教师教学评估报告范文

导语：如何才能写好一篇教师教学评估报告，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

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[关键词]高校自我评估 质量保障学习过程评估

中图分类号：G64文献标识码：A

［作者简介］

陈波(1975― )，男，湖北荆门人，绵阳职业技术学院副教授。

联系方式：13458044782Email:联系人：陈波

依据传统的“质量”评判标准，政府对高校进行的质量评估侧重于同等院校的排名比较、教育活动的预期目标达成以及教育资源投入的数量多少。而高校仅是为了回应政府问责而实施的回应性质量评估，则不能达到实质性的高等教育质量保障。当然，“以学生为中心”的教育理念将打破高等教育质量评估的传统观念，科学发展观中的“以人为本”同样适用于高等教育的质量保障。所以说，高等教育质量集中体现于学生的质量，保障人才培养质量是高等教育质量保障的最基本和最主要的方面。在高等教育质量问责的大背景下，我国需要积极促成自愿性的基于自我改进的高校自我评估，同时这种高校自我评估应以学生的学习评估为重点。以形成在教育投入、教育过程和教育产出三阶段，对各个利益相关者均有实用的高等教育质量保障。

一、 高等教育质量保障的根本：高校自我评估

（一） 界定高校自我评估

在哲学中，辩证唯物主义认为发展的原因有两类：内因和外因。两者之间的辩证关系是这样的，内因是事物发展的依据，是事物发展的根本原因；外因是事物发展的必要条件；外因通过内因起作用。显而易见，高等教育质量的提高和保障关键就在于高校的自主发展与自主约束。

高校自我评估是高等教育质量自我保障的重要方式，是整个高等教育质量保障的基础和根本。“整个高等教育质量保障系统有三个环节构成：质量控制――校内维护和加强其工作的机制；质量审核――保证学校具有合适质量的外部检查；质量评估――对学校教学质量的外部评审。把高校自我评估界定于质量控制环节。高校自我评估应是有益于自我改进的，具有主动性和积极性，对质量提高有实质性的意义。完全有别于传统的被动性和回应性的无实质改进的报告评估。

（二） 保障什么质量

高校自我评估是高等教育质量保障的根本，那么，高校自我评估亟需保障的是什么质量？有学者划定高等教育质量是一个“三维”概念。其中重要组成部分即教学和人才培养质量、科学研究质量、社会服务质量。当前我国，政府主导的外在评估则重点在高校的科研质量评估。但毫无疑问，高等教育质量中，最基本、最必要的应是人才培养质量。这符合高等教育的教育性和对高等教育本质的认识，高等教育质量当然是“以人为本”。保障高校人才培养质量是保障整体高等教育质量的核心。因此，高校自我评估重点自然地指向学生质量评估。

（三） 如何有效保障

至于有效保障的问题，我们不妨借鉴国外的一些成熟的高等教育质量自我保障机制。美国的布鲁贝克写道：大学是“传递深奥的知识，分析、批判现存的知识，并探索新的学问领域”的机构，作为讲授和研究高深学问场所，而“自治是高深学问最悠久的传统之一。”“只有学者能够深刻的理解它的复杂性，应该让专家单独解决这一自治团体领域中的问题。”由此看来，西方传统历史提倡：大学自治才能保障其更好地发展，大学有权利自主地处理学校自己的事务，大学要求尽可能少的受到外界的干扰和支配。就此可得出结论：高校自我评估对于高等教育质量的有效保障至关重要。

举一个例子来更形象地说明，什么样的高校自我评估能有效保障高等教育的质量，尤其是高校人才培养质量。如图1所示：美国伯克利分校教育质量自我保障机制，分为面向政府问责的自评，面向评估机构认证的自评和面向院校自我改进的自评。对于我国亟需学习借鉴的应是处于三角形顶端的基于自我改进的大学自评。质量保障的责任主体是高校，而不是政府。我国政府需要在质量评估进程中，给高校提供充分的自我评估空间。在外部评估的基础之上，重点抓“自愿的、积极的、改进的”院校自评。进而，高校自我评估致力于持续性的质量改进，其核心角色当然就是教师和学生。加州大学伯克利分校的本科生就读经验调查项目（UCUES）,则代表其院校自我改进的新的发展方向。该项目的鲜明特点是“由教师主导，以学生为中心”，这充分说明大学生学习评估将成为高等教育质量保障的新视角，是高等教育质量有效保障的重要手段之一。

二、 高等教育质量保障重要手段之一：大学生学习评估

学生质量在高校自我评估中是核心指标，美国教育界有这样一种共识：教育过程中的大学生学习评估是高等教育质量保障的重要手段之一。美国研究型大学则依托强大的学术团队，研制和实施不同类型的学习评估工具。高校自主分别在输入阶段、学习过程阶段和学习结果阶段运用不同的评估工具对学生的学习效果和学习投入度进行测量，以保证持续性的质量改进。在这种评估中，学生在认知、技能、态度等方面的学习收益成为衡量人才培养质量的核心尺度。核心理念则是通过保障学生发展的质量来保障整个高等教育的质量。相反的，我国传统的高等教育质量评估是政府主导，高校失去质量评估的主体地位。同时，在高校人才培养质量方面，评估过分关注教育教学结果的质量，忽视了学生学习条件差异和学生学习起点水平差异。尤其“教育过程”这一关乎质量保障的关键环节在高校教育质量评估中严重缺失。就此，我国需要开发和探索适合自身的学习评估工具，科学且有效地运用这种从高校自我评估出发、以大学生学习评估为手段的高校教育质量自我保障方式。

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关键词： 思辨能力 《艺术设计英语》 能力培养

1.引言

国内包括基础教育至高等教育在内的教育体系，尤其是高等教育，特别注重对学生技术和专业技能的培养和训练。但事实上，教育首先关注的应该是作为人的成长，而这离不开通识教育。各大高校注意到这个问题，纷纷注重通识课程的设置，通识课程中需要培养学生的一个重要素养便是学生的思辨能力。《艺术设计英语》是艺术设计院校的一门通识课程，如何通过在课程内容、课堂组织、教学模式、教学评估方面的创新实现培养学生思辨能力的目标是课程改革的方向。

2.思辨能力

《高等学校大学英语课程指南》明确提出了应培养学生获取知识的能力、运用知识的能力、分析问题的能力、独立提出见解的能力和创新的能力，其中创新能力的培养被作为重中之重强调。思辨能力的培养是形成学生创新意识和能力的基础，思辨能力的培养是通过学生提出问题、分析问题、证实问题、结论总结的过程实现的，毫无疑问，这必将锻炼学生的创新思维。

思辨能力层级理论模型（文秋芳等，2009）主张将思辩能力细化为两个层次：第一层次为元思辨能力，即为对自我思维的计划、检查、调整和评估能力;第二层次为认知技能，包括分析、推理和评价能力。

一个国家的产业结构决定其教育知识的结构，反过来，教育的知识结构决定其经济的产业结构。我国一直以来是一个制造大国，要想经济实现持续增长，必须进行经济转型，从传统制造业向创新、品牌经济转型。这就要求作为正式教育的学校教育要重视学生的创新精神培养，侧重思辨能力的训练，而不是只为考试;必须重视综合人文社会科学的训练，而不是只看重硬技术、工程思维。

思辨能力的训练主要应侧重以下两个方面：一是课堂表述和辩论，针对某个问题各抒己见、发表看法、谈谈经历，或者和别人辩论。二是科学方法的训练和思辨方法论的训练，具体则是科学的思辨、证明或证伪过程。

3.培养方法

为了实现“培养具有批判意识、社会责任感和创新能力的人才”的教学目标，在《艺术设计英语》的教学中，可以通过对教学内容、课堂组织、教学模式和教学评估的改革，实现对学生分析、综合、概括、总结、鉴定、自我表述等各种能力的培养，从而培养学生的思辨能力。

3.1课程内容。课程内容充分考虑对学生思辨能力的培养，内容安排有如下几个特点：（1）广泛。《艺术设计英语》虽然在艺术设计范畴，但在内容选择上则非常广泛，包括美学、文学、艺术史、艺术评论、艺术人生等各方面的内容。（2）人文特征。《艺术设计英语》教学内容包括阅读讨论和写作方面的内容，其目的是为培养学生思考、提问、讨论、表述的能力。同时能培养学生写作分析和文字表达能力。（3）交际特征。《艺术设计英语》的教学内容有跨文化交际等方面的内容，充分培养学生的跨文化语言表述能力和交际能力。例如：品牌推广、创意展示、设计方案、项目谈判、项目评估、招聘面试等。（4）专业特征。艺术设计英语的授课对象是艺术设计专业的学生，这就不可避免涉及专业内容。从长远角度来看，今天的专业课程，可能就是将来的通识课程，而现在的通识课程亦为过去的专业课程。两者的内在关照，才能更好地促进学生成人而后成才。

3.2教学模式。采用三位一体的教学模式及网络课程、课堂课程、实践课程。教师的教和学生的学都发生根本性的改变，学生成为学习主体，教师成为学习主导，真正做到以人为本，关照学生作为社会人的成长。其理论基础在《礼记・中庸》十九章就有云：“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之。”这说的就是为学的几个层次，或者说是几个递进的阶段。其刚好对应教学模式的三个课程，亦是对学生思辨能力训练的最好方式。博学―网络课程―广泛阅读，在此基础上，审问、慎思―课堂课程―提出问题，思考问题，继而明辨、笃行―实践课程―自证或证伪，实践与表达。在教师授课前，学生必须先期进行网络课程的学习，通过对授课教师精心设计的网络课程内容的博览，为课堂学习做好准备。网络课程不受时间、空间的限制，学生可以随时随地地学习浏览，大大提高学习效率。“审问”为第二阶段，有所不明就要追问到底，要对所学加以怀疑。通过对网络课程的学习，发现问题，提出问题，在教学的第二环节，师生就问题进行讨论、分析和解答。问过以后还要通过自己的思想活动仔细考察、分析，否则所学不能为自己所用，是为“慎思”。“明辨”为第四阶段。学是越辩越明的，不辩，则所谓“博学”就会鱼龙混杂，真伪难辨，良莠不分，这个过程正是课堂课程所要解决的问题。课堂教学再也不是教师的“一言堂”，“满堂灌”，而是学生唱主角，教师引导，使学生学会提出问题，解决问题，明辨问题。“笃行”是为学的最后阶段，就是既然学有所得，就要努力践履所学，使所学最终有所落实，做到“知行合一”，这正是整个教学的第三阶段。实践教学，师生根据具体课程共同设计菜单式的实践项目与活动，把前两个教学阶段的内容和成果在这个教学环节加以实践、锻炼和实施，让每个学生都参与其中，真正学有所用，在检验学习效果的同时享受学习的成果与乐趣。真正将学习内化为学生的行动力，执行力和解决问题的能力，同时完善学生的学习策略，在潜移默化中，使得学生接受思辨能力的训练。在各个教学阶段，对学生思辨能力的培养各有侧重点。网络课程要求学生在教师精心设计的网络平台内容，大量阅读，广泛涉猎，文化积蓄，为下一阶段的提问做好知识储备。而课堂课程则在有限的学时内要求学生成为学习的主体，学会提问、学会思考、学会讨论，并在有限时间高效解决问题。实践课程要求学生在丰富多彩的实践项目中学会选择，确保学生的参与度，团队合作，学会表达，完成项目。三位一体的教学模式，培养学生学习策略，训练学生的思辨能力，教会学生为人处世，真正实现学生的专业和可持续发展。

3.3教学设计。三种课程，采用多种教学手段和方法，其目的是训练学生的思辨能力。一是科学方法训练法，第一步是提出问题和假设，第二步是根据提出的问题去找数据，第三步是做分析、检验假设的真伪，第四步是根据分析检验的结果做出解释，如果结论证伪了当初的假设，那么为什么错了？如果是验证了当初的假设，那么又是为什么？第五步就是写报告或者文章。二是项目训练法，提高学生的表述能力，一要根据自己的兴趣选好想了解的题目或课题。二要找资料、收集数据，进行研究。三要整理资料，写一份作业报告。四要给全班同学做5-15分钟的讲解。三是主题训练法，一要确定主题，二要组建团队，根据主题内容组织跨界团队，三要分配任务，收集资料，四要分析主题，团队辩论，五要总结和设计表达。四是跨界训练法，一要根据问题或题目组建跨界团队，二要分配任务，三要根据各自所长收集资料、完成设计任务，四要撰写设计报告、作品集。

3.4教学评估。在《艺术设计英语》的教学中，一个创新点即教学评估方式的革新，一改过去单一的评价体系，采用多元（教师、学生、同行）立体的（课堂成绩+网络成绩+实践成绩）科学评估体系。其目的是为培养学生思辨能力提供评估保障。其中课堂成绩考察学生的教学内容的掌握程度，考察学生的学习效果，为终结性评估;网络成绩考察学生的作业、平时表现、团队合作、师生互动等，考察学生的努力程度，为形成性评估;实践成绩考察学生的知识掌握，实际项目的完成情况，侧重鉴定学生的技能掌握，为真实性评估。因此，评估的内容由三部分组成，即终结性评估加形成性评估加真实性评估。评估结果由打分变为撰写学生评估报告，不仅给出学生的评估等地，而且对学生的课程学习撰写全面的评估报告，鉴定学生的学习成果、学习研究的努力方向和学习策略的建议。同时，评估报告不局限于学期末给出，而是在学习过程中分阶段撰写，方便学生随时跟进，为学生的持续学习提供参考。

4.结语

中国经济要转型，必须进行高等教育改革。高职教育的目标不仅要帮助学生实现职业发展，而且要培养学生的思辨能力和创新思维，确保学生的可持续发展。因此，在《艺术设计英语》中进行思辨能力的培养，培养学生的自主学习能力、学习策略意识、文化素养、创新精神等均是未来重要的教学改革方向，帮助学生提高专业能力、方法能力和社会能力，从而学会生存、学会思维、学会生活。

参考文献

[1]刘晓民.论大学英语教学思辨能力培养模式构建[J].外语界，2013，（5）：59-66.

