论语感悟范文

导语：如何才能写好一篇论语感悟，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

篇1

1、《于丹感悟》是《于丹心得》的续篇。《论语》的朴素和温暖，就在于里面不仅有天下大道之志，还会指出一条脚下的路，让我们抵达自己的理想。

2、从孝敬之道、智慧之道、学习之道、诚信之道、治世之道、忠恕之道、仁爱之道等七个方面阐述了《论语》中所蕴藏的智慧及其对现代生活的启示。全书语言表述上具有哲理诗的特点，流畅亲切，感性自然，又多格言警句，深入透彻。

（来源：文章屋网 ）

篇2

“仁”是孔子教育思想的核心，它是“礼”的根本内容，是道德伦理观念的基础。仁者，爱人也，为人处事的一个基本原则就是要能以关爱他人的心态面对生活。《论语》中记载，子曰：“弟子入则孝，出则弟，谨而信，泛爱众，而亲仁。行有余刃，则以学文。”只是孔子在教导学生们说：“同学们，任家要孝顺父母，出门要平易近人，做事要谨慎。”其次，做人诚信十分重要。子曰：“人而无信，不知其可也。”意思是说：一个人丢了诚信，他还有什么值得可信的地方呢？人没有了诚信，将寸步难行，所以，从现在做起，从小事做起，这样，我们才将会成为一个有诚信的人。

“礼”是孔子思想的保守方面。“周礼”是西周以来上层建筑的集中体现，它是用来维护上下尊卑关系的。因此，孔子对春秋末期的“礼坏乐崩”抱着惋惜的态度，把破坏礼的行为看成是不可容忍的事情，所以“礼”就成为我国封建社会的统治思想。在现代社会中，“礼”也在很多方面存在着，如：“父母呼，应勿缓；父母命，行勿懒；父母教，须敬听；父母则，须顺承。”意思是说：父母是我们的长辈，我们应尊敬她们，对她们的教育，我们应认真聆听，保持着“有则改之，无则加勉”的习惯。

“知”是孔子思想的精华，孔子不仅是伟大的思想家，而且是个伟大的教育家。他从长期的教育实践中总结了许多有意义，很有启发性的教育思想和获得知识的方法。他提出反复学习可以使人们的认识更加深入，从而获得新的知识，“温故而知新，可以为师矣。”说的就是这个道理，从中我也明白了，在学习和生活中，都要用于开阔出新的知识，使自己的学识更加丰富孔夫子的教育思想中还包括学习态度的问题。他认为学习的态度就应该是老老实实的，不懂就说不懂，努力学习，他说：“知之为知之，不知为不知，是知也。”他自己就是这样，不耻下问，由于孔子抱着这样的学习态度，他的知识在当时就比别人丰富。再有，孔子教学也比较注意“因材施教”。《论语·述而篇》记载，子曰：不愤不启，不悱不发，举一隅不以三隅反，则不复也。意思是说：不到他用心思考弄明白而不得其义的时候，不去开导他。不到他心里想说而口里不想说的时候，不去启发他。交给他一个方面的东西，他却不免、能由此推出其他三个方面，就让它自己去想。孔子就是采用这样的教学方法，去推动学生思考问题的。

篇3

孔子认为，说话要考虑对象，该说的话要说，不该说的不要说；对方让你说，你不能默不作声；不让你说，你也不能抢着说；说话时要考虑到对方的表情，对方正在烦恼痛苦时，你就不要去讲得意的事情。

其实，人人都懂得说话要分场合，要看脸色这个道理，可是到了具体的场合，有时只图一时之快就把这个道理忘得干干净净。高兴起来有时还会忘乎所以，结果伤害了对方的自尊心，也伤害了双方之间的感情而自己还懵懂不知。

