展，是为了引导他们反思，是为了培养他们的思维能力，虽然在这些方面教师们早已达成共识，但在具体考评上并没有得以实施。第二，现阶段课程考核评价方案急需改革。数据显示，71.05%的教师认为现阶段职业教育课程考核评价是无效的，高达94.74%的教师认为非常有必要进行改革。第三，标准及评价表单缺失、教学任务过重、教学班人数过多是影响课程考核评价方案的重要原因。数据显示，评价标准的缺失是提及最多的困难（67.11%），其次是教学任务过重（59.21%）和教学班人数过多（40.79）。接下来，被提及到的困难还有评价表单不完善、教师本身缺乏培训、学校的不重视、学生不配合等方面。

二、高职酒店管理专业核心课程考核评价方案构建

在上述调研的基础上，在基于人本性、发展性、职业性教学评价理念的指导下，明确了高职酒店管理专业核心课程考核评价方案须结合课程关注学生知识、任务、思维能力、价值观与态度、管理意识等方面的评价，希望能有丰富的表单，这些表单在评价中承担着或衡量或引导师生自省的作用，在评价方式上兼备传统评价与替代性评价、定性评价与定量评价、过程评价与结果评价，自评、互评、师评与企业评。

（一）明确评价具体目的

通过评价，教师要清楚地知道：一是学生对本课程相关知识点掌握的情况：是否真正掌握，掌握不好的学生/小组问题出现在哪里，基本掌握的学生/小组为什么没有达到灵活运用的程度，掌握好的学生/小组在学习过程中有哪些可取之处；二是学生对本课程相关任务完成的情况：是否真正理解并学会应用相关知识点；三是学生思维能力的现状与进步的程度：观察学生在完成任务的过程中是否注意去感知并逐步养成培养良好的问题解决策略以及创造性思维。学生通过主动参与评价，掌握以下两点能力：一是观察与实践任务评价指标，深刻领会课程相关知识点的内涵；二是能够有意识地去观察与思考自己的认知策略、问题解决策略以及创造性思维，并逐步养成较为科学合理地解决问题的思考过程，并逐步提高自己的思维能力。

（二）高职酒店管理专业核心课程考核评价总体设计

以广州番禺职业技术学院酒店管理专业为例，该专业前期研究成果——《酒店人才培养方案》（国家首批示范性建设成果，已由高等教育出版社出版）中，以职业能力为核心，以工作过程与工作岗位为出发点，明确了高职酒店管理专业的核心课程，根据这些课程在人才培养方案中时间布局，综合考虑每门课程在人才培养体系的要承担的作用，课题组最终确定了这几门课程的主要考核维度，如表1所示。在每门课程根据课程标准的要求，安排具体情境（章节），并由任课教师根据本班实际情况进行调整考核的权重。一般情况下，对于管理意识、思维能力、态度等的评价主要起引导作用，不作为衡量学业成就的指标，各类思维能力（包括问题解决策略、创造性思维等）的评价主要涵盖在任务实施过程中，以学生的自查为主。

（三）知识评价大纲

对于需要通过笔试（卷面）来进行考核的内容，就需要详细的知识评价大纲，以避免教师在出卷时的随意性。一般而言，知识评价大纲除了限定考核的方式、时间外，主要还有如下四个方面的内容。第一，规定了知识点层次。以酒店市场开发与公关宣传课程为例，是这样进行描述的：“试题中对不同知识点层次要求的分数比例一般为：识记20%，领会30%，应用（包括简单应用和综合应用）50%。”。第二，规定了难度等级与难度结构。比如“试题难易度可分为易、较易、稍难、难四个等级。每份考试试题中分数比例一般为：易占20%，较易占30%，稍难占30%，难占20%”。第三，给出了试卷的题型建议。这部分具体描述了某一科目的试卷中应有题型数量与种类，每种题型的题量以及所占分值，并且规定了此类题型的主要考核要点。第四，规定了某门课程知识点的考核细目：包括某考核范围的考核比重、具体考核点，并将考核根据重要程度与出现频率划分为核心要素、一般要素和辅助要素三类。

（四）任务/技能实操评价标准

在评价方案中，每门课程都会提供具体的任务/实操项目供标准使用的教师参考，并且给每个任务都附上一个详细的评价标准，一方面方便教师使用；更重要的是，评价标准将成为学生完成任务的任务指导书，指导学生更好地完成各任务。每个任务的评价由通用评价指标和任务评价指标两大块构成。以酒店市场开发与公关宣传课程的其中一个任务为例，其具体评价项目及标准如表2所示，此表体现出自评、互评与师评（如涉及到企业相关的真实任务，还会有企业方面的评价）；另外，在评价表最下方，还设计了“团队排名”以及“是否进步”两项内容，目的是关注学生的成长与进步。

（五）思维能力评价

思维能力评价量表（表略），由问题解决过程的评分指标表、问题解决策略实施自查表和创造性思维评价量表组成。主要是用于学生自测与教师观察，目的在于培养学生良好的思维能力，一般不计入学生的学业成就。教师可以根据学生的情况，在课程进程中不同阶段适当地选择来使用。其中问题解决策略实施自查表的设计是根据“元认知”的理念，让学生有意识地开始认识与反思自己的认知策略，尤其是问题解决过程的各个方面，逐步培养学生的问题解决能力。它由三部分构成，分别适用于任务实施前、实施中、实施后进行引导和反思，一般此类评价贯穿任务实施过程，以小组为单位自发进行，以开放式的问题为主。以任务实施前的计划阶段为例，此认知策略评价表的主要内容是引导学生养成正确的思考问题的基本方法。其内容主要有“这个问题是什么？现在我们打算干什么？”“关于这个问题，我们目前知道了些什么？已给了我们哪些信息？这些信息对我们有什么用？”“我们的计划是什么？”“还有其他的办法吗？如果……，将会怎么样？”“下一步我们做什么？”等，通过小组合作回答这些问题，引导学生一步步分解任务，思考解决的计划与策略。

（六）态度评价

态度是影响职业生涯的关键因素，也是用人单位很看重的因素。态度的评价可以细分为自我学习的态度、对待他人的态度以及对待工作的态度等方面。态度评价的目的不在于最后的评价结果，而在于引导学生养成良好态度。比如，课题开发了“在校自我学习和与人合作态度”评价表（表略），从课前收集资料、课堂表现（包括听课状态、发表意见、与同学沟通、互相学习等方面）、课后合作等几个方面来进行打分，共设置10道题，每道题的分数从1到5不等，评价者根据实际情况进行打分，其适用于自我评价与小组成员互评。评价等级如下：态度优秀≥45分，态度良好≥40分，态度一般≥30分，态度不端正<30分。

（七）管理意识评价

由于学校的任务环境与实际的企业环境毕竟还是有区别的，对于管理绩效的衡量在学校中是很难实现的。管理意识自查表只是帮助任务负责人进一步有意识观测自己的管理行为，主要用于任务实施后，管理意识评价表是以管理的四大职能——计划、组织、领导、控制为基本维度，以开放式问题的方式呈现，供负责人进行反思得失与改进措施。

（八）课程考核方案实施建议

在方案的最后一个部分，根据目前的实践反馈，就该课程的方案在具体实施过程中的建议与注意事项做了简要的说明，以期给方案使用者更明确的指导。

三、方案构建后的反思

在改革的道路上，虽然专业教师满腔热血，但许多客观因素的制约使得很难能够深入推进。在评价方案构建及实施的过程中，除了专业教师需努力探索改革路，政府、行业、学校、学生等方面的态度也会影响到评价方案的构建与实施效果。为此，有如下建议：