[2]黄源深.思辨缺席症[J].外语与外语教学，1998（7）：16-19.

[3]文秋芳，等.构建我国外语类大学生思辨能力量具的理论框架[J].外语界，2009（1）：37-43.

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【关键词】高职英语 多元性评价体系 教学评估

一、引言

科学的教学评估是有效的外语教学的充分保证。传统的高职公共英语教学评估多强调应试能力的培养。评估方式多采用终结性评估，如期中测试，期末考试，全国英语等级考试等。这些不可否认的在一定程度上造成了现在“哑巴英语”“聋子英语”“高分低能”等不良现状。正确的教学评估是一种促进教学的手段；相反，不科学的评估方式将成为教学的桎梏，误导教师和学生。全面、客观、科学、准确的评估体系对于实现课程目标至关重要。它既是教师获得教学反馈信息、改进教学管理、保证教学质量的重要依据，又是学生调整学习策略、改进学习方法、提高学习效率的有效手段。”高职教育作为一种特殊类型的高等教育，教育部高教司在颁布实施的《高职高专教育英语课程教学基本要求》中明确提出了“以实用为主，应用为目的”的教学目标。这也决定了在教学实践中要将“学”与“用”紧密结合，实现培养实际应用英语能力的目标。

所以，高职英语不仅要帮助学生打好英语语言基础，更要注重培养学生实际应用语言的技能，特别是用英语处理与未来相关业务的能力。而过分注重应试能力的终结性评估只注重教学最终结果，忽略了教学过程这一重要环节，学生在学习中的主体地位不能得到充分体现，无法准确描述学生的学习行为、能力发展、学习中的情感、态度和发展潜能等综合素质，不利于激发学生的学习热情，相反，还可能在一定程度上挫伤学生学习的信心。

二、多元化评价体系

教学评价的形式有很多种，如总结性评价、形成性评价、过程性评价、发展性评价、表现性评价、真实性评价等。其中，形成性评价方面的研究较为普遍。形成性评价体系是以建构主义理论和人本主义理论为基础发展起来的。建构主义学者认为，教学过程不仅是传到授业解惑，更是一个由学习者建构自己知识的过程。学生是教学的中心，也应是教学评价过程的积极参与者。在这一理论指导下建立的形成性评价强调学生在学习过程中的完全参与，强调培养学生自学能力的重要性。教育的目的，是要让学生知道，努力会带来进步，而不是被动的接受信息。这正符合高职的英语课堂教学不再是一味地灌输，而是不断引导学生自主学习的教学目标。使学生在掌握实际工作中应用英语能力同时，学会处理日常生活、工作中的各种情况，培养分析问题的能力和独立思考的能力。

形成性评价(Formative Assessment)强调评价教学的过程，即学生知识、技能与态度形成的过程，对学生的学习进展进行监控与评价，为教师和学生提供反馈，并将评价中收集到的信息用于调整教学以满足学生的需求并提高教学质量，是对学生学习过程各个阶段学习情况的记载和评价。根据形成性评价的内容，为建立更加全面科学的评估体系，更好的服务于教学工作，可以从以下方面考虑：

1.评估形式。外语教学和学生的学习是一个动态的过程，对外语教学的评估应注重学习的过程，不应以评定成绩为唯一目的，而且要重视对学生在知识、技能、情感等多方面进行客观评价(如学习兴趣、团队精神等)。人的智慧有不同方面如语言智能、逻辑智能、自我反思智能等。而教育的意义不是智力素质的差异而是智能领域的差异。

2.评估主体。现在的教学中主要采用的是教师对学生的评估，使学生处于被动的位置，一方面不利于调动学生的学习热情，另一方面很多重要信息教师一人也容易忽视，如学习态度、学习难点掌握等。多元的评价体系包括学生自我评估、学生相互之间的评估、学生对教师的评估等。其中学生的自我评估更能促进学生朝主动式学习方向发展。

3.评估手段。形成性评价常见的形式包括教师观察学生的课堂表现，课堂讨论，或者教师与学生的对话；学生自己记录对所学内容的理解和思考，或者自我评估报告；作业、测验；学生档案记录；调查问卷；座谈等。通过多种评估策略获得学生学习信息，展示学生对教学内容逐步理解过程，帮助学生解决学习中的困难，增加学习收获，提高教师的教学效果。

三、应用和讨论

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关键词 办学特色；特色项目；师范院校

作者简介郭 沂（1981—），男，赣南师范学院商学院讲师，研究方向为高等教育，高等教育管理、教育评估。（江西赣州 341000）

本文系赣南师范学院校级课题《地方师范院校办学特色研究》（课题号：10kyw16）成果。

办学特色对高校的发展起着十分重要的作用。从高校自身的角度讲，它是一所高校保持长久生命力的源泉；从国家的角度讲，各高校特色化发展，可以提升高等教育整体水平，适应社会发展需要。基于上述考虑，本文从参与过教育部第一轮本科教学评估的高校里选取了 43所师范院校和评估报告中的“特色项目”材料，通过对其分析与研究总结出办学特色形成规律，以期对我国高校在培育和发展办学特色提供一些启示。

一、办学特色内涵

关于特色的概念，《现代汉语词典》解释为：事物所表现的独特的色彩、风格等。有学者认为：特色是学校的传统或长期积累下来的，对学校的教学管理等工作有积极影响的公认的经验或做法。黄伯云认为：大学特色是指在一定的办学思想指导下和长期办学实践中逐步形成的独特、优质和富有开创性的个性风貌。北京师范大学钟秉林校长将办学特色的特征总结为以下几方面：长期积累、底蕴厚重、人无我有、人有我优、效果显著、社会共识、相对稳定、与时俱进。郑金洲认为，所谓办学特色就是要创办文化上有自身特色的学校，这种学校在文化的各个层面——精神、制度、行为及物质设备上，都或多或少地存在着区别与其他学校的文化特征。本文认为大学办学特色是指一所大学在长期的办学过程中形成的比较持久稳定的，在学校各个层面（物化层、行为层、理念层）都表现出来的，有利于自身生存和发展的，区别于其他大学并被社会认可的、独特的、稳定的个性风貌。

二、师范院校本科教学评估特色项目分析

当前师范院校本科教学评估自评报告充分阐述了其特色项目的内容，这里仅以收集到的43所师范院校特色项目报告为例，对其材料进行归纳分析。43所师范院校中部属院校5所，省属重点院校10所，地方师范院校28所。

（一）特色项目的数量

43所学校中提炼了三个特色项目的有5所，占学校总数的11.63%，其中部属院校2所，占部属院校总数的40%，省重点1所，占省点院校的10%；地方院校2所，占地方院校的7.14%；二个特色的有25所学校，占学校总数的58.14%；部属院校3所，占部属院校总数的60%；省重点8所，占省点院校的80%；地方院校14所，占地方院校的50%；一个特色项目的有13所，占学校总数的30.23%；其中部属院校0所，省重点1所，占省重点院校的10%；地方院校12所，占地方院校的42.86%。

（二）特色项目的表述与论证结构

从特色项目的主标题表述来看，多数采用两段式结构，“构建”、“促进”、“创新”、“坚持”、“秉承” ？穴“传承”？雪、“牢记”等词用在主标题句首的频率较多，而且每个主标题的表述较长。从特色项目具体内容的论证来看，其结构多数以“历史？穴背景？雪追溯、现实措施、育人成效”的逻辑顺序加以展开。历史追溯主要阐述该特色项目的起源过程或背景，照顾到特色项目是“历史的沉淀”原则；现实措施主要是对目前或近期特色项目在理念、体制、模式、课程、教学或研究等方面的具体做法进行阐述；育人成效主要用在这种特色项目下科研成就、优秀人才培养的统计数据和典型材料加以论证。

（三）特色项目的内容

通过分析43所师范院校的评估报告，其特色项目表述的内容主要有以下几个方面。

第一，教师教育或服务基础教育的功能或类型定位方面。在43所师范类学校中，其提炼的特色项目中明确提到“教师教育或服务基础教育”词汇的就达25所。如安徽师范大学的“构建‘服务引领型’教师教育，促进安徽基础教育改革与发展”，长春师范学院“坚定不移地为基础教育服务”，福建师范大学的“秉承百年传统，服务基础教育，创新教师教育”等等。

第二，学校的立足或辐射区域地理位置方面。不少院校特别是地方师范院校把自己所处的地理位置或地理位置所延伸的服务地域作为特色项目的重要支撑。43所学校中就有14学校在其特色项目的有用“立足、扎根、植根+区域位置”这样的表述。如安阳师范学院的“依托殷商文化资源”，赣南师范学院的“立足赣南老区，扎根客家摇篮”，玉林师范学院的“立足玉林，面向广西”等等。

第三，学校长期积累传承的办学理念、大学精神或校园文化方面。学校在其特殊的办学历史过程中形成的办学理念，大学精神、校园文化等都是学校的一些鲜明特色。43所学校中有17所学校在这方面提炼了特色项目。特别是一些办学历史长的学校，比如北京师范大学的“学为人师，行为世范”的校训精神，湖南师范大学的“仁爱精神”和“才从才来”的办学方略，如华中师大的“博雅教育”理念，唐山师院的“抗震”精神以、长春师院的“红烛”精神以及赣南师范学院的“精气神”文化等等。

第四，人才培养模式或课程教学微观层面。有些学校通过总结学校在教师教育体制的改革或教学培养模式的探索，形成特色项目，43所学校中有12所学校在这方面提炼了特色项目。例如，安徽师范大学的“自主发展型”第二课堂的人才培养模式，北京师范大学的“教学科研互动，文理渗透”的育人机制，绵阳师范学院的“三座立交桥”的办学模式，内江师范学院“做中学”的育人模式等等。

第五，学校管理制度、学科研究或专业方面。有的院校把学校管理制度上的创新加以提炼当作特色项目，有的学校把学科、研究实力当作特色。43所学校中从管理制度或学科研究方面作为特色项目的只有6所学校。例如，辽宁师范大学的“构建教学质量保障与监控体系”，贵州师范大学的“喀斯特生态环境与石漠化”治理研究等。

三、地方师范院校办学特色形成的一般规律

国运兴衰，系于教育；教育大计，教师为本。我们国家是一个有着尊师重教优良传统的国家，我国政府向来重视师范教育。教师教育相当于整个教育工作的母体，建设一支高水平的专业化教师队伍是提高全民素质的前提与基础。

（一）高扬师范旗帜，以教师教育为己任，立足地方，为地方培养基础教育师资，形成办学特色

高等师范院校在遭遇世界性范围内的高等师范教育体系的转型以及中小学基础教育改革所带来的强大冲击和挑战，生存空间和发展空间受到挤压的条件下；在我国综合性大学与其它非师范类高等学校可以开办教育学院或开设获得教师资格所需要的课程，参与基础教育师资培养培训的条件下，依然高扬师范旗帜，以教师教育为己任，立足地方，为地方培养基础教育师资，形成办学特色。