“孔子于乡党，恂恂如也，似不能言者。其在宗庙朝廷，便便言，唯谨尔。朝，与下大夫言，侃侃如也；与上大夫言，訚訚如也。”（孔子在乡里，是诚恳的样子，好像是不善于说话。在宗庙里、朝廷上，明白流畅地说话，只是慎重少说罢了。上朝的时候，与下大夫说话是刚直的样子，与上大夫说话，是恭敬的样子。）

在不同的场合、不同的人面前采用不同的方式和态度，这是待人处事恰如其分的表现，既不是世俗也不能理解为庸俗。就连圣人说话、神态都要“看人下菜碟”，做为一个俗人，为什么不学学善变呢？

篇4

1.朗读感悟是前提

朗读是语文学习中的一项重要技能，新课程标准又要求学生通过反复的朗读、有感情的朗读来感悟课文，因此，朗读对小学生来说是一项必不可少的学习任务，如何培养学生朗读时的语感，则又是提高朗读水平的关键所在。通过教学，我发现学生朗读时普遍存在拖腔拖调或没有感情的问题。课上有老师的范读和指导，学生还能读出一些自己的感情来，可课后一旦没有了老师的指导，很多学生便找不到朗读的方法，只会逐字逐句的念，甚至常出现添字或漏字的现象，这些问题归跟到底还是缺少语感所造成的。我认为要指导好学生“朗读感悟”，应遵循这样的思路：“整体感受――抓住核心――辐射重点语句――指导朗读――生成语感”，这是阅读教学中指导学生“朗读感悟”课文内容的一般思路。

2.学生是体验语文的“主人”

《语文课程标准》明确指出：“学生是语文学习的主人”。旨在教学中把课堂还给学生，把学习的主动权交给学生，为每一个孩子提供展示才华的机会。对课文的感悟，学生每个人都有自己的理解，“一百个读者就有一百个哈姆雷特”，所以对语言文字的品评，教师应鼓励学生独立思考，敢于质疑，敢于标新立异，大胆表达自己的真情实感和独特的见解，逐步培养学生的创新意识和创新思维，开发学生的潜能和灵性。在学生感悟了课文之后，教师可抓住有利时机对学生进行写话、表演等方面的训练。

3.在“生活”中体验

新课程语文观强调语文教学要以课堂教学为轴心，向学生生活的各个领域开拓延展，全方位地把学生的语文学习同他们的学校生活、家庭生活和社会生活有机结合起来。这些观点充分说明语文教学离不开生活，生活时时处处皆学问，生活是一本很好的教科书。在教学时，教师应尽量寻找生活中与语文教学的结合点，让生活成为学生学习语文的教材。如校园生活中的语文，有激烈的体育比赛，有意义的演讲比赛，朗读比赛，精彩的文艺表演，丰富多彩的少先队活动，出黑板报，自办手抄报，留意观察校园变化、新人新事、热点问题、班级新闻，都可以让学生大胆地去说一说，讲一讲，写一写，做一做，从中学和用语文；家庭生活中的语文，可以让学生在看报，看电视，听广播，阅读产品说明等活动中学、用语文；社会生活中的语文，可以通过开展如参观访问、社会调查、社区服务、参加国家纪念日或宣传周、宣传月活动、参加孤寡老人献爱心活动、旅游、逛街看店名等有意义的活动来学、用语文。生活中处处有语文，也处处用语文。在教学实践中，教师要让语文教学走向广阔的生活情境，让学生在充满生命力的语文教学中享受学习语文的乐趣。