（一）政府层面

一是应积极推进第三方评价，引入行业协会的力量，制定统一的标准。建议政府可以在现有研究的基础上，加强不同产业地区、不同院际的合作来制订标准，充分发挥行业协会的统筹和引导的作用。二是政府主导下加强校企合作不断深入推进，企业在满足自身经营各项指标的同时，也应当承担起一些必要的社会责任。企业与院校的合作不应仅仅停留招聘廉价劳动力的方面，全社会应当渐渐引导氛围促进企业与院校间的合作。三是政府对待职业院校的各项指标考核上，必须与普通高等院校有所差异。并且从政府对高职院校的考核上如果能从过程开始抓起，那么长期受此熏陶的教师，自然也会从注重结果转向注重过程。另外，政府对高职院校的考核指标直接影响了学校对教师的考核指标、学校对学生的评价指标，而这一切也必然影响到教师对学生学业的评价。

（二）学校与教师层面

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关键词：工学结合；高职；外贸函电；课程考核

中图分类号：G712 文献标识码：A 文章编号：1007-0079（2014）21-0127-02

课程考核对学生的学习起着非常重要的作用。课程考核的目的是检查学生对所学知识的理解、掌握程度和技能的运用情况，培养和发展学生的智力与能力，同时检查教学效果，总结教学经验，改进教学方法，促进教学质量的提高。

近年来我国高职教育大力发展“工学结合”的人才培养模式。“工学结合”背景下的课程教学倡导“以职业为导向”，培养学生日后在工作岗位所需的综合能力，从而使毕业生的职业能力与岗位需求实现有效对接。因此，作为课程教学重要环节的考核也应该与“职业性”接轨。

近年来我国高职教育积极借鉴国外成功的经验，探索符合中国国情的工学结合人才培养之路并取得了一定的成效，但是课程考核环节仍然很薄弱，很大程度上阻碍了高职工学结合人才培养的进程。虽然近年来有不少有关高职课程考核评价的研究，但是这些研究大部分都是对高职课程考核的宏观研究，[2-4]而根据不同课程特点而构建考核方案的研究还比较缺乏，即使有，也没有明确区分校内教学和校外教学阶段。[5-7]

目前我国高职教育在校内和校外学习阶段的教学方法与师资等方面有很大不同，因此这两个阶段的考核评价方案也有所差异；而《高等职业学校专业教学标准（试行）》（2012）中也建议“加大形成性考核的力度，形成性评价与终结性评价应根据不同课程、不同的学习阶段和不同的实践活动形式而有所不同”。因此，根据不同课程的特点和不同的学习阶段充分借鉴相关行业的绩效考核标准，制定出更合理、更可行的高职专业课程考核评价方案，实现“以职业为导向”的考核，是当务之急。

本文以高职商务英语专业的核心课程“外贸函电”为例，结合与本课程对应的外贸行业对高职工学结合课程考核方案进行深入探讨。

一、我国高职院校“外贸函电”课程校内学习考核方案构建现状

虽然教育部早在2000年就在《教育部关于加强高职高专教育人才培养工作的意见》（教高[2000]2号）中指出要“改革考试方法，着重考核学生综合个性与能力的全面发展”。但是通过对国内珠三角30多所高职院校的调查发现：目前高职院校“外贸函电”课程考核在考核方式、考核内容、考核主体等方面仍存在严重不足，具体表现如下：

1.考核结构不合理

目前大部分高职学校“外贸函电”课程的校内考核方式仍然以终结性考核为主，具体表现为：过程性考核（约30%）+终结性考核（约70%）。虽然有些高职院校已经把过程性考核的比例提高，但是实质上没有多大变动，没有发挥出考核对教学过程的导向和促进作用；校外学习考核基本没有过程性考核，是由实习单位的实习指导教师或领导直接给出终结性考核。这种考核方式没有反映出工学结合人才培养模式强调的“做中学”的要求，无法起到考核指挥棒的作用。

2.考核内容不全面

目前高职“外贸函电”课程校内学习的过程性考核的内容主要是学生的出勤情况、课堂回答问题、上课专心程度和完成作业的情况，而且很多学校对过程性考核没有统一的标准，由任课教师自由决定，随意性很大，缺乏对职业素质的考核；校外学习的考核基本不涉及过程性考核。

校内阶段的终结性考核以期末书面考核为主，主要是考核教师课堂讲授的以教材知识为主的内容，这是一种重知识考核、轻技能考核的方式。校外阶段的终结性考核主要是根据实习单位对学生的表现进行简单评价来完成，只是一种局限于形式上的考核。

3.考核主体单一

目前高职“外贸函电”课程对学生学习考核的主体比较单一。校内阶段主要是由任课教师来考核。他们对学生的考核有时主观性较强，甚至还包含了对学生的个人情感；另外，由于目前高职院校真正意义上的外贸“双师型”教师严重缺乏，在校教师无法从行业标准中汲取好的经验来对学生的学业进行考核；校外阶段的成绩也是由单一的实习单位的指导教师或领导来考核。这种主体单一的考试使学生处于被动地位。

二、工学结合背景下高职“外贸函电”课程考核方案的具体措施

教育部《关于充分发挥行业指导作用推进职业教育改革发展的意见》（教职成[2011]6号）中指出“要逐步建立和完善职业教育人才培养质量行业评价制度。要建立社会、行业、企业、教育行政部门和学校等多方参与，以能力水平和贡献大小为依据的职业教育质量评价的重要依据，把社会和用人单位的意见作为职业教育质量评价的重要指标。”

因此，工学结合背景下的高职“外贸函电”课程考核应该具有鲜明的职业特征和导向，需要以外贸行业规范和职业考核标准为依据，把这些标准有机结合并充分体现在专业课程考核体系中。应改变传统的以终结性考核为主的考核体系，构建以过程性考核为主的考核体系，从而最终达到以评促改、以评促教的目的。

1.考核结构合理化

工学结合背景下的课程是基于工作过程设计教学过程，因此，对学生“外贸函电”课程的校内考核也应以过程性考核为主，提高过程性考核的比例，按照科目的实际情况制定出能体现出职业能力素质的考核方案。比如在仿真的外贸工作场景中，分组让学生完成任务，从完成任务的过程中表现出来的工作态度、工作能力和团队合作精神等方面来对学生进行考核。校外学习阶段也应该重视学生在态度纪律、工作表现方面的过程性考核。通过考核促使学生提升自己的职业能力素质。

校内学习的终结性考核可以不再拘泥于传统的理论性闭卷笔试形式，应该与书面报告、口头报告和实操等开放式考核相结合，重点考核学生的应用技能。课程考核构成参。

另外，应该把学生考取与“外贸函电”课程相关的职业资格证书，如《外贸业务员岗位资格证书》和《全国外销员从业资格证书》等纳入本课程的考核方案中，提高学生的职业能力。

2.课程考核内容的扩展化

工学结合背景下的教学强调学生在“做中学”，更重视学生的学习过程，因此，高职“外贸函电”课程考核内容的重点应放在过程性考核中。考核内容不但要包括理论知识层面，更应该注重行为表现、职业道德和价值观等层面的考核。借鉴外贸企业员工绩效考核的主要标准，完善“外贸函电”课程的考核内容。这种全面考核强调了对学生动手能力、岗位能力、职业道德、创新能力的培养。任课教师必须向学生清楚地说明考核的依据、内容和目的，使学生能够充分按照考核标准要求努力提高自己的综合职业能力。

3.考核主体的多元化

高职“外贸函电”课程校内考核必须改变以往由单一的任课教师考核方式，应该由教师考核、小组考核、学生相互考核和学生自评相结合的多元主体考核；校外考核也应该增加同事、部门团队和自评。多元化考核主体的考核方式。

这样的多元主体的考核结果更具有全面性和客观性，另外可以提高学生的参与性和积极性，可以让他们更好地反思自己的学习并及时改进。

三、结语

高职院校应更加重视课程考核对学生学习的促进作用，根据不同的课程采取灵活的措施，在任课教师、相关行业的共同努力下制定出可行的、切合实际的高职课程考核方案，从而构建完善的课程考核体系。当然，最重要的还是要有企业的高度配合，这是亟待解决的问题。只有让企业积极融入到高职院校的课程考核中来，才能制定出具有职业性的工学结合的课程考核方案，才能使工学结合课程改革的目标真正得到实现，最终促进工学结合人才培养模式的发展。

参考文献：

[1]李贤彬.多元化高职教育课程考核体系的构建[J].职业与教育，

2011，（32）：129-130.