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关键词：同行评议;专业评估;现象学

作者简介：任聪敏（1980-），女，山西平遥人，华东师范大学教育学部2012级博士，浙江机电职业技术学院高教研究助理研究员，研究方向为高等职业教育。

基金项目：2013年浙江省教育科学规划研究重点课题“高职课改课程校本实施的教学有效性研究”研究成果（编号：SB120），主持人：任聪敏。

中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2015）22-0048-04

质量是职业教育发展的基石，我们对于职业教育培养质量的要求一直存在，但对于质量如何进行评估与提升还是研究和实践的薄弱环节。在现行的职业教育评估体系中，对于高职教育来说，采用的是较为量化的人才培养评估平台，利用各个职业院校所填报的数据进行学校人才培养的专业评估和质量评估。量化的指标有其先天的优势，可以通过数据分析出被评估省份的整个职业教育发展的情况及存在的问题，但是针对某一所职业学校，量化的指标就不能完全说明其在人才培养质量及培养过程中所存在的问题，因此，在现有量化指标评估的基础上，我们可以引入质量评估的新思考，即同行评议的维度。

一、同行评议

2004年5月，欧盟教育理事会通过“职业教育与培训共同质量保证体系框架”（Common Quality Assurance Framework，CQAF），以促进成员国职业教育质量保障体系的持续改善，欧盟各国将这一框架作为发展职业教育、保障职业教育质量的重要工具和手段。在CQAF框架下，欧盟教育理事会将在其他评审领域广泛应用的“同行评议方法”（Peer Review）引入职业教育培训质量评价领域。该模式是一种以促进职业教育质量的持续改进为目的的职业而教育和培训外部评价方式，区别于以往的evaluation（评估）和assessment（评价），“Peer Review”（同行评议）显示出其既有“评”更有“议”的评价过程和双方地位平等、评议结果客观中立等特点，更具有评议机制民主、评议过程高效和评议结果有效等优势。[1]

在其他评审领域的同行评议有着不短的历史，它是一种由“内行人”来评判科研成果水平的定性评价方法。在高校教学评估理论和实践中，同行评议也是一种广泛应用的评估方法。同行评议在高校教学评估中被定义为，在高校教师授课过程中由同行专家进行有意识的观察过程以及作为“善意批评家”的观察结果的反馈过程。[2]在同行评议的过程中，我们看重的是同行专家的专业知识和经验，我们希望专家的知识和经验能够有效的与教学过程结合，在同行评议中，有研究者总结了12项原则及相关策略，值得我们在职业教育领域中开展同行评议项目采纳和借鉴。

从对同行评议基本情况的介绍中，我们可以看出，在同行评议中，我们更注重的是“议”，这对于中国职业教育的发展，尤其是质量评估的发展来说，是一个具有探索性的议题，我们对于质量，一般称之为“评估”，是自上而下，具有强烈的检查和指导意义的名词，虽然与“评议”只差一字，但存在着意义上的重大区别，“议”更多体现了一种平等的角色设置，评议者是与学校地位平等的第三方，不存在地位上的上下级关系，那么其在行为表现上，就更容易公平、有效的观察到学校内部的情况和存在的问题，在观察的基础上，提出具有描述性的建议，和学校参与人员达成一定程度的共识，来实现学校培养质量的提升。所以，从这一点来说，同行评议的开展是对现阶段职业教育人才培养评估提供一个补充和参考，使现有的评估体系更加立体完整。

二、同行评议的哲学追溯

同行评议的切入对象为教学项目，评议小组所走进的对象即本身存在的教学现象，即“走向事情本身”。

胡塞尔提出“生活世界是一个始终在先被给予的、始终在先存在着的有效世界，这种有效不是出于某个意图、某个课题，不是根据某个普遍的目的。每个目的都以生活世界为前提，就连那种企图在科学真实性中认识生活世界的普通变目的也是以生活世界为前提。”[3]根据胡塞尔现象学的思想，社会科学、人文科学都要回归它的“生活”源泉和基础，需要“回到实事本身”、需要直接面对应该探讨的实际问题。所以从现象学的研究来看，需要研究的是直接被体验到的生活世界，而不是我们先前概念化的世界，作为现象学的研究者，寻求的是对世界的直接的体验和际遇。

人们对现象学的理解有所不同，但他们基本的目标是发现和描述生活体验。克拉克・穆斯塔卡斯（Clark Moustaks）认为，现象学的目标就是要让了解和经历某一经验的人明白他的体系对他来说意味着什么，以及把这些体验描述出来。因此简单来说，现象学是要发现和描述生活经验，是对生活经验本质的研究，其最终目标是把所研究体验的描述还原到它的基本要素或本质。

同行评议从根本上来说，是对课堂的教学、学生活动“看”、体验的分析，是对教学活动进行发现和描述，从而获得教师、学生、学校“生活世界”的认识，然后通过对“生活世界”的描述、反思、还原，进而去寻找学校教学活动的本质，从本质层面的认识来获得对整个教学质量的提升。同行评议可以说是教学现象学在教学质量评估方面的有效应用。

同行评议的一个目的就是要使“隐性知识显性化”，我们去观察行动、进行座谈、进行讨论，其目的也是要寻找行动背后所包含的隐性知识。

“我们行动的背景或视界包含了大量我们事实上没有用语言表达的知识领域。它包括那些被认为是理所当然的东西，或者用维特根斯坦的话说，在我们日常行动和思想中固定下来的东西，但它们没有被我们表达出来甚至没有被我们思考过。”[4]

隐性知识的显性化对于教育质量的提升有着非常大的促进作用，有利于教育实践者和教育研究者更好地把握教育规律，提高自己的水平。波兰尼认为显性知识、隐性知识与教育的关系表现在两个方面，一是指出显性知识通过教育而传播，二是指出隐性知识在教育过程中的作用，认为人们在教育活动中只有以这种“潜在的知识”为基础，才能意识到自己的“理智的力量”。[5]而隐性知识在教育水平提高上的应用，更重要的是体现在教师课堂上，所以同行评议项目实施过程中深入到课堂，体验课堂是必不可少的。

三、同行评议项目的构建与实施

引入到职业教育领域的同行评议这个项目对于中国的职业教育来说还是一个新兴的研究领域，项目在上海的四所高职院校进行试点时，笔者参与了开展评议的过程，也对评议的过程和模式有了实践层面的认知。

（一）同行评议项目的选择

正如笔者文中所述，同行评议的项目选择的本源是出自被评议学校有提升教学质量及教学管理效率的良好愿望，也就是说，评议本身的项目是由被评议学校选择并提供的，由其自主选择的，这里体现了学校自身质量提升的要求，而非被动的接受检查和评估，正是由于这样的原因，学校在对评议结果的采纳上是自由的，评议小组是对学校所提供的教学项目进行现象的观察，并对观察的结果进行客观的描述，在这其中是不包含对观察现象的评价，而且也并不提供改进建议，评议小组尽量在现象的阐述中，呈现教学过程及教学管理过程中值得反思的地方，使得一些隐藏与现象背后的问题得以呈现，学校可以根据这一现象的描述自由选择改进的路径和策略，在这里是有对现象不同方式的解读，这对于学校的管理者和项目的参与者来说都是一个比较大的挑战。所以在项目的选择、评议、解释以及问题的解决过程中，都需要有学校管理者和项目参与者的共同努力和解读。

（二）同行评议问题的步骤

根据同行评议手册和对同行评议的实施，了解到同行评议有下面三个主要流程，分别为同行评议的准备阶段、同行评议的实施阶段、同行评议的反馈阶段。在准备阶段，被评议的学校要自主选择两个准备评议的教学项目，在选择好教学项目后，被评议学校要根据教学项目的实际情况撰写自评报告，自评报告的相关内容也会有组织机构提供，同时被评议学校对每一个项目都要选择并确定一位负责人，保证项目的有效进行，对于组织机构来说，在这一阶段，要仔细选择同行评议小组的成员，组成同行评议小组团队，每个小组成员要了解并理解同行评议的流程，同时保证团队人员在评议期间的时间和精力，并与被评议学校商定同行评议观察阶段的时间。在评议阶段，同行评议小组的成员要先分析学校的自评报告，选择评议的方法和工具，进行为期三天的同行评议观察，并以口头形式反馈给项目负责人及学校并合作完成《初评报告》;在反馈阶段中，被评议学校要对《初评报告》提出反馈意见，并改进带评议的教学项目，同行评议小组在参考被评议学校提出的反馈意见基础上，要完善并形成书面形式的评估报告，

（三）同行评议项目的特点

在对同行评议实施的过程中，加深了对同行评议这一项目的了解，也发现了同行评议的几个特点。首先，评议的结果是以描述性的方式呈现的，例如在某一教学项目的课堂观察，其表述一般是这样“在课堂练习的活动中，在第一个活动和第四个活动中，教师对学生的回答和活动有所反馈，但是在第一个活动中，我们观察到，学生的自聘感和他评不对称时，并没有观察到教师的引导”。“在某一个练习活动中，学生考虑的时间较长，完成有一定的难度，并且由于这个情况，一定程度上影响到师生之间的交流质量，老师在和某个学生谈练习结果时，其他学生的注意力不够集中”等这样的现象描述词汇，在评价中，具体的描述性评价词语更容易引起被评价老师的共鸣，更容易使其进一步反思他的教学过程和教学结果。其次，评议的过程与结果并没有引起教师和学生的反感，不论是对学生的座谈，还是评议结果对教师的反馈，评议专家都是以平等协商的态度进行，评议专家和被评议学校具有共同的期待和希望，在对于现象的讨论是出于建设性的，这样双方更容易接受和进行反思。最后，评议团队的组成具有一定的专业性，有教育专家、评估专家和同行专家组成的评议小组，具有很强的专业性，提出的问题更为专业也更为具体，学校和教师更易于接受，而且具体的问题在后期也更容易得到改进和提升。在同行评议项目实施后的回访过程中，学校的反映也一直比较好。

四、同行评议的进一步思考

程序的公正并不一定意味着结果的公正，所以我们要辩证地看待评议的结果，其实任何评估都会面临类似的问题，对于同行评议来说也不例外。虽然我们在评议过程中尽量保证公平公正，尽量以学校质量提升为出发点，但同行评议实施的时间也比较短，且专家的选择也会影响到评议的结果，同时还会受到各种因素的影响，但是力求在同行评议过程中的公正和后期评议结果的公平，是同行评议之一项目的目标和发展的方向。

同行评议从根本上说是一种定性的评价方式，在我国职业教育质量评估的过程中，还是需要有定性评价和定量评价相结合的方式，现有的评估体系虽然具有较强的行政性特点，但是在数据的收集和统一处理上还是具有一定的优越性，所以，同行评议在现阶段，可以作为现有评估体系的有益补充，并推动职业教育第三方评估的进一步发展。

参考文献：

[1]王启龙，李君敏，同行评议：我国职业院校质量评估的重要补充[J].全球教育展望，2014（11）：93.

[2]龙三平，同行评议在高校教学评估中的应用[J].镇江高专学报，2013（4）：20.

[3]胡塞尔著.欧洲科学的危机与先验现象学，转引自：倪梁康著.现象学及其效应――胡塞尔与当代德国哲学[M].北京：生活・读书・新知三联书店，1994：131.