4.在“活动”中体验

在语文实践活动中，既要重视培养学生的动手能力，实际操作能力，又要突出学生的主体性和自主地位，尽可能让学生自己去设计活动和组织活动，自己去评价活动效果。在阅读活动方面，教师要改变传统阅读教学观念，以读代讲，让读成为语文教学导线，要让学生以一种欣赏的心境读文，从而感受语言文字的音韵美、形象美、意境美以及文章结构的严谨美和文章的思路美，让学生在读中去体验、感悟文章的思想感情。同时，要注意阅读形式多样化，除了以读为主，教师要结合教材让学生演一演，画一画，唱一唱，比一比，采用现代化教学手段，让学生聆听美的声音，欣赏美的画面，感受美的形象，激发学生的表现欲，发展学生的个性特长。为了扩大阅读面，还要让学生去阅读报刊杂志、阅读名篇佳作，从中集累词语，积累自己喜欢的成语和格言警句，积累课文中的优美词语、精彩句段，丰富语言材料。

5.在“感悟”中体验

篇5

执笔：曾海霞

【内容提要】

针对小学语文课堂存在的两种倾向：1、把语文课上成语言分析文字训练课；2、架空语言材料，一味“创新”的教学状况。特进行“感悟—积累—运用”三层次的研究。本课题研究的方法和手段为文献查阅为基础，实验法为主，调查法为辅，通过研究过程中的个案分析、实验数据统计、经验总结等手段进行研究。从而研究出品读悟词等感悟四法，完形填空、关键语词串联等积累六法，情境造句和移用活用造段运用五法，此外还构建我校“三层次”基本语文教学模式。通过研究，教师转变教学观念；学生形成良好的语感，养成课内外自觉积累的意识、能力与习惯，提高语文阅读和写作水平，学生的语文实践能力有长足的进步。 【关键词】

感悟积累运用 教学三层次 读写能力

一、问题的提出

（一）、课题研究的背景

基础教育改革全面展开后，语文教师开始深入思考自己的教学观念与行为，逐步认识到语文教学根本任务在于“指导学生正确的理解和运用祖国的语言，丰富语言的积累、培养语感”。可见，要实现全面提高学生语文素养的总目标，离不开学生亲身参与语文实践活动，感悟语言材料中的人文内涵，积累、内化语言，从而获得提高。在语文教学中促进学生感悟、积累、运用能力的发展，已成为教育者关注的研究方向。

但实际教学中，语文课堂存在两种倾向：1、把语文课上成语言分析文字训练课。2、架空语言材料，一味“创新”。无论哪种倾向，学生多难于真正感受语言的美。究其原因，可思考几方面因素：教师是否准确把握了语文课程的性质，是否认识到学生必须成为语言学习的主体，以及实施“感悟、积累、运用”语文教学模式与方法等。

从语文教育的特点看，语文课程人文内涵丰富和实践性强，并对识字写字、思维发展等多方面形成影响。《小学语文课程标准》指出“阅读是学生的个性行为”，“是收集处理信息，认识世界，发展思维，获得审美体验的重要途径。”因此，语文教学过程就是学生在教师的引导下学习语言、感悟语言、积累语言、运用语言的过程，现代认知心理学家皮亚杰认为：语言的认识是一个“同化”与“顺应”的过程。在教学尤其是阅读教学中，要避免繁琐多余的内容分析，转向“感悟、积累、运用”——这个符合语言学习规律的途径。学生在主动积极的思维和情感活动中，能加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。“情感是语文教学的根”，在情移心动的前提下，易于他们自觉进行知识、情感积累、语言内化。有积累作为基础，学生的语文实践能力才可能得到更快的提高。由此也看出，“感悟、积累、运用”具有学习的层递性，构成了语文教学中逐级推进的课堂教学“三层次”。

课改关注教学中的三个纬度：知识与能力、过程与方法、情感态度价值观。语文教学中的“感悟、积累、运用”不仅符合语言学习的规律，同时也在尊重学习者主体地位这一点上与三个纬度是相同的。能力是以知识为基础，知识的点滴积累，决定着能力的逐步形成：知识塔基的宽度和厚度，决定着能力金字塔的高度和强度。所谓“巧妇难为无米之炊”。“根之茂者其实遂，膏之沃者其光华晔”（韩愈《答李翊书》）说的是同一道理。学生在对文本积累、感悟、运用的同时，文本中那鲜活的“生命形象”又促使学生知识、能力、情感的发展。传统语文教学非常重视学生对精点书面语言的感受和积累，在大量感受和积累的基础上才“开讲”。开讲，即对语言材料作些点评，旨在帮助学生领悟语言运用之妙。在讲的过程中，还重视学生的自悟，引导他们借助吟咏，从而“披文入情，缘情语文”。现代教学实践证明，只有当学生的背诵量达到了课本的4.5倍时，才有可能形成语文教学的一条途径，将有利于培养学生热爱祖国语言的感情。