[2]吴亚萍，周大农.“工学结合”模式下高职课程评价指标体系研究[J].职教论坛，2010，（18）：22-25.

[3]王婷.“工学结合”模式下高职课程评价体系的构建[J].职教论坛，2011，（32）：67-69.

[4]陈移山.基于工学结合课程教学效果的评价[J].职业教育研究，

2011，（7）：14-15.

[5]余永亮，李友勇.工学结合模式下高职法律文秘专业考试评价体系研究[J].吉林工程技术师范学院学报，2012，（6）：27-29.

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为进一步规范过程性考核，加强教学环节把控，提高教学质量，提升学生综合素质和能力，《大学生创业基础》课程过程性考核方案如下：

一、实施时间和适用范围

自2019-2020学年起，全校本科、专科所有专业课程均实施过程性考核。

二、课程考核要求

1. 建立以过程性考核为主的学生平时学习考核评价制度，学生修读课程成绩由过程性考核成绩（平时成绩）和期末成绩综合评定，每学期成绩=过程性考核40%+期末成绩60%。

2. 加大教学内容和教学方式改革力度，积极开展探究式、启发式、互动式、研讨式、混合式等教学方式，提高课堂教学效果。

三、考核形式和内容

1.过程考核：

（1）日常考勤（5%）：日常考勤5次。学生出勤次数，迟到、早退和旷课的情况；

（2）课堂表现（5 %）：学生主动参与课堂练习、讨论，创造性地提出问题的能力 ；

（3）随堂测试情况（20 %）：随堂测试2次，各占10 %。学生随堂测试提交次数及完成质量；

（4）期中考核情况（10 %）：期中考核1次。考核内容为商业模式画布的完成。考核学生掌握课程的情况；

2.期末考核：

（1）创业计划书与项目路演（40%）：由学生自行组队，原则上8-10人/组。考核学生对课堂教学内容的掌握和理解，是否掌握了课程的基础理论知识、分析和解决问题的基本方法，并将其运用到撰写创业计划书和项目路演中。

（2）课程体会（20%）：由每位学生独立完成。考核学生对课程教学内容的理解与思考。

四、相关说明

本课程过程性考核实施细则由教师根据课程教学大纲要求制定，结合课程特点与教学实际情况，考核形式（课堂作业形式）、考核要求、评分标准与评分权重应在第一次课程开始时向学生公布，教师应按照课程过程性考核实施细则与教学内容布置考核内容，督促学生按时参与考核，并客观、准确、公正地评定成绩，登记成绩。课程结束后，教师按过程性考核成绩与期末考核成绩计算学生修读该课程总成绩，按时提交成绩。

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关键词：形势与政策课程教学 教学评价 CIPP教学评价

中图分类号：G642 文献标识码：A

文章编号：1004-4914（2014）03-239-03

形势与政策课程的发展任重而道远，在教育理念不断更新的时代，形势与政策课程教学问题凸显，要摆脱课程教学困境，推动形势与政策课程科学化进程，重要的举措是引用新的教学评价模式。采用CIPP评价模式对形势与政策课程各个环节的改进有明显的效果，因为CIPP评价模式具有相对完整的评价体系和具体步骤，结合形势与政策课程教学大纲的具体需求应用CIPP评价模式，形成合理有效的课程评价体系，完善课程教学管理制度并创新教学理念。

一、CIPP模式的基础理论

CIPP评价模式又称决策导向或改良导向评价模式，最早由美国教育评论家斯塔佛尔比姆于20世纪70年代初提出，此评价模式是组织管理者制定决策提供信息服务的过程，CIPP优势在于不是专门针对评价结果的研究，而是在评价结果的基础上对组织实施评价方案进行改进和完善，促进项目方案适用于新环境。与此同时，整合了目标评价模式、解释评价模式等的不足之处，提高组织成员对评价活动的认可程度。CIPP评价模式是四种评价方式的英文缩写，但斯塔佛尔比姆在实践应用CIPP后，发现CIPP评价模式在实际操作中存在瑕疵，所以针对不足对CIPP进行改良，CIPP评价模式包括的具体评价模式见图1。

1.背景评价主要是针对具体实施项目计划背景进行综合分析，在特定环境条件下评定项目需求、资源及资金等。在项目评价第一阶段，项目实施评价计划包括：全面收集项目实施背景信息；参照项目实施者要求，整合评估背景信息；征求项目负责人建议，识别评价活动需解决的问题；根据项目实际评价需求，合理评价针对项目目标；制定满足评价要求的项目计划；总结分析形成有效背景评价报告；针对问题提出改进措施。

2.输入评价是评价各种备用预选方案，将可选择方案与原方案比较确定最优方案，以及确定方案所需要的预算。输入评价包括：考察备用方案的优劣；选择与背景评价相互呼应的方案；评价方案的具体操作性；形成输入评价书面报告，针对问题进行改革。

3.过程评价是合理地记录和跟踪评价方案的有效活动。过程评价的主要任务包括：实时记录项目方案的进展状况；记录方案中相关人的表现情况；跟踪评价方案资源分配；确定评价方案的实施程度；做出过程评价报告，针对报告提出改进方案。

4.影响评价是评价项目实施方案的执行以及对目标群体的影响程度。其主要包括：评价方案实施目标与实际方案执行的一致性；汇集方案实施成员对方案的意见；测评方案实施程度是否符合目标需求；形成评价报告并发现问题。

5.结果评价是评价方案目标具体实施的程度。主要任务包括：方案计划目标与实际成效是否统一；判断方案实施效果；全方位鉴别评价实效；汇总评价结果并进行分析；作出结果评价书面报告，针对问题进行分析。

6.可持续性评价是确保方案能否继续应用于项目环境中。主要包括：方案负责人与受益群体对方案实施的效果优劣评价；哪些具体有利措施可继续实施；甄别群体观点并实时回访；形成有效性书面报告。

7.可推广性评价即方案是否能够应用于其他环境。主要包括：开发方案使用者；原方案是否需要重新改写；评价方案是否适用于其他环境；确定方案推广的价值；形成可操作性书面报告并加以改进。

二、形势与政策课程中CIPP模式的应用

形势与政策课程应用CIPP评价模式既提升了高校思想政治公共课的教学效果，又体现了形势与政策课程正朝着科学化建设方向迈进。开设形势与政策课程最显著的特点就是课程教学有较强的时效性，这成为形势与政策课程教学与管理的难点，要把握课程教学前沿动态就需要各教学部门不断地吸取信息，不断深化课程改革，所以要保证课程方方面面可持续发展与改进教学状况是形势与政策发展的趋势所在，而CIPP评价模式重在项目实施过程的改进，这是形势与政策课程与CIPP评价模式的连接点，此评价模式可以有效地应用在形势与政策课程的教学活动中。针对形势与政策课程教学过程，将形势与政策课程教学环节划分为三大阶段：课程教学设计规划阶段、课程教学实施阶段以及课程教学考核验收阶段。这三大教学阶段都应做具体的CIPP评价分析。