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一、让“导学案”成为调动学生学习积极性的有力抓手

导学案是一种新型教育方式，是教师根据新课程标准以及素质教育要求，通过集体研究、个人备课，研讨制定出学习方案，目的在于提高学生学习的自主性，更好地引导学生主动参与学习，积极与同学老师合作探究，从而优化个人发展。在学美术教学中，导学案的应用实践主要分为以下几个步骤：第一步是让学生进行课前预习；第二步由老师和学生对课程内容进行共同探讨；最后一步，任课教师对课程内容进行系统总结，方便学生加深学习印象。在进行《中国美术的辉煌历程与文化价值》的教学时，教师提前向学生布置预习任务，要求学生搜集在不同时代的美术代表人物及其简介、代表作品以及典型创作风格等，如果条件允许，还可以引导学生搜集相关美术代表人物的代表作品，带到课堂上以供欣赏。在课堂上，首先由学生对其搜集到的资料进行分享，可让学生上台进行发言，对搜集的资料进行简要的介绍，微课小视频和教学PPT都是很好的媒介，这样有助于激发学生的学习兴趣。待学生介绍完毕后，教师可就学生介绍的内容进行拓展，由此展开教学，过程中鼓励学生发言，提出个人见解，方便教师及时掌握学生学习热情度，并适时调整教学方式。课堂即将结束时，教师可采用动画等活泼生动的形式对本课堂内容进行总结，将知识点进行分类，引导学生把握学习重点，培养学生的审美能力与素质。

二、改变固有模式，向多样化教学模式转变

传统的中学美术教育主要专注于对学生绘画技巧的教育，忽视了现代美术的许多方面。无可否认，绘画技巧的确是中学生学习美术的一个重要部分，但其他方面的美术学习同样能提高学生的美术素养，也更有利于学生的全面发展。因此，在新课程教育改革大背景下，中学美术课堂的教学应改变固有模式，向多样化教学模式转变，为把有天赋有意愿的学生培养成艺术人才打下坚实基础。在进行《丰富多彩的现实 多种多样的表现》的教学过程中，教师应该准备多种艺术品供学生进行鉴赏，而不仅仅局限于绘画，这样方能更切合教学主题――让学生了解多样的艺术表现形式。雕塑和建筑是以往传统中学美术教育中比较少涉及的两个方面，教师可在该课程的教学过程中，多向学生介绍雕塑和建筑方面的发展历程、各阶段的代表人物及艺术作品，开发学生对这一未知领域的学习兴趣。在课堂上可采用互动形式，例如，在谈到代表建筑的鉴赏时，可以让学生发言，谈一谈他们在旅游或者日常生活中看到的印象比较深刻的建筑，通过教师的引导与启发，培养学生的艺术鉴赏能力。

三、布置课后作业，巩固课堂所学美术知识

在传统的中学美术教育过程中，课后作业是一种比较常见的检查学生对艺术知识掌握情况的手段。然而，往往并不能取得预期的成效。许多教师只是机械地按照教科书的课后作业要求进行布置，而不是针对学生真正的学习情况进行精心准备。由于学生生活的环境已跟以往大有不同，因此，他们的学习特点也发生了变化。教师针对学生的学习特点以及学习情况布置课后作业，有利于巩固学生对课堂所学美术知识的掌握。教师在完成《装点我的居室》的讲课后，可以先对学生的学习情况进行初步评估，通过了解学生对居室所涉及的艺术表现形式、以及对这些艺术表现形式的掌握程度，拟定初步课程教学评估报告，并据此布置n后作业。教师可以引导学生到装饰市场进行参观调差，了解家居装饰的特点、对环保的要求等等，再让学生结合自己居室的实际情况，利用课堂所学知识，对居室进行装点。装点不一定需要去购买现成的艺术品，鼓励学生亲自动手，利用废料，变废为宝，设计制作出简单美观的装饰品。

四、注重作业反馈，展示、点评相结合

学生完成课后作业后，教师不应该只进行简单的打分记录，就结束某一课程的教学。学生的课后作业是对他们课堂知识掌握情况的具体反映，教师应该认真进行评估，并在课堂上进行讲解。比如，就上面所提及的让学生对居室进行装点的课后作业中，教师可以在课堂选取一些完成状况较好的代表作品进行展示，在展示过程中，进行艺术化的点评，使学生更好了解生活中隐藏的艺术。对于一些完成得不大理想的作品，考虑到学生的特点，教师可单独对学生进行点评，使学生明白不足之处，并在日后的学习中进行不断改善加强。最后，教师应对作业的完成情况进行详细记录，总结出学生在学习过程中对哪一块的知识掌握已经达标，对哪方面知识尚有所欠缺，在日后的教学计划中则需侧重对学生有所欠缺的方面的知识进行强化教育。

在新课程改革背景下对中学生进行美术教育，应改变传统的教育方式，以学生为出发点，在课程教学的过程中适当调动学生学习积极性、实施全方位教学、根据学生的情况布置课后作业并认真完成对课后作业的点评，这几项策略能实现新课程改革对中学美术教育的基本要求，即确保所有学生能学习日常生活中的美术，掌握基本的美术技能。

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关键词： 高等教育评估制度 现状 完善建议

教育评估是高等教育系统中的控制和反馈环节，担负着对教育质量进行审定与外部监控的责任，目前我国高等教育评估制度历经多年的发展与建设，各方面的工作都取得了显著的成效，但仍处于探索阶段，因此在实施过程中难免存在一些不足。

一、高等教育评估取得的成绩

（一）本科教学工作水平评估制度成绩显著。

1.促进了学校进一步理清办学思路，明确办学定位，强化办学的质量意识和特色意识。开展教学评估以来，“质量是学校的生命线”、“以质量求生存、以特色求发展”的思想深入人心，促使学校进一步端正办学思想，明确学校发展的目标与定位。

2.促进了教学投入，加大了教学条件建设的力度。为了迎接教学评估，各级教育行政部门和高校不断加大了教学投入力度，高校的教学条件得到了改善，教学仪器设备、图书资料、教学场馆、网络等硬件条件得到了普遍充实和更新。

3.促进了高校教学改革，加强了规范教学与管理。高等学校接受评估、参与评估，其本身就表明高等学校在按照新的评估方案要求主动改造与现有评估标准要求相矛盾的原有观念、原有模式，进而主动探索和构建适应时展需要的新办学体制和新人才培养模式。本科教学工作水平评估在提高人才培养质量及教学效果方面，发挥了不可替代的重要作用。

（二）学位与研究生教育评估日趋成熟。

1.学科评估运行模式日益科学、合理。我国目前学科评估主要采取国家重点学科评估与学科排名两种方式。为在实践中探索更加科学、合理的学科评估运行模式，减轻参评单位的负担，学位中心目前仍采取“自筹资金、免收评估费用、自愿参加”的评估模式，坚持“客观公正、严谨规范、公开透明”的原则，采用了主观和客观结合的指标体系。而且，为了减轻参评单位的负担，学位中心每三年完成一轮81个一级学科（不含军事学）的评估，①给学科充足的发展时间，使学科评估更为科学、合理。

2.学位与研究生教育评估类型更为多样化。近几年来，学位与研究生教育评估逐渐将重点引导到提高教育质量上来，开展了多种类型的评估活动。既有对学位授予单位进行的研究生教育整体水平评估，又有对学位授权点进行的学科评估；既有合格评估又有选优评估，既有综合评估又有针对学位论文，管理水平，以及授予同等学力在职人员硕士学位等进行的专项评估，②逐渐形成了多类型、多层次的评估形式。

二、高等教育评估制度现状分析

（一）教育评估内容不全面。

首先，从范围上看，教育评估范围一般涉及院校、学科、专业及主题这几方面，院校评估是对高校所有活动进行的评估，内容包括教学、科研、管理、设施等；学科评估通常是对专业课程中某一学科的教学质量进行评价；专业评估是对专业课程学习过程中的所有活动进行评估；主题评估主要针对教育过程中某一特定主题的实施和效果。③我国目前院校评估与学科评估取得了较大的成绩，五年一轮的本科教学工作水平评估主要属于一种院校层面的评估，教育部从2001年开始的高等教育重点学科评选工作属于学科评估，这两者为进一步提高高等教育质量、水平和效益作出了巨大的贡献，但是我国目前专业评估仍然处于探讨阶段，针对教育过程的某一特定主题（如学生咨询工作的实施与效果）开展的评估更是少有涉及。

其次，从办学类型与层次上看，我国高等教育目前的办学层次包括博士、硕士、本科与专科四个层次，办学类型主要包括普通高等教育、高等职业教育、成人高等教育、远程高等教育等，目前的高等教育评估主要侧重于普通高等学校本科教学工作水平评估，对其他办学类型和教育层次的评估重视不足。如我国目前的研究生教育评估主要包括研究生培养质量和学位授予质量检查评估、博士和硕士学位授权审核的有关评估、优秀博士学位论文评选等工作，政府主要通过对申请单位申报的学科状态信息进行评估，以提高促进学位授权与研究生教育质量。严格来说，这只是一种侧重于学位授权的评估，而不是完整意义上的研究生教育评估，缺乏一个完备的研究生教育评估体系。

最后，从环节上看，我国目前的评估重输入环节而轻过程与结果。如教育部高等教育司2004年所颁布的《普通高等学校本科教学工作水平评估方案（试行）》共包含了7个指标④，即办学指导思想、师资队伍、教学条件与利用、教学建设与改革、教学管理、学风、教学效果，其中前四者就是属于教学输入环节的指标，对输入环节的重视可见一斑。但是，输入只是教学环节的一个因素，教学过程与学生学习结果的产出才是体现质量的重要因素。因此，质量评估内容的单一势必影响到评估的质量。

（二）教育评估主体力量失衡。

伯顿・克拉克在讨论高等教育系统的协调时提出了一个“三角协调图”，他认为高等教育系统处于国家权力、市场和学术权威的三角协调模式中。⑤在高等教育评估的实施过程中，评估的主体一般可划分为政府、社会与高校，这三者具有不同的价值需求与质量主张，价值需求的不一致往往导致利益的冲突与关系的紧张，而协调这种冲突的力量可以是国家权力，可以是市场，也可以是高校的自治权力。这三股力量发挥的方式与程度不同，形成了不同的评估模式，如以国家控制为特征的大陆模式，市场主导的美国模式，以及院校自治色彩浓烈的英国模式。从我国教育管理体制与现有评估制度的特点来看，我国从属于大陆模式，虽然我国向市场经济转轨以来一直强调“政府转变职能”，但在高等教育评估实施中政府的控制力仍很强，呈现出国家力量一边倒的状况，高等教育系统的“三角”并不协调。主要体现在以下三点。

1.政府强制性色彩浓烈。一直以来，我国高等教育评估工作都是由政府主管部门开展，从评估标准、政策的制定到评估实施过程，以及评估结果的公布都是由政府一手包办，表现出一种自上而下的、直接的行政控制，大陆模式的强制性色彩浓烈。我国目前的本科教学工作水平评估，虽然成立了高等教育教学评估中心，但其性质是教育部直属的行政事业单位，它主要的职责是根据教育部制定的方针、政策和评估指标体系，具体实施评估工作和开展相关的政策、法规和理论研究，目的是为教育部制定有关政策提供参考，体现的是国家的意志。

2.社会力量在高等教育评估中的作用不强。随着我国教育评估事业的发展，一些专业性的相对独立的民间教育评估机构相继产生。但由于目前还缺乏一个公平竞争的环境，评估市场无法真正开放，民间教育评估机构的竞争力远远不如那些隶属于政府部门的教育评估机构，逐步面临着生存的问题，难以在高等教育质量保障中充分发挥作用。

3.高校缺乏内在动力，迎评过于被动。高校在迎评过程中缺乏主动性，其中最重要的原因在于目前高校评估更多的是“要我评”而不是“我要评”。高校不是由于内部的需要而主动参评，并没有深刻意识到评估的重要性，只是把评估工作看作是上级对自己工作的检查，而并没有把评估真正置于督促、指导其整体性长远发展的地位。因此，在评估过程中很多高校会出现一些应付的行为。

（三）评估标准缺乏科学性。

目前我国高等教育质量评估标准存在某些不科学、不合理的地方，主要体现在指标体系的设计上。指标体系是外部质量保障中的重要工具，它涉及在评估过程中以什么样的标准来衡量高等教育质量的问题。如我国目前的本科评估主要以《普通高等学校本科教学工作水平评估方案（试行）》作为评估质量的标准，该标准是根据2002年的评估方案修订而成的，整体上与教育目标较好地保持了一致性，但是仍存在一些不够完善的地方，主要体现在以下几个方面。

1.指标体系与各高校的教学实践适切度不高。由于办学条件存在差别，学校的历史背景和基础各不相同，我国高等教育日益呈现出多层次、多类型的特点。顾明远先生认为：“不同层次的高等学校应该有不同的标准，不同类型的学校也应有不同的质量要求。”⑥我国教育改革以来，也一直致力于“建立各级各类教育的质量标准”，⑦但是我国目前的评估指标体系过于单一，与各高校的教学实践和办学目标适切度不高，既不能反映高等学校层次结构和类型的多样性，又不能反映高等学校办学模式的多样性；既不能反映高等学校办学特色和办学经历的不同，又不能体现学校生源的差异。