我校语文教研组因而提出了《关于“感悟、积累、运用”语文教学三层次研究》这样一个顺应时代潮流的研究课题。

（二）、课题研究的主要内容及其主要概念的阐释和界定

1．研究的主要内容：

①.如何通过科研促进教师理论与实践的紧密结合，提高教师的素质。

②.激发学生主动学习的动机，构建乐学机制，使学生从苦学变为乐学语文。

③.从大量的阅读入手，探索促进学生感悟、积累的方法并规范学生语言积累，为内化和迁移语言打下基础。

④.探索提高学生语文素养、增强学生语文实践能力的多种途径。

⑤.探索“感悟、积累、运用”的交合点及交合方式，构建有理论支撑的教学模式和方法。

2.主要概念的阐释和界定

①. “感悟”、“积累”和“运用”的内容：

感悟，即感受领悟。“恍然大悟”、“涵咏品味，妙由心悟”是对感悟的形象描述。在教学中就是让学生知有所获，情有所感，理有所悟。

积累，指学生的生活积累和语言积累两方面。

运用，指学生能把积累的语言在生活、学习中灵活的运用

②. “感悟”、“积累”和“运用”的相互关系：

感悟语言是基础，是前提；积累语言是准备，是保证；而运用语言才是终极目的。我们只有把语言的感悟、语言的积累、语言的运用有机地融和于阅读教学之中，才能最大限度地提高学生的语文综合素养。

3.课题研究的主要理论依据

教育教学公理、《纲要》《课标》的有关论述以及认知心理学家皮亚杰、丁有宽的“读写结合”，江苏李尊栋和李郭忠两位老师研究的“四读、四培养”等作为主要的理论依据。

4.本课题研究的目的意义

对语文教学“三层次”的研究，主要目的就是要凸显语文本色，加强语言文字的训练，注重对文本语言的“感悟”——增强学生的理解能力；加强语言和知识的“积累”——厚实学生的底蕴；强化感悟积累后的“运用”—— 切实地提高学生的说写能力。

二、研究的方法和过程

（一）、研究的基本方法

1．研究的对象

研究对象原为我校8个教学班，即本课题组8位执研教师所在的教学班。中途三位教师调离我校，又有一位教师参入研究，一年后，这位教师也调离我校。2006年课题组横向发展，把研究成果向全校语文教师推广，课题研究普及全校。

2．研究方法的运用

本课题定位在对“感悟、积累、运用”语文教学三层次的研究，所以研究的方法和手段为文献查阅为基础，实验法为主，调查法为辅，通过研究过程中的个案分析、实验数据统计、经验总结等手段进行研究。

3．变量及其操作定义的具体界定：

（1）.自变量

①.在实验教师中进行教学理论的学习和研究。具体方式：每月收集一定有关教育教学方面的名言警句，并熟记在心；每月开展课题小组的学习活动；上科研研讨课；参加实验设计等。