1.形势与政策课程教学设计阶段是课程教学实施的前提，良好的教学设计有利用形势与政策教学活动的开展，与此同时，课程的实效性也得到了良好的保障。在形势与政策课程设计阶段主要涉及两大群体的沟通，包括课程设计管理者及实际操作者。对课程教学设计阶段评价方面主要有课程设计背景、领导管理权责分配、教学设计计划、教学设计过程、教学设计结果进行评价，其中教学设计结果又可分为三种评价模式，第一，影响和成效评价主要是确定形势与政策课程设计整体与学生对课程期望是否一致；学生对课程规划结果的看法；设计方案是否符合学生教育价值需求；学生对设计方案认知。第二，可持续性评价主要是问询高校形势与政策课程领导部门、教职工以及大学生，整合不同群体对课程设计方案优劣的意见，判断课程设计方案是否能长期应用于实践教学。第三，可推广性评价主要真对形势与政策课程设计是否能够使用于不同高校进行综合评价；课程适用程度分析确定形势与政策课程设计在其他高校的推广程度。CIPP评价模式在形势与政策课程的应用中可以在不同的阶段应用各种调查方法，来确定各项课程设计评价指标的比重，以提高形势与政策课程评价数据的标准性。关于CIPP模式在形势与政策课程设计阶段的具体评价内容见表1。

2.形势与政策课程教学实施阶段是整个教学环节的关键，也是教学设计的实际应用环节。各种教育资源被应用于教学活动当中，教师水平发挥与学生学习兴趣、课堂表现与反馈信息都作为课程教学实施阶段的评价指标。对形势与政策课程教学实施阶段主要评价内容包括教学环境是否符合教学要求、教学管理制度化建设是否完善、教学活动实践是否落实、教学实施结果是否符合预期。针对形势与政策课程实施阶段的CIPP模式具体评价内容见表2。其中教学实施结果又可分为三种评价模式，第一，影响和成效评价主要是指及时获取教师以及大学生上课期间对课程教学的反馈信息；判断形势与政策课程实施阶段与教学要求是否一致；理性鉴别课程教学实施活动中有利方面与缺失方面；获取课程实施方案中耗费资源的数据并加以统计，确定课程实施有效性。第二，可持续性评价主要是指征求教师和学生的意见，确定形势与政策课程实施过程中教学情境、教学方法是否符合高校以及大学生的需求；确定课程可持续发展的具体措施，改进不利于课程教学的制动因素。第三，可推广性评价是确定形势与政策课程在实践教学中的优劣之处后分析是否有其他高校也想采用这种方案教学；判断本校和其他高校形势与政策课程的教学差别。运用CIPP模式对课程教学实施阶段进行评价，更加有利地促进了课程教学活动的实施。

3.形势与政策课程教学考核阶段是对课程整个教学环节的总结，测评学生的学习接收度及知识运用能力。学生素质与能力的整体提升是形势与政策课程教学的根本任务，考核的作用就在于可以促进学生学习积极性与创新能力的培养。对形势与政策课程教学考核环节的评价内容主要有考核管理、具体考核方式运用、考核过程以及考核效果等方面，关于CIPP评价模式在形势与政策课程实施阶段的具体评价内容见表3，其中教学考核结果评价又可分为三种评价模式：第一，影响与成效评价主要是指形势与政策考核是否对学生学习产生影响；课程考试方式与学生群体的适应程度；考核内容设计与学生学习知识是否连贯；收集授课课程教师及学生对课程考核体系优缺点的评价；考察课程考核阶段实施效果。第二，可持续性评价主要是指形势与政策课程考核步骤是否符合教学规律；课程考核过程是否满足课程开设需求；考核内容能否持续使用；第三，可推广性评价是形势与政策课程考核管理制度和考核方式能否被其他院校所借鉴；考核实施过程需要改进与否。确保课程考核实施工作有序进行，以促进形势与政策课程教学建设的完善。

三、形势与政策教学中CIPP模式应用总结

形势与政策课程的发展要依靠科学手段不断地改进不足，冲破传统的教学理念，不断地使用适合课程发展的教学模式，运用CIPP评价模式对形势与政策课程的教学设计阶段、教学实施阶段、教学考核阶段进行全方位地监控，实时地记录和改进评价过程中对课程教学发展具有破坏性影响的劣势因素，将这些劣势因素有效罗列，通过高校的领导管理措施对这些影响因素进行修改以适应形势与政策课程的发展趋势。这有益于形势与政策课程创新教学理念、整合师资队伍、改善教学环境、调整教学手段及考核方式，促进形势与政策课程的应用创新。但CIPP评价模式不是一成不变的模式，在形势与政策课程教学活动中应用CIPP评价模式要结合高校自身的学科特点、发展模式、实践应用策略，要在摸索中进行课程教学评价的实践探索，切勿生搬硬套评价模式，从而创立出属于形势与政策课程的有效的CIPP教学评价模式，促进形势与政策课程的建设。

[课题资助：2012年中央高校基本科研业务费专项资金的科学前沿与交叉学科创新基金项目（项目编号：DL10BC13）；黑龙江省高等教育教学改革项目（项目名称：高校思想政治理论课情景教学模式研究）；2012年东北林业大学重点课程建设项目资助（形势与政策课）]

参考文献：

[1] 蒋国勇.基于CIPP的高等教育评价的理论与实践[J].中国高教研究，2007（8）11～12

[2] 李雁冰.课程评价论[M].上海：上海教育出版社，2002

[3] 刘佩佩.几种典型课程评价模式探析》[J].湖北第二师范学院学报，2011：117～119

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【关键词】OBE；导游实务；课程考核

OBE（Outcomes-Based Education）最初来源于加拿大职业教育，目前在北美及英语系国家实施并取得较好成果[1]。OBE理念在中文语境下可以理解为“产出导向”或“成果导向”教育模式，其强调以教学成果为核心，采取递进式教学的教育理念[2]。我国高等学校教育部门正在大规模开展的专业认证，其认证标准的核心内涵就是：建构“产出导向”的人才培养体系，并持续改进！而“产出导向”则聚焦于“W习成果”，实现“学习成果”的关键在于课程的建设。本文在《导游实务》课程考核方式与课程达成度评价上提出一些看法：

一、应当细化考核内容、明确评分标准，科学、合理考核学习成果

在目前应用较为广泛的考核方式（作业、案例分析、实践实训、调研报告、考试等）中，应当既有定性的考核（如集体完成的调研报告），也有定量的考核（如作业、案列分析等），最关键的是，考核内容必须细化，评分标准必须明确，才能科学、合理地考核学生的学习成果。以下针对作业、案例分析、集体调研报告分别进行细化分析：

1.作业：应当针对课程知识点和能力点，围绕学习目标，设计各种作业的题型，训练学生应用知识的能力。本文对《导游实务》课程的作业提出如下评分标准：首先对于不同的考核内容分占不同的权重---作业完成进度权重0.1、基本概念掌握权重0.3、解决问题方案的正确性权重0.4、是否能够提出解决方案权重0.2。

在作业完成进度考核内容中，按以下四种方式打分：提前完成-90-100分、按时完成-75-89分、延迟完成-60-75分、补交-60分以下；在基本概念掌握程度考核内容中，同样按四种方式打分：80%以上概念清晰-90-100分、60%以上概念清晰-75-89分、40%以上概念清晰-60-75分、40%以下概念清晰-60分以下；解决问题方案的正确性中，方案能够解决80%以上的问题-90-100分、方案能够解决60%以上的问题-75-89分、方案能够解决40%以上的问题-60-75分、不能够制定解决问题的方案-60分以下；在是否能够提出问题的不同解决方案的考核内容中，能够基于不同原理提出多种不同解决方案，且比较有效-90-100分、只能提出一种解决方案，比较有效-75-89分、能够提出一种或多种解决方案，但有效性不足-60-75分、不能提出解决方案-60分以下。

2.案例分析：应当围绕课程学习目标，设计案例分析问题，以系统训练学生综合运用知识解决问题的能力，加强师生交流。本文对《导游实务》课程的案例分析提出以下评分标准：与作业一样，对于不同的考核项目分占不同的权重---资料查阅情况（权重0.2）、参与团队讨论情况（权重0.2）、运用知识分析解决问题情况（权重0.4）、表达能力（权重0.2）。