2.指标的代表性与合理性不高。教育部高等教育教学评估中心委托的调查研究发现，被评高校和评估专家一般认为现行的指标体系需要进行修改，目前指标体系中仍存在一些不合理和难以操作的观测点，减弱了评估结果的科学性。如指标体系中的双语教学的观测点作为导向性指标是需要的，但与我国大部分高校的教学实践是有一定差距的，因此这些指标难以反映出各高校的教学水平和质量的实际问题。其次，指标体系对一些不宜和不易量化的指标和观测点，如教师的师德修养和敬业精神，学生的思想道德素养与文化心理素质，学生的创新精神与实践能力，以及社会声誉等指标，⑧缺乏相关的内涵说明和清晰的概念描述，因此评估专家很难把握其区分度，给评估工作带来了不便。

（四）教育评估机构监督力度不强，专业性不够。

目前我国教育评估机构从类型上大概可以分为三种：第一种是官方机构，有专职的工作人员、专项划拨的评估经费，隶属于各省教育厅或各市教育委员会，如江苏、广东、辽宁、上海等教育评估机构；第二种是半官方机构，如云南省高等教育评估中心，由省教育厅批准成立，在教育厅直接领导下开展工作，但评估中心挂靠在云南大学高等教育研究院，依托研究院学术力量开展业务工作；第三种是民间机构，如江西省高等教育评估所，经省民政厅批准成立，具有高教评估资格，但是属于民办非企业单位法人，经费主要来源于被评估单位。前两种机构主要依托政府来赖以生存发展，教育教学评估中心是教育部的直属单位，后一种机构属于民间组织，其生存与发展有赖于市场需求。近几年，我国民间评估组织发展很快，但缺乏有力的监督，对民间评估组织的准入缺乏监督与资格审核环节，相关的行业规范与准入制度尚未建立。

目前无论是官方的还是非官方的教育评估机构，都尚未有专业化的高校评估人员。我国本科教学工作水平评估的专家一般是教育部高等教育评估中心从各个高校抽调的教师与管理者，以行政命令的方式组建，评估专家的身份只是一个临时性的身份。虽经过短期的培训，但其专业程度还远远不够，评估相关的理论与政策可以短期进行熟习，但是评估过程中的访谈技巧及评估经验必须经过专业的锻炼和大量的实践才能获得。而专家培训结束后又没有进行专家资格认证考核的工作，评估人员的确定把关不够严实，导致评估人员的质量得不到保证，影响了高等教育评估的质量和权威性。其次，评估专家的人员构成过于单一，缺乏高等教育系统外部专家的参与。高等教育质量保障工作是一项艰巨和复杂的任务，因此，专家的来源需要多样化，需要不同观点的碰撞，使整个评估过程更具权威性。

二、完善高等教育评估制度的建议

（一）评估内容尽量全面。我国本科教育评估在内容上应实现教育输入―过程―输出多个环节并重。高等教育质量不仅取决于物质资源与办学条件，而且依赖于高校教育过程与教育输出环节的监控。因此，应改变我国高等教育评估方案中教学输入环节指标比重过大的现象，建立一套涵盖各个质量环节的指标体系，并将形成性评估与终结性评估结合起来，引导高等学校正确对待评估，改变目前迎评过程中高校过于注重教学硬件设施更新的现象。

（二）评估主体向多元化方向发展。在经济全球化、高等教育国际化的背景下，各国高等教育质量保障模式在不断相互吸取对方的优点，慢慢走向融合。原来以政府为主导的大陆模式国家越来越重视市场和高校的力量，美国模式和英国模式的国家也加强了政府监督和调控的力度，通过对评估组织的元评估来发挥政府的作用。因此，注重各方力量的共同参与是国际趋势。我国的高等教育评估也应改变政府一统天下的局面，积极引导社会与高校这两股力量共同参与到评估实践中去。

（三）建立科学合理的评估指标体系。指标体系是高等教育评估的指挥棒，因此，科学合理的评估指标对我国高等教育质量保障意义重大。针对我国评估指标与高校教学实践适切度不高的问题，对评估指标进行等级分类，对不同层次、不同类型的高等学校制定不同的教育质量标准，普通高等教育的教学评估主张分为研究型大学与一般本科院校两个层次，在一级指标的设计上，要尽量体现对高等教育质量的共性要求，而在二级或三级指标的设计上，可以较多地考虑不同类型、不同层次高校的教学实际与特色发展。此外，还需注意定性指标的可操作性问题，对一些难以量化的指标，要尽量对指标内涵进行详尽的说明和清晰的概念描述，避免评估过程中人为因素造成的误差。

（四）建立教育评估综合治理机构。从国际范围来看，各国教育质量评估机构都有一个全国性的元评估组织，负责对各质量评估机构进行监督、指导与审核。我国专业性的评估机构与大学排名机构虽然有所增长，但是缺乏相关的监督、协调与指引。因此，根据我国高等教育质量评估的实践，应建立起全国性的、专业化的综合治理机构。这个综合治理机构可以由政府部门担当，也可以由民间性质的社会中介机构担当，但无论是哪种性质的机构，政府部门都需要承担监督的职责。这个综合治理机构的主要职能应包括以下几方面。

1.研究与制定高等教育质量保障标准。质量标准明确与清晰化是各国教育质量保障的共同趋向，如欧洲高等教育质量保障网络（ENQA）就制定了明确的高等教育质量保障标准和指导方针，规范了欧洲质量保障机构的行为。什么是高等教育质量，如何检测高等教育质量，如何根据高等教育的发展状况，以及我国评估机构的现状，制定出既符合我国国情，又不与国际标准脱节的质量内涵与保障标准，成为治理机构的首要任务。这包括对全国教育评估机构的目标、过程、决策、结果公布，以及后继程序等作出相应的规定，设定明确的标准，这样才有利于评估机构的规范化发展。

2.对质量评估机构进行资格认可。对质量评估机构进行资格认可和考核，是综合治理机构的主要职责。如何制定质量评估机构严格的资格准入制度和资格审查制度，杜绝不符合要求的机构进入到评估行业和对不合格的机构给予清退，这些都是综合治理机构应承担的责任。资格认可周期性地举行，教育评估机构要获得资格认可，首先，需要向治理机构提出申请，并进行自我评估和交纳相关的费用；其次，治理机构接到申请后，应结合教育评估机构的自我评估报告展开实地考察；最后，治理机构对评估机构是否通过作出判断，并将结果向社会公开。整个认证过程是自由、自主的，不采取强制性的机制，促使教育评估机构在竞争的环境下向自律的方向发展。对认可结果不满意的评估机构可以向治理机构提出申诉，如果理由充分，治理机构将展开重新的审查。

3.统筹、协调全国教育评估机构。作为全国性的治理机构，应对教育评估机构进行统筹与协调，使各类机构能各施其职、各尽其能，具体包括以下三方面：首先，明晰各种评估机构的权责。我国目前某些教育评估机构存在职能重叠的现象，因此，治理机构除了在认证时对教育评估机构的职责进行审核外，还应加强对评估机构日常运作的监督，避免出现越职、失职的行为产生。其次，加强各种评估机构的合作。治理机构作为综合性的认证平台，有条件对各种教育评估机构的良好做法进行总结和传播，并定期开展评估专业人员的交流、培训活动，促进教育评估机构之间的合作。最后，受理申诉案件。申诉制度使教育评估机构认证制度与教育质量评估行为更具科学性和民主性，是程序完善的一种体现。综合治理机构应设立相关的子部门，监督教育评估机构在评估过程中是否有不合法、不合程序、不公平、不公正的行为，建立完善的申诉制度，使高校教育质量评估更公开、更透明。

注释：

①学位中心.第二轮学科评估（2006年度）的有关说明［EB/OL］..

②周学军，王战军.中国学位与研究生教育评估的产生、发展与未来趋势［J］.扬州大学学报，2005，9，（1）：3-7.

③余源晶，许明.欧洲高等教育质量评估类型、过程及启示［J］.当代教育论坛，2004，（9）：130-133.

④教育部办公厅.普通高等学校本科教学工作水平评估方案（试行）［EB/OL］.http：//省略/20040920/3116210.shtml.

⑤伯顿・R・克拉克.高等教育系统――学术组织的跨国研究［M］.王承绪等译.浙江：杭州大学出版社，1994：159.

⑥顾明远.高等教育的多样化与质量的多样性［J］.中国高等教育（半月刊），2001，（9）：17-18.

⑦中华人民共和国教育部.中国教育改革和发展纲要［EB/OL］.http：//moe.省略/edoas/website18/level3.jsp?tablename= 208&infoid=3334.

⑧教育部办公厅.普通高等学校本科教学工作水平评估方案（试行）［EB/OL］.http：//省略/20040920/3116210.shtml.

参考文献：

［1］孔祥沛.论我国高等教育评估机构面临的十大挑战［J］.评价与管理，2006，4，（4）.

［2］杨晓江.试论我国高等教育评估制度的建立［J］.云南教育，2002，（24）.

［3］吴献金.对“高等学校本科教学评估”的思考［J］.中国高等教育评估，2007，（1）.

篇8

[摘要]教育质量是高等职业教育发展的永恒主题。构建以政府为主导，高职院校为主体，社会力量广泛参与的质量监控与保障体系是提高高等职业教育质量的基础工程。文章针对湖南高职教育在质量监控与保障方面存在的省级监控行政化色彩明显、院校监控自主性缺乏、社会监控不健全、财政投入不足等主要问题，提出必须从政府、高职院校、社会三方采取积极有效的监控与保障对策，才能更好地促进高等职业教育持续健康发展。

[

关键词 ]湖南高等职业教育质量监控保障

[作者简介]毛尚华（1965-），男，湖南津市人，湖南科技职业学院纪委副书记兼纪检监察室主任，副教授，研究方向为高等职业教育、农民职业教育。（湖南 长沙410004）

[课题项目]本文系2011年湖南教育科学“十二五”规划重大招标课题“构建地方特色职业教育质量监督保障体系研究”的研究成果。（项目编号：XKJ011ZDUT005，项目主持人：刘友金、佘正德）

[中图分类号]G717 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985(2015)22-0037-04

建立和完善质量监控与保障体系是有效提高高等职业教育质量的基础工程，是关系高等职业教育持续健康发展的关键。教育部2006年的《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》指出：“高等职业院校要强化质量意识，尤其要加强质量管理体系建设，重视过程监控，吸收用人单位参与教学质量评价，逐步完善以学校为核心、教育行政部门引导、社会参与的教学质量保障体系。”本文以湖南部分高职院校为对象进行调查，试图在了解和分析高等职业教育质量监控与保障体系建设现状的基础上，从高职院校外部——省级教育行政部门、社会力量和高职院校内部，探讨实施高等职业教育质量监控与保障的有效对策。

一、调查设计

截至2013年，湖南共有独立设置的高职院校68所，本文按照25%的比例选取17所高职院校进行了问卷调查。被调查的高职院校从举办单位来看，省教育厅举办的4所，地方政府举办的5所，行业主管部门举办的7所，社会力量举办的l所；从类别来看，国家示范性高职院校3所，国家骨干性高职院校2所，省示范性院校7所，省骨干性院校4所，一般高职院校l所；高职院校接受访谈的对象中，督导主任7人，教务处长9人，系主任1人。

调查问卷共设计了27个单项或多项选择题和1个开放式问题，由参与调查者根据实际情况逐一进行回答。内容主要涉及三个方面：一是省级教育行政部门实施高等职业教育质量监控与保障情况；二是高职院校实施质量监控与保障情况；三是社会力量参与高职院校质量监控与保障情况。调查问卷通过电子邮件发放和回收，回收率和有效率均为l000/o。

二、结果与分析

1．对湖南高等职业教育质量的整体评价。调查显示，64.70/0的调查者对当前湖南高职教育质量的整体评价为“较好”，认为“一般”的占35.3%，无人选择很好或很差。对于影响湖南高职教育质量主要因素的多项选择中，所有人都选择了“生源质量”，其后依次是力、学条件（占88.2%）、教师业务能力（占76.5%）、教学管理水平（占64.7%）、专业课程设置（占64.7%）、社会环境（占58.8%）、上级政策（占52.9%）、教师职业道德（占35.3%）、其他（占17.6%）。