在资料查阅情况考核内容中，按以下四种方式打分：查阅内容涉及80%以上知识点-90-100分、查阅内容涉及60%以上知识点-75-89分、查阅内容涉及40%以上知识点-60-75分、查阅内容涉及40%以下知识点-60分以下；参与团队讨论情况：每次都参加-90-100分、参加2/3以上-75-89分、参加1/3以上-60-75分、参加1/3以下-60分以下；运用知识分析解决问题情况：能运用80%以上的知识点-90-100分、能运用60%以上的知识点-75-89分、能运用40%以上的知识点-60-75分、能运用40%以下的知识点-60分以下；表达能力：思路清晰，口齿清楚，能够清晰表达个人观点-90-100分、能够表达个人观点，但缺乏表达技巧和条理-75-89分、表述不清晰，缺乏条理-60-75分、不能表达个人观点-60分以下。

3.集体完成的调研报告--学生团队精神的定性评价，对于学生团队精神的评价，本文首先提出定性评价及其对应的等级评价：很好-A、满意-B、有待改进-C、不满意-D。

然后提出对于集体完成的调研报告学生表现的考核内容---与其他班级的成员合作开展工作、胜任团队成员的角色与责任、独立完成团队分派的工作、倾听团队其他成员的意见。

最后对于学生的具体表现分别进行评分：在与其他班级的成员合作开展工作方面，能积极主动开展合作-很好-A、能经常开展合作-满意-B、能开展合作，但很少-有待改进-C、拒绝合作-不满意-D；胜任团队成员的角色与责任方面，能承担角色的所有任务并主动帮助他人-很好-A、能执行角色任务-满意-B、执行的角色与分派的角色不一致-有待改进-C、不能执行团队分派的角色-不满意-D；独立完成团队分派的工作方面，独立工作，无需提醒-很好-A、稍加提醒，即能独立开展工作-满意-B、需要提醒才能开展工作-有待改进-C、总是依赖别人开展工作-不满意-D；倾听团队其他成员的意见方面，坚持倾听并适当回应他人的问题-很好-A、多数时间在倾听-满意-B、大部分时间个人在讲，很少允许别人发言-有待改进-C、个人滔滔不绝不允许别人讲话-不满意-D。

二、进行课程目标达成度评价，推动课程持续改进

基于OBE理念的《导游实务》课程考核体系构建完成之后，需要对课程不间断进行跟踪评价，发现问题后进行纠偏，以保证学习成果的达成，达到持续改进的目的。所以所谓课程达成度评价，就是利用本课程的各类考核资料，对课程目标达成情况进行逐条评价。

进行课程目标达成度评价，必须做到：

1.有明确的质量标准。即如前述，必须围绕旅游管理专业学习成果指标点的达成，制定有针对性的教学大纲，包括：课程目标、教学内容、教学方法、考核方式、评分标准。

2.取得有统计意义的足够样本。根据本课程学生数量的多少，抽取具有统计意义（作业、案例分析、实践实训、调研报告、考试等）的足够样本数量，要求样本中的各个档次成绩的数量比例基本均等（建议样本数不低于总数的50%）。

3.有合理的评价依据。在对某门课程开始评价之前，由学校教务处指定专人（外系教师）对该课程的评价依据，即教学大纲、课件、考核结果（作业、案例分析、实践实训、调研报告、考试等）的合理性进行确认。

4.采取合理的评价方法。根据样本提供的定性（等级）或定量（分数）考核数据，采用合理的方法对课程分目标和总目标的达成度进行评价。

参考文献：

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关键词：职业能力；考核模式；课程；电子线路制图与制版

中图分类号：G712 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2013）14-0053-03

一、国内外考核模式分析

1.德国“过程导向”的职业教育考试模式。“过程导向”的职业教育考试模式是在电子行业等采取的一种创新模式，其特点主要体现在下列三个方面：第一，职业教育考试须密切与职业实践紧密结合，考试形式的设计关注职业的工作任务、工作过程和工作情境；第二，以职业能力的考核为目标，通过多样化的考试方法考核学生职业能力的各个方面；第三，采用外部认证体系，建立严格科学规范的考试质量保证体系，切实维护职业教育考试的客观公正性和良好的社会声誉。

2.英国BTEC教学考核模式。BTEC是一种新型的教学模式，以“学生为中心”是BTEC教学模式的核心。强调跨学科、跨领域及课程内容的综合性。要求教师设计多种教学活动，包括问答、讨论、演练、案例、演讲等，突出通用能力培养。BTEC模式的评估目的是考核学生解决实际问题的能力，主要通过课业的完成过程全面评估学生学习到了什么专业能力，并测试通用能力的发展水平。因此，BTEC考核模式的特点是：以课业为形式，以证据为依据，以成果为标准；考核以课业为主、多种形式并用；以成果定等级，重视资料积累；尊重学生，重视投诉。

3.国内考核模式。近年来，经过不断的改革与实践，职教工作者陆续提出了一些体现以职业能力为导向的学生能力考核评价方法，有实践与理论相结合、仿真与现场相结合、结果与过程相结合、静态与动态相结合、专业成绩与能力评估相结合、校内考核与岗位考核相结合等。这些方法或多或少有其成功之处，但也有待改进的方面，主要体现在考核方式缺乏标准性、精确性、系统性、全面性。

二、职业能力导向的高职课程考核模式探索

根据职业能力导向的教学要求，高职课程考核模式应该包括教学目标的制定，以及在教学目标的限制下，确定考核的形式、内容和标准。

1.职业能力导向课程教学目标制定。通过对特定专业学生职业能力进行细化分解，明确课程在整个人才培养过程中的位置，细化课程教学应该达到的具体目标。

2.职业能力导向课程考核模式构建。在细化课程教学目标的基础上，从考核过程、考核标准、考核主体、考核方式、考核的执行与管理几方面进行研究，构建职业能力导向课程考核模式。

（1）考核过程全程化。职业教育课程考核需要分为两部分，强调过程性考核与终结性考核相结合。

（2）考核标准职业化。职业化的方法可以从引入职业标准开始，分析岗位要求，具体落实在方法能力、社会能力和个人能力三个方面。

（3）考核主体多元化。考核主体不能局限于老师打分，可以多种主体配合，比较可行的考核评价主体有老师评价、小组评价和学生自评。

（4）考核方式多样化。考核方式多样化有利于调动学生学习的积极性，有利于学生创新能力和实践能力的提高，从而培养具备较高综合素质的人才。考核方式采用实践考核、理论考核、小组答辩、小组竞赛及展示汇报等多种形式相结合的方法。

（5）考核的执行与管理系统化。考核的执行与管理必须系统化，形成一套可操作的流程机制。第一，在课程开始之前课程小组就要研究制定考核的方案，包括学生情况的调查和过程考核内容和标准的制定；第二，组织专家对考核方案进审核和修订；第三，在课程进行过程中，组织督导对考核方案的执行与效果进行追踪、反馈和修正；第四，在期末进行终结考核时要实行教考分离；第五，课程结束时要组织教师学生进行反馈总结。

三、“电子线路制图与制版”课程考核模式实践

“电子线路制图与制版”课程是淮安信息职业技术学院应用电子技术专业的一门必修专业课程。该课程对培养应用电子技术专业学生PCB电路板加工、电路板加工质量检修、电子产品生产管理、简单电子产品设计、电子产品及设备改良等典型工作岗位技能有重要的支撑作用。

1.整体考核方案。课程考核融知识、技能、素质于一体，由平时考核、任务过程考核、期末考核三部分构成，并与岗位技能认证相结合，学生自评、小组评价、教师评价等师生共同参与，如表1。

2.考核评价标准。在课程考核方案中，非常关键的是考核内容和评价标准的制定，特别是任务过程考核部分。内容是否恰当、标准是否科学，将直接影响课程教学目标的实现和学生技能的培养效果。下面以“任务1：直流稳压电源原理图设计”为例，简单阐述如何确定任务过程考核的内容和评价标准。

（1）教学目标。根据职业能力导向的任务驱动课程教学目标分析，按由简到繁的原则，作为第一个任务，使学生了解电子线路板设计流程及企业岗位能力要求，掌握Protel99SE启动、文件类型识别、文件管理、数据库设计、分立元件库加卸载、原理图绘制环境设置、元件操作、电气连接及规则检测、报表生成、原理图打印输出等基本技能和相关知识。

（2）考核内容及评价标准，如表2。

通过考核模式的改革，学生的学习效果有了明显改善，对知识技能的掌握更加扎实。特别是学生通过自评环节，增强了学习主动性，也对自身学习状况有了更清晰的把握，对每个任务要掌握的技能和知识点有了更深刻的印象。总体来说，该课程考核方案比较全面、合理、细致、操作性较强。当然，在今后的实践中还有提升空间，需要课程组的不懈努力。

课程考核既是教育教学活动的一个重要元素，也是对教育教学活动效果测量和质量管理的工具。它与教育教学活动相伴而生，相互依存，共同发展。构建职业能力导向的高职课程考核模式能积极主动地适应当今社会经济发展的要求，更好地促进高职学生就业，具有较高的实践价值。

参考文献：

[1]陈尧妃.基于工作过程的高职课程考核模式的探讨[J].福建电脑，2009，（10）.

[2]梅迎军.高校专业课程考核现状及改革[J].宁波大学学报（教育科学版），2009，（6）.

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2005年起，安徽省参加了在中央电大主导下的基于网络的课程考核改革试点工作，并在此基础上又以省开课程考核改革的形式推行了网络环境下的课程考核工作。本文以此为背景，对网络考核环境下的课程教学设计情况加以阐述。

一、网络考核环境下法学类课程教学设计情况概述

（一）课程考核设计的基本情况

考核是检验教学效果的重要途径，也是教学活动的指挥棒。安徽省目前法学专业课程基于网络的考核（以下简称为“网考”）主要包括利用网络的形成性考核（以下简称为“形考”）和基于网络的终结性考核两大类，前者又可分为包括对各项学习过程考察的综合形考与单纯网考的形考两类。依形考所占比重不同，可以分为百分百形考、形考与终结性考核双及格以及形考与终结性考核合成三类。第一类主要是《中国法律思想史》《民法专题》等省开课程；第二类主要是部分参与中央电大基于网络考核的课程；第三种考核类型占课程绝大多数，在具体终结性考核方法上又有纸质考核与网络考核之分。从网考设计方案看，在考核内容上有主观型考核（如案例分析、专题讨论等）与客观型考核（如单项选择、多项选择、判断等）之别；考核方式有交互性考核（如主题研讨）与独立性考核（如终结性考核）之分。

（二）课程教学设计的基本情况

教学设计是依据对学习者学习需要的分析，提出问题解决方案，优化学生自主学习教学过程的导学性文件。目前的教学设计多是按照学生与学习需求分析、设定学习目标、课程内容分析、教学资源设计、教学过程与支持服务设计、学习测评设计与课程教学设计中的相关管理问题的框架构建，基本可以满足学生掌握学习方法与学习途径的需求。但能够结合网考环境展开具体教学指导的未能多见，有的甚至还是传统教学设计的沿用，不但不能起到指导作用，反有误导之嫌。教学设计建立在教师对教学内容准确把握之上的，需要有着较高的专业素养，能够对本课程的教学目的、教学要求深入理解，在较为全面地掌握学生学习基础、学习难点与学习现状的基础上提出对应指引。

二、当前网络考核课程教学设计中存在的主要问题

（一）教学设计个性化不足

法学类课程在内容和类型上有着较大区别，而现有教学设计方案基本上是固定程式的编排，无论是统设课程、省开课程，理论性课程、实务性课程，在教学环节设计、教学过程组织上多数未能体现出个性化指导，更谈不上基于网络考核在教学中的特殊安排。

（二）教学设计方案落实欠缺

以《商法》课程为例，中央电大制定的课程教学一体化设计方案，主要侧重点于课程教学内容、教学资源的介绍与安排；安徽电大教学一体化设计方案在上级教学设计基础上，细化教学过程的安排――具体到面授、网上讨论（活动）等环节的课时等。可实践中，有的教学点仅安排3―4次上机作业辅导课，这不但使得教学设计方案流于形式，更是违背了开放教育教学初衷。在省开课的教学过程中更常出现仅安排一两次专题辅导，甚至以一纸作业代替课程教学过程的现象，反应出教学过程中理论与实践的脱节。

（三）教学自身存在的问题

固然有着教学水平发展不平衡、基层电大设备与人员管理不到位、远程教育理念相对滞后等因素的影响，但教学本身也存有短板。

1.教学资源规划不合理。目前三级电大在线都承担着教学功能，但各自在教学目标、教学内容上没能有效区分。下级电大基本上照搬上级电大教学内容，平台之间的资源共享、交互未能真正实现。再或同一课程中央电大主讲教师、省校责任教师、市级电大授课教师分别进行课程讲授或课件制作，造成了学习者学习过程中的教学资源选择障碍，而这靠各出其门的教学设计是无法解决的。

2.教学平台需整合、升级。目前基于网络的考核一是利用中央电大形成性考核系统，二是利用各级教学点的电大在线平台，两大平台兼容性较差，不便于学生学习。同时，开放教育的成人学生在学习中，学习时间严重碎片化，原有的网页版教学平台已难以满足学习者便捷性与交互性的需求。

3.教学监管难以落实。 教学一体化设计中虽有诸如规定学员需要参加几次网上活动、网络学习最低小时数、发帖最低数等指标监管教学过程，在技术上还通过设置学习平台的自动统计功能来实现监控。但实践中存在大量学生挂网、刷屏、代替操作等无效学习行为，使得网上学习的监管形同虚设；而网络题库中数量有限，内容雷同，难以避免学生套取作业答案或代答的现象。

4.考核方设计尚待优化。课程考核模式创新不够，网考方案不过是传统考核在网络中的翻版，加之试题库容量有限、考核内容与形式欠缺规范化与科学化、过程考核操作性不强等现象，使得基于网络的考核在开放教育教学中的既有功能发挥不足。

三、对教学设计方案优化的几点思考

如前所述，现行教学设计主要包括了七大因素，本文也将据此对法学类课程相关设计方案的优化加以阐述。

（一）教学设计需适应网络考核特点

网络考核下，考核形式转变为无纸化考核；考核题型从客观题型像主观题型过渡；考核内容强调应用性。课程的教学设计应突出教学重点、教学方式、教学环节与安排等方面的变化，对学生提出针对性的指导，使得学生在对课程学习难度、教学难点、课程的特点、考核方式等内容直观了解的基础上，知晓其学习时间、学习精力、学习重点的分布。同时，应更重视教学资源运用指导。经过多年积累，法学类课程一般都配备了文字、视听、网页辅导三大类教学媒体资源，有的还制作有CIA课件或网络课程。文字版教材是学生学习的基础，其他资源对之起到补充、辅助或导学作用。法律的日新月异往往导致法学教材处于一种相对滞后状态，而网页辅导等便捷教学资源的运用就尤为重要。

此外，教学设计中更应突出教学资源利用的规划与指导。教师要结合教学实际对各类资源的特点、内容、效果进行分析，引导学生合理利用。同时可以结合教学进度安排表引入资源索引，便于学生准确找到学习的最佳资源。网络考核所强调的应用性考核必须建立在知识的有效记忆与理解的基础上，目前法学类课程各类媒体资源分工与协作不够，客观上存在多媒体教学资源与主教材内容简单重复或脱节情况，这无疑制约着教学方案中教学资源的整合运用，不利于学生学习效率的提高。