2．对实施高等职业教育质量省级监控与保障的现状评价。在调查中，认为湖南省教育厅实施高职教育质量监控与保障有成效的占76.5%，认为一般的占17.6%，而认为很有成效的仅占5.9%；认为省级行政部门对高职院校管理过多的占35.3%。管理妥当的占47.1%，管理过少的占5.8%，没管到点子上的占11.8%。在回答“省教育厅对高职院校质量监控的重点”多项选择时，94.1%的认为是办学条件监控，其后依次是教学水平评估（占88.2%）、教学过程检查（占52.9%）、教学结果考核（占23.5%）。在多项选择“对省教育厅实施高职教育质量监控与保障的主要职责”的调查中，被调查者均选择了制定政策，其他按选择比例依次是鼓励发展教育社会评价中介组织（占70.5%）、增拨经费（占64.7%）、监督检查（占52.9%)、验收评比（占35.3%）及其他（占11.8%）。

3．对实施高等职业教育质量省级监控与保障措施的评价。根据近年来国家和省级教育行政部门实施的高职教育质量监控与保障措施，共设计了19个选项，供调查者进行多项选择，其结果见表1。

从表l可以看出，超过半数的调查者认为专业设置省级评审、开展人才培养工作评估、开展学生职业技能竞赛、公布就业率、填报人才培养工作水平状态数据平台、制定管理文件、开展省级专业技能抽查、开展省级专业教学评估等是省级教育行政部门实施的高职教育质量监控与保障的主要措施。

在对“实施高职教育质量省级监控与保障的手段”多项选择调查结果显示，排第一的是经费拨款，占82.4%，然后依次是院校排名（占58.8%）、行政奖惩（占52.9%）、行政审批（占11.8%）及其他（占11.8%）。76.5%的调查者认为，实施高职教育质量省级监控与保障的难点在于地方财政支持不够，其次是管理措施不到位( 58.8%)，政策调控权威不够(47.1%)。64.7%的调查者认为高职教育质量省级监控应该做到全面监控与重点环节监控相结合，选择重点环节监控占35.3%，而全面监控无人选择。

4．对高职院校实施教育质量监控与保障的现状评价。调查显示，认为本校主动接受省级教育质量监控的占29.4%，认为被动接受、介于主动和被动之间的各占35.3%。没有主动邀请主管部门进行质量监督的院校占58.8%，主动邀请主管部门进行教育质量监督的院校占41.2%。在“高职院校内部开展教学质量监控与保障必要性”的调查中，选择很有必要的占70.6%，选择有必要占29.4%。而从本校开展教育质量监控与保障现状来看，认为较满意的占70.6%，满意的占29.4%。在调查“你校引入了哪些外部教育质量监控”（可多选）时，回答结果见表2。

从表2可以看出，排名靠前且超过半数的依次是用人单位、主管部门专业评估、人才培养工作评估、校企合作企业、学生家长和毕业校友，而引入社会中介组织所占比例较小。

在“对高职院校教育质量的外部监控谁更重要”的调查中，选择企业及用人单位所占比例最高，达82.4%，而选择学生家长、社会中介组织、政府、社会舆论及毕业校友均低于三分之一。对于是否有必要发展社会中介组织开展高职教育质量评价，调查者有不同的选择，认为有必要的占82.4%，没必要的占11.8%，无所谓占5.8%。

5．对高职院校开展教学督导的评价。教学督导是教学质量管理系统的重要组成部分，是高职院校实施教学质量监控与保障的有效制度。从调查情况来看，17所高职院校均建立了教学督导机构，88.2%的院校是与教务处平级的独立设置模式，11.8%的院校是跨部门的委员会模式。教学督导机构校内专职人员最多18人，最少仅有1人；根据学院的规模大小，从事教学督导的校内兼职和聘请校内外退休人员人数不等。总体来看，具有教授、副教授职称的占大多数。在这些高职院校中，实行院、系二级督导比例最大，占70.6%；实行院、系、教研室三级督导的占23.5%；实行院一级督导的比例最小，仅占5.9%。各院校教学督导机构职责范围有差别，其中承担督教、督学、督管任务的占70.6%，承担督教、督学任务的占29.4%。调查显示，认为本校教学督导制度、教学督导体系比较健全的占58.8%，一般的占23.5%，而认为很健全、很不健全、不太健全的比例小，均只占5.9%；认为教师支持开展教学督导工作的占94.1%，认为教师持无所谓态度的仅占5.9%。对高职院校开展教学督导方式调查结果见39页表3。

表3统计的结果表明，督导听课、检查教师授课计划教案、集中开展教学检查是所有高职院校教学督导采取的普遍方式，而采取学生评教、开座谈会，随机调查学生，教师评学、检查实习实训，抽查学生班级日志等方式的，均超过半数。

在对“高职院校教学督导涉及哪些方面”的调查显示，课堂教学排第一，占1 00%，其后依次为实训教学(82.5%)、教学管理(76.5%)、毕业论文（设计）指导与学生日常管理(均为58.8%)，而涉及学生宿舍与后勤管理、教师科研管理所占比例很小。

信息反馈是教学督导工作的重要方面，各高职院校都非常重视，但采取的方式有所不同：向教研室或系（院）反馈的占88.3%，与教师直接交流、向主管教学工作的院长汇报、教学工作会议集中反馈均为82.4%，其他依次为编印督导简报(76.5%)、座谈会反馈(70.6%)。

在对本校开展教学督导T_作的主要困难多项选择调查中，调查者看法不一，结果见表4。

从表4可以看出，高职院校开展教学督导工作的主要困难，居首位的是督导人员不足、素质有待提高；排第二的是督导经费不足和制度不完善两个方面，然后依次是督导地位不高、领导支持力度不够、系部不配合、教师不欢迎及其他。

三、对策与建议

从上述调查结果来看，近年来，湖南省教育行政部门和各高职院校对高职教育质量监控与保障进行了积极的实践探索，取得了较大成绩。但深入分析发现，湖南高职教育质量监控与保障方面还存在着省级监控行政化色彩明显、高职监控自主性缺乏、社会监控不健全、财政投入不足等问题，因此，还需要从省级监控、院校监控、社会力量监控等方面加大改革创新力度，积极探寻有效对策。

1．转职能、转方式、转作风，弱化省级质量监控与保障的行政化色彩。目前，我国高职教育管理体制具有显著的行政化特征，省级教育行政部门主要运用行政手段指挥和实施对省域内高职教育的质量监控，既担当高职教育质量标准的制定者，又是高职教育质量评价者，扮演着组织者、管理者、评估者的多重角色。要进一步提高高职教育质量，推动高职教育全面发展，省级教育行政部门必须转职能、转方式、转作风，弱化高职教育质量监控的行政化色彩。一是要转变观念，明确角色定位，摒弃行政命令式的作风，用管理者、服务者而不是领导者的身份来引领高职院校实施教育质量监控，使其成为质量监控的核心主体，为学校开展自主质量监控创造宽松的环境。二是要改革管理模式，以指导性文件或宏观政策取代具体指标性监控，指明高职教育发展方向，重点解决发展中普遍的关键性问题。三是要按照教育部《关于改进评审评估评价和检查工作的若干意见》，大力精简项目评审、教育评估、人才评价工作，推动简政放权。同时，建立健全联合工作和共享信息机制，减少学校重复劳动和工作负担。四是要完善教育质量评价制度，建立合理、公正、公平的教育质量评估长效机制，定期开展职业院校办学水平和专业教学情况评估，实施教育质量年度报告制度。五是要通过立法、拨款、奖惩等手段监控高职教育质量，引导和促使高职院校有效实现自我约束、自我管理，不断改进和提高教育质量。六是要以省级教育行政部门的名义制定《加强和改进高职院校教学督导工作的意见》，指导高职院校进一步健全教学督导机构、工作机制、保障制度等，重视和规范教学督导工作；成立全省高职教育教学督导研究会，定期开展教学督导工作交流和理论研究。

2．发挥高职院校核心主体作用，推进高职院校内部质量监控与保障体系建设。高职院校是高职教育质量监控的当然主体，应在质量监控过程中发挥核心作用。但一直以来，在我国高职教育质量监控体系中，高职院校扮演着上级部门监控活动的追随者与响应者的角色，处于被动应付状态，极大地影响了学校教育质量监控自主性的发挥。高职院校要提高教育质量监控与保障水平，一是要以就业为导向、以服务为宗旨、以质量为重点，明确办学定位和人才培养目标，调整专业设置，改革人才培养模式，转变教学模式，改善办学条件，加强师资队伍建设，强化内涵建设，形成办学特色，打造学校品牌。二是要树立科学质量观，加强质量文化建设，引导师生员工树立正确的人才观、质量观、价值观，积极倡导全员参与教育质量保障工作，培育积极进取的质量文化，形成教书育人、管理育人和服务育人的良好氛围。三是借鉴企业全面质量管理的经验，针对自身办学特色和学校发展的需要，制定符合学校特点和更具实效性的人才培养方案、课程建设、理论教学、实训教学、课程考核、技能鉴定、顶岗实习、社会实践、毕业综合实习、教师上岗等主要环节质量监控标准，加强过程和细节管理，健全教育质量监控体系。四是重视常态监控，定期开展自我评估和毕业生质量跟踪调查；年度教育质量报告，接受社会监督与评价。五是完善教学督导机构，强化院系二级督导，健全院内教学督导制度和督导工作体系，建立教学督导反馈机制，加强教学督导队伍建设，提高教学督导水平。六是高职院校把主要精力和财力集中到人才培养上，为提升教育教学质量提供相应的人、财、物支撑，更好地发挥其主体作用。

篇9

关键词：质量保障机制；荷兰模式；评估；体系；国际化

“世界大国的崛起总是伴随着教育的深刻变革和跨越式发展[1]”。荷兰陆地面积虽然只有4.15万平方公里，人口1600多万，“但却是具有雄厚的创新基础和创新实力的国家之一，其国际竞争力长期处于欧洲领先地位，1999年甚至位居世界第一[2] ”，这与其质量上乘的高等教育是密不可分的。荷兰的高等教育事业十分发达，拥有莱顿大学、阿姆斯特丹大学、乌特列支大学等一批享誉世界的大学。发达的高等教育与荷兰人重视教育质量的传统密不可分，而高质量的教育使一个面积和人口都很不起眼的西欧小国成为世界上的“经济巨人”。

一、荷兰的高等教育体系

1.1高等教育的三大体系

荷兰的高等教育有三大体系：首先是综合型大学（Regular Universities, 荷兰语称Universiteiten），主要提供带有研究性质的教育；其次是高等专业教育大学，又称应用型大学（University of Professional Education，荷兰语中的Hogescholen），主要培养高级专业技术人才，注重培养学生的实践能力，为学生未来从事某一行业做准备；第三类就是面向国际学生的国际教育大学（International Education Institute，荷兰语称之为International Onderwijs，简称IO）。此外，还有另一种传统的教育模式——开放型大学（Open University），这类大学主要提供远程高等教育，以便一些想获得学位又不能参加全日制正规学习课程的学生获得同等学历。

荷兰共有14所政府资助的研究型大学，这些学校重视学生学术研究能力的培养，但这并不妨碍其有些课程所包含实践的成分，且很多的毕业生毕业后也从事非研究领域的工作。

荷兰共有56所政府资助的应用型大学，这类大学开设的课程强调理论与实

践的结合。实习是教学计划有机的组成部分，学生通过实习获取实际工作经验。

荷兰有5所大的国际教育学院和一些较小的国际教育学院，有50多年的历史；这类院校主要由英语授课，其课程设置重点是面向职业发展方向；通常这类院校的班级规模不大，但学生拥有不同的文化背景，授课教师大都具有在发展中国家工作的丰富经历，这就为跨文化交流提供了便利。

1.2荷兰的学位

在荷兰高等院校就读的学生，完成本科阶段的学习即可获得学士学位；完成研究生阶段的学习则可获得硕士学位；研究型大学和应用科学大学具有资格颁发这两种学位。国际教育学院只能颁发硕士学位。这里需要强调的是， 荷兰的综合型大学的体制不同于欧美国家的两级学位制，没有大学本科与研究生的阶段划分；在综合型大学的体制中，研习课程的期限是4到5年，之后取得doctoraal学位，等同于国际上的硕士学位（master's degree）；获得doctoraal学位后则可申请博士研究课题，完成博士研究课程后，取得博士学位(doctorate）。荷兰的doctorate相当于英美的PHD。只有研究型大学才能够颁发博士学位，在其他研究机构注册且与研究型大学有密切合作的学生也可以被授予博士学位。但目前荷兰高等教育学位课程结构越来越趋于灵活，学生既以选择荷兰传统式的学位，也可以选择英美两级式的学位，即学士和硕士学位。