（二）加强教师的指引、辅助作用

教学设计方案为学习者提供了学习地图，而教学效果最终需要通过教学环节的组织与实施，以学生学习成果的形式体现出来，而这都离不开教师的导学、助学与促学工作。网考课程在心理、形式与难度等方面比传统考核有着较大障碍与难度，学生更需教师的指引与帮助。同时网络考核对学生提出了更高的要求，适当的学习难度客观上促进了学习自主性的提高，产生了参与讨论、答疑等学习活动的需求。教师应把握良机，帮助学生克服畏难情绪，例如以网上主题讨论（辩论）活动取代固有的网上答疑，教师通过选题、细化分工与任务、引导资料收集整理、做好讨论活动的管控与引导、相关知识点的归纳与整理等，给予学生切实的激励与支持。再如以案例教学为手段，适当拓展，帮助学生在掌握基础知识的同时，提高实际问题的分析、解决能力。在教学环节上，注意网上与网下的配合；在活动方式上，以知识点展开探究式学习；在时间上，以灵活时间为主固定时间为辅；在形式上，注意交互与协作；在组织上，将事前准备、事中控制与事后总结结合；在测评上，将软、硬性指标相结合，尤其注重软指标的考评作用，只有这样才有可能有效地发挥网络的远程教学优势。同时要结合电大的系统性特点，各级教学活动相互分工、协调，避免因教师各自为政而导致学生学习活动时空上的冲突。

（三）教学评价的优化

客观上，学生普遍对形考活动存在应付情绪，导致出现作业相互抄袭，网上活动敷衍的现象。而网络环境下的考核，客观上给学生设置一些阻碍，促进学生学习自主性。但网考并非一改了之，如单一的客观题考核方式是否符合人文类学科的教学规律需求，是否会引导学生进入机械记忆正确答案的误区等问题都值得进一步思考。形式的改变只是开始，如何针对开放教育成人学生学习实际，建立更为合理、具有可操作性的学习评价体系才是问题的关键。笔者认为可以通过进行包括多元化的评价标准制定、多种评价方式选择与评价内容结合、学习过程与学习内容考查相结合等内容的改革，进一步深化基于网络的考核方式改革。

（四）教学管理规范化

教学管理是促进教学设计落实的重要手段，包括了对学生学习情况和教师教学情况的双重评价。在网络环境下也必须对教师如网上教学活动的备课、网上活动组织、网上作业评阅、网上答疑等教学与支持服务等行为进行规范。当然，教学本身是一个赋有创造性的活动，在对包括教学设计本身在内的各个教学环节进行质量管控的同时，也需给予教师相对宽裕的空间进行教学延展。

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关键词 过程考核 考试改革 计算机基础课程

中图分类号：G642文献标识码：A

考试是一种严格的知识水平鉴定方法，可以检查学生对所学课程的掌握情况，为教师的后续教学提供有价值的参考数据。目前，高等学校的课程考试普遍存在考核方式单一、考试内容不全面、识记内容较多等问题，大部分学生采取“考前突击”的方式来对待考试，形成“为考而学，不考不学”的不良风气，很难保证人才培养的质量。根据教育部【2007】2号文件《关于实施高等学校本科教学质量与教学改革工程的意见》的要求，迫切需要采取切实有效的措施，改变高等学校的考核方法和考核制度，进一步深化考试改革，保证教学质量。

1 过程考核

过程考核是在教学进程中按照教学大纲的要求，根据课程的性质、内容及教学进度的安排，分阶段对学生学习效果进行的考核。过程考核主要考查学生对已学内容的掌握情况、学习能力、初步运用知识分析问题和解决问题能力，考核次数或项目为N（N不小于3且不大于5）。过程考核可采用的形式有：单元（阶段）测试、期中考试、课程论文、调查（分析）报告、综合报告、读书笔记、实验操作和基于问题解决的实验设计等。

2 实施过程考核的必要性

2.1 监督学习过程、保证学习效果

目前，我院对2011级本科学生的学分制培养方案进行了修订。新培养方案将原来的200学分下调至160学分，每门课程的学时也相应的减少，从而减轻学生的学习压力，使学生可以有更多的精力进行自主学习，实现全面发展。在课程的学时压缩的情况下，实施过程考核可以监督和保证学生自主学习的过程和效果。

2.2 防止考前突击

过程考核的目的是全面考核学生的知识、能力和综合素质，增强学生学习自觉性和主动性，加强对所学知识的理解、掌握和应用，把课堂上学到的基本知识和技能综合起来，用于解决实际问题，改变课程结束时“一考定成绩”的做法，防止考前突击的行为。

过程考核要遵循教育教学的基本规律，按照人才培养方案和课程教学大纲的要求，把学生作为教学过程中的主体，使学生变被动式的应试性学习为主动式的研究型和创新性学习，摆脱死记硬背的学习方法。

2.3 反馈信息，调整教学

每次过程考核后，教师要进行试卷分析，以及时了解学生学习状态、反馈信息，调整教学思路；通过过程考核，学生能够及时发现学习中存在的问题，改进学习思路和方法，更好地掌握和运用所学知识。

3 过程考核组织与实施

《C语言》（理工类学生）和《Visual FoxPro程序设计》课程（文科类学生）是沈阳工程学院所开设的计算机公共必修课程，课程覆盖面较广。因此，本项目所研究的基于机考的过程考核仅针对上述两门课程进行具体实施，其研究成果可为其它课程在同类领域提供理论与实践上的参考依据，具有一定的推广价值。

计算机基础类课程阶段考核实施过程主要包括构建机考题库、划分教学单元和制定考核目标、制定试卷方案、导入试卷方案、完成组卷、实施机考、成绩记载和材料存档等具体环节。

3.1 构建标准化机考题库

试题库不是试题的简单拼凑与罗列，试题库建设应根据教学大纲和考试大纲的要求进行组织与实施。标准化试题库中试题的参数，不同课程的试题库不尽相同，但对于一门课程来讲，至少应有编号、题型、题干、答案、难度、区分度、知识点（章节目录）、使用次数等参数，这些参数反映着试题的基本信息，为组卷提供必要的参考。

题库建设完毕后，应组织一定量学生对题库进行公众测试，并对测试所得到的反馈信息进行综合分析，从题库中筛选出适合考试的题目，并对试题难度、区分度等参数进行初始制定，这些参数制定后不应一成不变，应依据每次测验与考试成绩的分析结果，实现对试题参数的修正。

3.2 划分教学单元、制定考核目标

在标准化机考题库建设的基础上，根据教学大纲和考试大纲的要求，组织有经验的教师对C和VFP课程的知识体系进行研究，划分教学单元，制定单元考核目标。根据实际使用的经验，对于一门课程划分的教学单元数要适量，不要太多，一般3~6单元为宜，否则在具体实施时因工作量太大而难以完成。例如《Visual FoxPro程序设计》课程，划分的教学单元和部分考核目标如表1所示。

表1 《Visual FoxPro程序设计》课程单元分解

3.3 制定试卷方案、完成组卷

根据每个教学单元的特点和考核目标，按章节知识点制定每次考试的试卷方案。试卷方案可在题量、题型、理论与实践操作题比例、考试时间等方面。原则上有多少考生就组多少套试卷。按照试卷所考核的知识点的难度等级来随机抽取题库的试题，使每一套试卷的试题重复率控制在30%以下，避免了相同考生的考试试卷内容雷同太多的现象，从而避免学生在考试中的抄袭行为，从而保证考试系统的公平性与规范性。

3.4 导入试卷方案、实施机考

在试卷方案确定完毕后，从题库制作系统中导出试卷方案，在考试系统中导入试卷方案并生成试卷，实施上机考试。上机考试所采用的考试系统一般是B/S结构的网络考试系统，具有练习、测试、评分自动化等功能，具有评分客观准确、工作效率高、省时省力等特点。没有网络考试系统条件的学校可以考虑使用清华大学的网络教学平台中附带的在线测试功能来实现。考试形式可采用闭卷、开卷或一页纸等方式，考核时间、次数可根据授课进度和考核内容，由授课教师自行确定。

3.5 成绩记载和材料存档

过程考核成绩的记载可以采用百分制或等级制。对公共基础课、学科基础课和专业主干课中的理论课，应主要采用百分制。每次过程考核结束后，任课教师客观地给出评定成绩 ，在课程结束时给出该门的综合过程考核成绩。每次过程考核成绩所占比例由任课老师根据各次考核份量和难度自行确定。例如《C语言》课程的过程考核成绩评分比例如表2所示。

表2 过程考核成绩评分比例表

过程考核的所有原始材料都要收存。对于单元测试、期中考试的试卷使用学院统一的过程考核试卷格式，机考生成的电子试卷也要存档。每次的过程考核的文档主要包括封面、学生成绩表、评分标准、参考答案或题目、任务和要求，学生的答案或报告按学号顺序由小到大排序。所有阶段的成绩、学生的电子试卷和标准答案等材料要及时上传到网络教学平台以供学生查阅。

4 结语

通过对管理系工程管理专业本科2个班级的过程考核试点工作的实施，学生的学习主动性明显提高。每次过程考核后，学生能主动查阅网络教学平台中的考核成绩和电子试卷，了解每个阶段学习的整体情况，找出差距，进行有针对性的复习，从而使学生的整体成绩也显著提高。在过程考核中，学生能够正确的对待考试，平时都很努力学习，期末复习时也变得轻松了，对过程考核的最终结果的公平性也非常满意。因此，过程考核是高等学校考核改革的一项有益探索。

参考文献

[1] 张甲秋.阶段性考核方法改革的实施.教育前沿,2010.7.

[2] 陈琳.合肥学院N+2过程考核改革的探索.教育与职业,2007.11.

[3] 赵居礼.深化教学改革、提高教学质量的实践与探索[M].中国高等职业教育网,2008.

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关键词：教学评价；模块性考核；期终考核

机械制图及计算机绘图（AutoCAD）是我校工科类机电专业核心课程之一。计算机绘图的教学任务是培养学生具备运用AutoCAD软件绘制机械零件图与简单装配图的能力，具有实践性强、实用性高，是较受学生喜爱的课程之一。但传统的教学方法是依据教材内容逐个章节、逐个命令的讲解，一直到学期结束通过期终考试给予评价。这种教学方法虽然到最后也能完成教学任务，但缺点是学生必须在学完全部命令之后才能完成一个完整的机械图样作品，从心理学角度来看，学生感受成功体验的正向兴奋刺激点不多，教学效果不很理想。这门课程可以这样进行教学改革：教学地点安排在CAD实验室，采用项目教学法进行实验教学。即依据总的教学任务，把其分解为多个子任务，每个子任务就是一个项目，每个教学单元围绕一个项目展开进行。学生如果能够完成每个项目的学习任务也就意味着完成了该门课程总的学习任务。这样，通过一系列任务驱动式的演示教学和任务明确的上机实践操练相结合来组织教学，学生在平时的学习中就能完成一个个机械图样的绘图任务，学生由此产生的成就感又促进了学习热情，教学效果也会明显

好转。

教学方法改革了，考核评价方式也应随之改变，否则教改的效果就会大打折扣，因此必须与新的教学方法相适应。采用模块性考核评价方案，能更好地保证教学改革取得成功。

一、采用模块性考核评价方案的理论基础

现代教学评价理论认为，教学评价的目的不是侧重于评价学

习结果，给学生定级或分类，应是基于学生表现和过程的评价，是评价学生应用知识的能力。评价标准由教师依据课程标准和课程教学总目标制订，并明确告知学生，目的在于激发学生的学习积极性。评价强调学生的个性化学习，以促进其创新精神的形成和发

展。评价不是在教学之后进行的一种孤立的、终结性的活动，而应指导学生的学习方向，在教学过程中评估学生的进步。评价是镶嵌在真实教学任务之中的。毫无疑问，采用项目教学法的计算机绘图课程采用模块性考核的评价方案是非常适合的。

二、考核评价方案

现在学生成绩评价虽然期末考试成绩占40%，平时成绩占60%左右。这种评价方案有着它的弊端：一方面，一些学习不自觉的学生平时不认真学习，到考试时作弊以图蒙混过关，平时只要不犯什么大错就可以了；另一方面，它与该课程的教学方法改革也不相适应，学生对平时的上机练习重视程度不够。尽管教师布置了上机任务，但仍然有一些学生在上机时不能自觉地进行练习。只有任务，没有评价，对一些自控能力差的学生缺少一个有效的约束力。因此，改革考核评价方案，采取模块性考核制度，应是一种行之有效的措施。

对学生的总成绩评价可以这样安排：模块性考核成绩即占总

评成绩的60%，期终性考核成绩占总成绩的40%。

1.模块性考核的方案

在开学第一节课上，教师把课程评价考核方法告知学生，让学生对本门课程的考核评价方式做到心中有数。我把这种模块性考核的100分分解到每次的上机操作中，也就意味着每次上机都是一次考核，学生就会主动、认真地对待每一次上机操作练习。

根据本门课程的课程标准制订好学期的教学计划，再依据项

目教学的教学内容，编制好上机任务书，明确注明本次上机操作的考核内容与考核标准。

具体的模块性考核安排表如下表所示。

一般情况下，由教师下达上机任务书后，学生根据任务书上所明确的考核标准进行绘图，绘图结束后，要求学生先进行自我评价，并在标题栏处注明自我评价的成绩。然后学生把所绘图形的电子文件通过网络上传到教师机上（或用U盘拷贝给教师），教师评价与学生自我评价相结合，给出合适的成绩；也可以小组为单位展开自评，提高学生的参与意识与主观能动性，增加学生反复学习、总结、讨论的机会，加深记忆并提高学习效率。

2.期终考核评价方案

期终考核如同以往的期末考试，考试命题内容要体现课程标

准规定的教学目标。根据本课程的教学目标，期终考试也可采用上机操作的考核方式，在考试题型上可以选择画零件图，也可以画简单的装配图。其评价方式完全是教师评价。

三、举例说明

以“绘制轴类零件”上机操作练习为例，具体说明模块性考核的具体操作。

在每讲的任务书上配有两张零件图，其中一张零件图是课堂

上老师已经当堂操作演示过的，适合接受能力较差、中等成绩的学生练习；另一张零件图是教师没有演示过的，适合接受能力强的学生练习，由学生依据自身能力自选其一进行绘制。在任务书上附有一个评价表（如下表所示），教师可根据具体情况，适当调整表中要求，在练习完成后，及时记录成绩。

这门课程的特点决定了它可以进行这种形式的教改、考改，同时，我校目前的生源素质也需要我们采取这种教学与评价方

式。目前，我校正在进行的教改工作，考试改革可以作为其配套性的改革措施；特别是运用模块化教学的课程，这种考核方式尤其适用，当然在具体操作时有一些问题需要我们做妥善的处理，做到既客观公正，又能维护好正常的教学秩序。

不管是平时的模块性考核还是期终考核，教师都要注意把学生

的“学习态度”“遵守纪律情况”“求异创新能力”等方面的因素考虑进去。通过科学的评价考核，促进学生各方面能力得到提升，从而达到我们既定的教学目标。

参考文献：

[1]邱志惠.AutoCAD实用教程.西安：西安电子科技大学出版社，2005.