1.3荷兰高等教育的三大特点

1.3.1英语授课：荷兰高等教育有不少独到之处，绝大多数高校采用英语教学是其第一大特点。荷兰是欧洲第一个提供英语教学的非英语国家为顺应国际化的大趋势，由大学、学院及学术机构共同精心规划出450多种英语教学课程，包括大学课程、博士研究课程及短期进修课程，开设课程之多在欧洲仅次于英国。由于国家小，国民的竞争意识和忧患意识很强，除了讲母语——荷兰语之外，85%以上的荷兰人能非常流利地讲英语；50%左右的荷兰人除了能讲荷兰语和英语之外，还能比较流利地讲德语或法语，语言天赋使荷兰人在世界尤其在欧洲吃尽了语言带来的“红利”。

1.3.2注重实践环节；以学生为中心：注重实践环节，且在教学中以学生为中心是其第二大特点。荷兰高等教育为启发和培养学生独立思考能力，许多课程需要做实践或研究，学生通过实习和实验室研究来获得实际工作经验；“实习期”（Internship Work Placement）是荷兰很多大学都非常重视的一个环节；实习过程促使学生积累工作经验，以便在今后的工作中表现得更为出色；实习报告是颁发学位的一个重要依据。

教学风格强调以学生为中心，加强学生间的互相交流；注重个人兴趣的培养，给予学生充分的关注度和自我拓展空间，以培养学生的创新能力。Presentation和Seminar是教学过程中最常见的两种形式。学生经常自行组织讲座、讨论会等活动；研究生每星期都要参加一次讨论会，每个学生都要发言，表达自己的观点，阐述自己的研究进展情况和遇到的困难，并回答导师和同学的提问，从中开拓思路，通过团队力量分析问题，并提出解决问题的思路，使研究生在研究过程中遇到的一些疑难问题通常在一种民主、和谐、开放的氛围中经过Presentation基本都得到解决，这与我国导师对学生一对一的解决问题的方法有本质的区别。

笔者在荷兰学习交流期间曾对莱瓦顿大学（简称CHN，荷兰北部弗里斯兰省一所典型的专业型大学，具有硕士学位授予权）留学的中国学生进行过调查，发现无论是研究生还是本科生，对荷兰大学的这两种基本教学形式在一段时间内依然难以适应，与印度和喀麦隆及牙买加等国留学生相比，有相当大的差距，可见国内高校的教学模式亟待改进。

1.3.3专家治学：采用专家、学者提供的学术观点与方法，贯穿于理论与实际结合的教学方式之中，使得高质量的教育水准，与培养高质量、高技能、高适应能力的国际型人才相得益彰，是荷兰高等教育的又一大突出特点。#p#分页标题#e#

二、荷兰高等教育的质量保障机制

荷兰是世界公认的教育和科研大国，其高等教育的高质量和鲜明的国际化特点使其在不少专业具有很强的国际竞争性，如：管理与商业、农业科学、医学、土木工程、遥感技术、艺术和建筑类。荷兰政府对高等教育有严格的质量控管体制，对学生的学习实行类似于对某种产品实施质量标准监管的体制。政府设有全国性的法律和质量监控体系；国家教育文化科学部负责有关教育方面的立法，以保证荷兰政府每年拨出大笔资金支持高等教育，为荷兰教育保持世界领先地位提供强有力的经济基础；在取得了资金保障后，各高校所有的教学课程由独立的专家委员会定期进行评估，评估报告公布于众，形成了国际上颇具代表性的四大质量保障模式之一——“荷兰模式”（其他为“法国模式”、“英国模式”和“美国模式”）。

2.1荷兰高教质量保障体系形成的背景

自20世纪80 年代以来，荷兰政府采取了拓展高等教育规模的政策，较快地实现了高等教育由精英化向大众化的转变。由于当时高等教育是免费的，国家预算受到了相当大的压力，学生数量的剧增和办学资金的不足导致了高等教育质量下降问题，引起了政府和社会各界的高度关注和忧虑，促使政府于1985 年下决心对高等教育质量保障体制进行改革。

教育国际化和欧洲教育的一体化也促使荷兰各高等教育机构进行旨在提高教学质量的变革。1999年，包括荷兰在内的欧洲29个国家在意大利博洛尼亚举行会议，会议的目标是：消除欧洲国家间学生流动的障碍；提高欧洲高等教育在全球范围内的吸引力和竞争性；确定欧洲范围内高等教育系统的共同框架，并在这个框架之内建立本科和研究生两个阶段的高等教育结构。会议签署了博洛尼亚宣言，确定了到2010年建立“欧洲高等教育区”（European Higher Education Area）的发展目标，标志着“博洛尼亚进程”（Bologna Process）正式启动。“博洛尼亚进程”是欧洲自20世纪60年代以来最重要、涉及面最广的高等教育改革，是欧洲高等教育一体化的进程。“《博洛尼亚宣言》旨在推动缔约国的高教改革，使欧洲高校具有全球范围的吸引力和竞争力[3]。”

为了贯彻博洛尼亚会议的精神，加快博洛尼亚进程的实现，适应新形势的发展需要，荷兰教育文化科学大臣赫尔曼斯发表了著名的《知识：平等交换荷兰国际化教育》的公开信，提出“全面提高荷兰教育质量，提高公民国际素质是一个重要因素。公民必须掌握适应国际化倾向、多元文化社会和全球经济以及与劳动市场相关的知识和技能。在未来社会里，每一个人必须能够适应国际化生活环境，成为欧洲乃至世界的公民，而公民国际素质的提高就是教育质量提高的重要体现；把公民教育与荷兰全面外交政策联系起来，教育能够提高荷兰的竞争地位，要把荷兰创立为世界知识中心，让国际化教育作为一种未来战略措施，为荷兰的全面外交政策和经贸立国政策服务。在世界上寻求可与之分享政治、经济和教育等方面利益的国家，结成国际伙伴关系，从而使荷兰今后获得更大的利益”（ 赫尔曼斯，2001）[4]。赫尔曼斯的公开信成为荷兰高教质量改革的方向性文件，加快了高等教育改革的步伐。

2.2荷兰高教质量保障体系的评估框架

1985年，荷兰政府发表了本国教育史上极具影响力的教育政策白皮书《高等教育：自治与质量》，对高等教育因实行中央控制统得过细过死，使许多高校难以顺畅运行，高校也无法对它们自身的活动直接负责，导致大学管理效率低下等现象提出了批评和整改意见。白皮书强调，“质量评价是高校自身的责任，正规的质量控制系统的形成是高校自我调节转轨的重要条件；建议给予高校更大的自，通过发展一种有追溯效力的质量控制系统，开展大学、高等职业教育学院、开放大学之间的合作，以提高高等教育体制的有效性[5]”。

荷兰对高等教育的评估分为3个阶段。

1987年之前：仅存在大学内部的质量保证体系。

1987——2002年：由大学协会组织实施同行评议制度，关注教学计划改进。

2002至今：建立尼德兰和佛兰德斯认证组织（NVAO），作为依法设立的认证主体，该组织主要负责农学学士和文学硕士教学计划认证工作。所有教学计划都是每6年一轮评估。

评估的基本理念：“（1）对于科研，有科研方面的质量保证标准（主要是以国际科学期刊上为基础的排行）；（2）关于大学质量问题，不能仅仅只关注研究；（3）关于大学教育与大学教学，强调重视‘质量文化’，就像对待大学研究那样[6]”。

荷兰高等教育的评估分为校内和校外两种。校内评估的主体是高校本身；而校外评估机构则由13所大学组成的荷兰大学协会(VSNU)、高等职业教育学院联合会（HBO—Raad)及高等教育视导团（HO）。荷兰大学协会主要是对综合型大学的教学进行评估；高等教育视导团是隶属于教育、文化和科学部的官方机构，负责对大学协会和高等职业教育学院联合会的校外评估工作及评估后各高校的整改工作进行再评估，即“元评估”(meta-evaluator)，以确保评估措施的落实和整改意见的采纳。2002年起建立的“尼德兰—佛兰德斯认证机构”是国家级的评估机构,负责对高等教育中现有的和新设立的学位课程进行监控,使所有课程都达到规定的质量标准，其评估框架有6个基本主体。

三、对荷兰高等教育质量评估制度的研究与分析

3.1评估程序及内容

荷兰高等教育实施质量保证具体措施是：首先，由申请评估高校向评估机构递交评估申请；在获得批准后高校进行自评,并将自评报告送交评估机构；然后，评估机构对申请评估高校进行实地走访,了解实际情况,提交评报告；最后，接受评估的机构根据评估报告开展整改工作。

校内自评的目的不仅是为校外评估做准备，而且是为了树立起高等学校内部评估的管理体制。自评内容包括课程设置、教学质量、毕业生质量及毕业生对就业市场的适应性、师资水平、学院国际化程度及对外联系和交流等诸多方面。外部质量保障模式包括三个相辅相成的要素:监督、检测与改进，而整个质量保障过程由三个独立的阶段组成：即监督阶段、检测阶段和改进阶段。#p#分页标题#e#

如果报告的结果是要求高校进一步整改，则高校的管理部门必须说明它将对结果做出什么反应，且改进后必须适时向部长汇报，如果部长认为高校的努力还达不到标准，他就有权力采取一些强制性措施，例如减少拨款或拒绝进一步的课程注册等，以确保评估的严肃性，迫使存在问题的高校进行整改。

3.2 对“荷兰模式”的分析

荷兰高等教育进行评估最重要的目的是提高教学质量,增强教学质量的透明度，提高高等教育体系自我管理的功能；评估结果形成报告向社会公布。

政府在高校评估中仍担任着宏观指导者的重要角色：荷兰各高校负责内部的自评；而校外评估则由荷兰大学协会、高等职业教育学院联合会两个非官方机构负责，“但这并不意味着荷兰政府脱离具体的评估活动，政府虽不直接插手评估，但并未放弃通过特殊的方式参与评估，发挥政府的指导作用。隶属于政府部门的高等教育视导团代表政府负责对两个机构所实施的校外评估及高校后续评估过程中的合法性进行监督和复查，实施再评估，并将结果通报教育文化和科学部[7]”。

各高校评价结果与教育行政拨款不挂钩：政府部门和高等教育机构就评估内容达成了一致，即教学质量评估结果必须形成报告，并公开发表以增加教学质量的透明度；但评估结果不排序，也不与教育行政拨款直接挂钩。这是因为，一方面评估的主要目的是为了提高教学质量，提高高等教育体系自我管理的功能；另一方面，荷兰在高教管理上实行中央管理模式，中央政府在国家和社会中担任重要的职责和角色。虽然有时会出现公共开支削减的情况，政府也会下放一些财政自给各高校，但对高等教育提供充足的经费支持被认为是政府的重要职责之一，政府拨款一般占高校收入的90％左右。荷兰政府是西欧有名的“大政府”，一些大的公共开支均有政府负担，这一点和西欧的其他国家也有区别。

荷兰的评估机构具有严谨的组织制度。为了使评估顺利、有序、有效地开展，荷兰大学协会在综合了政府、大学及社会各界的意见后，对高等教育评估的目的、原则、过程及评估机构等作了严格、明确的规定。

四、总结与借鉴

“荷兰模式”是国际上著名的高等教育质量保障模式之一。[8] “质量工程”是高等院校的“生命工程”，评估是确保高等教育质量的关键。荷兰莱顿大学教学研究院院长Nico Verloop教授对荷兰高等教育的评估做了以下概括：在荷兰高等教育体系中，学校和院系有权依照国际准则、专业团体和欧洲共同规范和要求决定课程目标，设计课程体系，既保证了教育质量，又维护了教师的学术自由。在进一步规范外部质量评估的基础上，荷兰政府将在2010年开始的下一轮评估中加强内部质量评估，采取严格课程设置、提高学生学习效果、注重评估成员的独立性和多样性等措施以保证教育质量。大学里承担教学工作的教师必须在自己的学科专业领域有深入的研究，这样才能保证课程的质量。莱顿大学教学顾问Henk Frencken博士指出：在以能力为基础的课程实施中，教师和学生的传统角色观念必须改变，教和学的方法、课程评估的方法也随之改变，最终使学生学会为自己的学习负责，不仅要学习知识，更要掌握各种技能。两位荷兰教学管理专家的理念和思路值得中国同行思考和借鉴。

高等教育评估机制使荷兰在世界上保持了很高的教育质量：英国《泰晤士报高等教育特刊》列出的世界大学200强中有11所荷兰大学；荷兰人均发表的论文数量世界排名第2；荷兰人在化学、物理学、医学、经济学等领域获得了15次（项）诺贝尔奖；其高等教育的开放程度和国际化程度世界领先，吸引了世界各地的学子在荷兰留学、进修，访问、交流；但其高教评估过程复杂，程序烦琐，耗费人力、财力都很大。

对我国高等教育评估的几点参考意见：

第一，重视和加强高校自评 。

笔者认为，“质量工程”是高等院校生存的“生命工程”，而评估是确保高等教育质量的主要手段之一；从荷兰高等教育机构的评估中，发现各高等教育机构自己首先提出申请“要求”评估,这样的评估是“自下而上”、“从内到外”的评估，是自觉的接受评估和检查，充分体现了各高校参与评估的积极性和主动性，这样既有利于高等教育机构自己发现问题，也有利于他们在自评过程中解决问题，进行“自我调解和内部消化”，增强各高校的竞争意识和忧患意识。而在我国,评估显得很被动,高校不愿意接受评估,应付的成分比较多，评估过程中有不少弄虚作假的成份，这样不利于我国高等教育的可持续发展。所以我们应该转变评估意识，从“要我评”转变到“我要评”[9]，以改变过去消极应付的态度,学习荷兰高等学校积极主动参与各项评估的意识，重视自评，加强自评，以自评促质量提高，以自评促学校发展，从而提高各高校的内部调解和内部消化机能，提高内部管理机制。

在自评中要重视教师的意见，提升教师的发言权，调动广大教师的积极性。不少教师有这样的感觉：评估就是评教师，给教师以压力；改革也是管理当局给教师套枷锁，压重担；这样使一些教师对评估、对改革态度消极，使教师和管理当局出现了某种对立情绪，不利于教学质量的提高和学校的良性发展。对于评估中出现的问题只有靠一个学校内部的教师和管理当局的通力合作才能改进，才能解决，才能确保学校的可持续发展。

第二，实现评估主体多元化。

目前我国高校评估实质主体是政府,专家代表政府评估学校，“这样的评估主体单一；要建构多元化复合型的评估力量，构建多元化复合型的质量保证机制”[10]，应该从弱化政府在评估中的作用着手，发挥社会力量(包括学术团体、学生、家长、尤其是社会用人单位)在评估中的作用和参与程度。社会力量参与评估既可以提高高校评估的透明度，以客观身份评估学校的教学质量，使评估方法和评估指标等透明化,让社会来监督评估的过程，摆脱各级政府制定的条条框框的约束和限制，又能从多角度、多视野发现被评估学校存在的问题和不足,更有利于学校的后续整改。#p#分页标题#e#

第三，成立评估督察小组；加强“元评估”。

加强“元评估”，就是要在评估工作以及高校整改工作的基础上进行再评估；不仅保证评估工作公平公正性,而且能确保和监督高等教育机构的整改和落实措施。在评估过程中,为防止一些学校能虚作假等方式获得评估结果优秀,建议成立专门的评估督察小组,监督评估机构的评估工作,不给评估过程中腐败行为、行为提供温床,以充分保证评估的公平性。

参考文献：

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[3]包万平，李金波.推进中国大学的“博洛尼亚进程” [N].《科学时报》.2010.3.23.

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[8] 严芳.荷兰高等教育外部质量保障新机制探析. [J]高教发展与评估.2006(1)55-59

篇10

关键词：高职；校企合作；就业指导与服务体系

一、当前高职就业指导与服务工作存在的问题

残酷的社会竞争，严峻的就业形势促使各个高职院校重新重视就业指导教育这一学科教育，针对性组成师资队伍，以就业指导课为突破口，灵活应用学校和社会企业资源，寻求破解高职院校毕业生的就业难题。目前在国内环境中，高职毕业生就业形势极为严峻。而高职院校的毕业生就业率，是对各个高职院校办学质量的展现，也是高职院校对于教学评估的重要指标之一，对各个高职院校后续的招生计划于发展计划产生直接影响，所以各个高职院校都对就业工作进行了重点关注。而通过笔者多年的教学经验，发现高职院校学生在不同阶段，都呈现出对就业方面关注的不同特点。大一新生刚入学的时候，对于大学生活是茫然无知的，还未进行系统的专业知识学习，对人生职业的规划还停留在“一张白纸”，可塑性极强；大二已经对学校周边环境基本熟悉，进行了部分专业知识的学习，对所选专业有基本认识和了解，没有明确就业目的性，但在日常生活学习中开始留意本专业相关的的就业咨询，；而大三直接面对了就业问题，这时应更注重的是调整就业心态，提高就业应试技巧。基本上大部分的高职院校都会将就业指导相关的内容及工作安排在大三，主要开展组织招聘会、招聘信息、开办就业相关讲座、传达就业政策等项目，而忽略了对可塑性更强的大一大二学生，没有对学生进行系统的就业指导教育和对就业方向及理念的引导。各个行业之间存在着不同的差异性，这就造成了各个职业对高职毕业生心理素质、技能等方面的侧重点各不相同，但现在基本上所有的高职院校都采取了“一刀切”的就业指导，不重视对高职毕业生个性化指导，不参照具体行业进行全面分析，一昧的进行集体的观念灌输，造成就业指导课的教学成果事倍功半。

(一)就业指导缺少整体规划

而通过笔者多年的教学经验，发现高职院校学生在不同阶段，都呈现出对就业方面关注的不同特点。大一新生刚入学的时候，对于大学生活是茫然无知的，还未进行系统的专业知识学习，对人生职业的规划还停留在“一张白纸”，可塑性极强，而大多数高职院校只在新生入学时接受了对专业的一些介绍；当高职学生经过一年的高职学校生活，进入大二，已经对学校周边环境基本熟悉，进行了部分专业知识的学习，对所选专业有基本认识和了解，没有明确就业目的性，但在日常生活学习中开始留意本专业相关的的就业咨询，而接受就业指导的具体途径是学校开设的就业指导理论课程进行了解；而大三直接面对了就业问题，这时应更注重的是调整就业心态，提高就业应试技巧。基本上大部分的高职院校都会将就业指导相关的内容及工作安排在大三，主要开展组织招聘会、招聘信息、开办就业相关讲座、传达就业政策等项目，而忽略了对可塑性更强的大一大二学生，缺乏对就业指导课程的系统性规划，没有及时对学生进行系统的就业指导教育和对就业方向及理念的引导。各个行业之间存在着不同的差异性，这就造成了各个职业对高职毕业生心理素质、技能等方面的侧重点各不相同，但现在基本上所有的高职院校都采取了“一刀切”的就业指导，不重视对高职毕业生个性化指导，不参照具体行业进行全面分析，一昧的进行集体的观念灌输，造成就业指导课的教学成果事倍功半。因此大多高职学生毕业时，专业能力和实践能力过硬，但综合素质不占优势，导致在就业中发展的后续缓慢无力。

(二)就业指导停留在理论化阶段

高职院校虽已逐渐重视起告知就业指导体系的建立，但基本上是对本科院校进行“照搬照抄”，缺乏针对自身特色优化。课程多以理论为主，任课教师也多是“照本宣科”式进行授课，致使高职生难以与自身的就业问题产生共鸣，从中找到对自身就业问题有指导性的意见的点，课程收效甚微。

(三)就业指导没有与实际就业情况相结合

目前高职的就业指导课程授课老师多由社会学院或是指导员兼任，而不是由专门研究此方面或是有关学科的持有相关资质证明的专业人士进行授课。导致就业指导课程与实际社会就业情况脱节。无法将社会和企业最新的相关信息告知学生，造成高职学生无法对所学专业进行明确定位，对就业情况缺乏准确认知，从而无法进行自我调适。由此可见，目前大多数高职建立起的就业指导服务结构无法满足高职学生对毕业指导服务的需求，也不能适应高职院校的就业特征。高职学校必须根据自身情况及职业特色来对就业指导服务体系进行优化改良，从而更好地服务于高职毕业生，对高职学生提供更好地就业指导服务。

二、高职学生就业特征

(一)顶岗实习与就业相结合的模式

在现在高职教育基本为三年制，相较普通本科院校少一年。两年的相关专业知识课程学习加一年的顶岗实习的模式或是两年半的相关专业知识课程学习外加半年预岗实习。而顶岗实习是高职学生完成相关专业知识课程学习后在真实的相关工作岗位环境中，将所学知识技能运用于实践的重要一环，对企业的生产环境、岗位等相关实际情况进行了解。顶岗实习期间，高职毕业生开始从“学生”向企业“员工身份”进行转变；通过顶岗实习，企业与学生双方能够相互了解，为最终达成就业意向打下基础。顶岗实习经历对高职学生选择就业具有至关重要的参照价值，大多数高职学生顶岗实习的单位就成为了该高职生毕业时所选择的就业单位。

(二)企业提早参与就业指导课程

企业在进行人员招聘时，基本上对应聘人员处于“一无所知”的状态，只依靠求职者的个人简历和短促的面试无法对应聘人员做出全面的分析。加强校企合作，企业可根据校方提供资料对应聘人有更深入的认识，而校方则可依据企业对人才的侧重性来针对性的对学生进行培养，对双方都有利处，与高职院校提早合作，介入高职院校的就业指导规划工作，可根据企业自身需要，与学校进行沟通，对课程进行优化，以培养符合自身需求的毕业生，以更少的投入获取最大的收益。

三、校企合作前提下构建高职就业指导服务体系

(一)建立点面结合的就业指导教育体系

就业指导服务是建立高职生就业指导教育系统的核心内容。这需要双方齐头并进，一方面高职院校招聘专业的就业指导教师，一方面还要邀请合作企业派遣人员从高职学生入学起就对学生进行就业指导的教育，树立就业目标，了解目标职业岗位未来的发展前景和相关待遇，来激励学生对专业知识进行系统学习，并对企业所需岗位的职业素养有所了解，充分学习并完善自身以达到对目标职业岗位要求，增强自身的竞争力。高职学校方面为高职学生介绍就业流程，并为其中如何制作简历，面试时需要注意的礼仪，求职流程等方面的重要环节提出建议，使学生在激烈的竞争中赢得更多的筹码以增强学生在竞争者中的竞争力，更好的解决就业问题。根据院校职业特点和学生个性，针对学生个人提出建议，“量身定制”更好的解决学生的就业难题，因材施教的提出相应解决方案，提高学生综合素质来解决就业问题，促进高职毕业生就业能力提升加强高职院校的就业指导服务能力。

(二)就业质量为重要标准的评价体系

构建以就业质量为重要标准的高职院校毕业生就业质量评估体系，用以敦促对各个高职院校的就业指导教育体系不断进行改良优化工作。高职院校需要对高职毕业生的就业情况进行客观科学评估，依据相关调查情况和综合客观的评估结果来进一步的完善自身就业指导教育体系，针对性的对高职应届毕业生提出有效的就业指导方案，促使高职院校重视人才培养的质量和特色，从源头上提高毕业生的就业竞争力。组织团队根据高职就业质量度量指标制定高职毕业生就业情况调查问卷，开展相关调查工作，依据调查情况毕业生就业质量报告，对高职毕业生的毕业就业跟踪调查要按照高职学生在校期间所学专业进行分类调查，将相关调查数据提供给高职院校中的教学部门，教学部门参照毕业生就业质量的综合评估报告来对指导专业建设、教学改革、毕业生就业指导与服务等工作做出具体的改革方案和规划。

四、结束语

企业对高职毕业生自身的就业能力、心理素质等综合方面要求发严格。残酷的社会竞争，严峻的就业形势促使各个高职院校重新重视就业指导教育这一学科教育的重要性和必要性。在校企进行合作的前提下对高职毕业生就业问题展开了探讨和研究，而就业指导工作是需要多方协助的一项综合性活动，需要企业学校等多方面合作开展，在基于校企合作的背景下更好的建设更加完善的高职就业指导服务体系，为高职学生更好的解决就业指导问题，提升高职院校自身就业率和办学质量，达到良性循环。

参考文献

[1]王飞.基于校企合作的高职就业指导服务体系建设[J].中国成人教育,2013(22).