②.为提高学生语文素养、培养学生语文综合实践能力，精心设计并开展各种的教学活动。具体方式：

鼓励学生进行摘抄、写读后感、做手抄报等，上用于交流展示的语文实践活动课，进行各种主题的语文竞赛等。

(2).因变量

①.教师教育教学观念的转变及教学能力的提高。

②.学生感悟积累运用语言的能力。（品词、品句、品读的能力；语言、生活积累；说写结合）

③.学生语文学习兴趣和语文学习能力。

（二）.研究的主要过程

1.参加本课题实验的人员：庾群若（副校长）、曾海霞（副教导主任、语文教研大组长）、彭素香（副教导主任）、江冰（语文教研组长）、黄彩琼（语文教师）。

2.实验程序

①. 研究实施前期阶段（2003年9月——2004年8月）

召开课题开题，参加总课题组组织的培训班、观摩学习活动，转变执研教师教学观念；研究具体的研究目标，制定详细务实的实施方案；通过调查问卷、收集原始资料；进行第一阶段相关内容的研究。

②. 研究实施的中期阶段（2004年9月——2006年12月）

根据课题研究的目标、内容，组织教师学习有关理论知识，结合教师自身课堂教学活动，结合学科教研活动，结合学校举办的课堂教学研讨、展示、竞赛等活动，积累研究事例和资料，根据研究的进展，进行阶段性总结。

a.立足以人为本，构建课题管理机制。

课题组以学校主管教学副校长为组长，按照“教导处——课题组——教师”的运行体系，层层分工，责任到人，制定完善的课题实施方案。

b.组织教师学习有关理论和知识。

在调查中发现课题组成员对课题内容认识不足，为此，我们印发资料，采用组织学习和个人学习相结合的方式。帮助教师提升对“感悟、积累、运用”的理论认识，开拓视野，放飞思想，丰富研究的方法与途径，使课题研究深入、有机地展开。帮助教师提升科研理论水平，掌握教育科研的基本方法，为课题研究提供技术性的支持。

科研结题报告 ·德育结题报告 ·课题结题报告 ·怎样写结题报告

c.结合校本教研活动，开展课题研究

近两年来我们结合校本教研活动，开展课题研究。促使教师能从平时课堂教育中反思，习以为常的工作状态，在课堂中带着研究的眼光，带着全新的理念走进新课程，实现由职业向专业的转变。

③. 研究的总结阶段（2006年12月——2007年8月）

整理各种资料，撰写结题报告，迎接结题工作。

在课题研究中，多次组织教师到拉堡实验小学参观学习，吸取经验指导课题组开展研究；积极参加每一次总课题组举办的活动，活动结束之后写学习体会，或者开展“沙龙”研讨等等。

三、研究的成果

(一)、 教师的综合素质不断提升

课题实验使实验教师的教学观念和方法不断更新，教学水平不断提高，他们在学校举办的各类赛教课中分获一、二、三等奖，彭素香老师获柳北区青年教师赛教课二等奖，董燕老师获柳州市的赛教课二等奖。同时，实验教师的教学理论和经验也不断丰富，撰写的十几篇论文、案例、教案分获国、省、市级一、二、三等奖。

（二）、学生语文学习兴趣和语文学习能力得到长足的提高

四年来，学生的阅读兴趣明显增强，阅读方法得当，阅读面及阅读量有了极大的提高。前测中，有50%的学生阅读兴趣不大，阅读是父母逼着读，为了完成作业而读；60%的学生只阅读卡通故事、动画故事、武侠小说、战斗故事等，而且只看情节，不重文采；70%的学生一、二个星期只看一本书，也没有做读书笔记的习惯；90%的学生没有阅读方法。而后测中，100%的学生都喜欢主动阅读，阅读面广泛，几乎涵盖所有体裁的文学作品，阅读量达到每周三本以上课外书籍；而且学生都能有意识地感悟生活、感悟文学作品、感悟名家名篇的表达方法，形成了自己独特的见解，养成了做读书笔记的习惯。通过“说真话、***事、抒真情”系列训练，写作能力得到了很大的提高。实验班学生的习作质量高，每学期作文比赛都能获前三名，远远超出对比班的习作水平。2005年参加全国创新杯作文赛有四十多人获奖。

篇6

1.自悟语感

教师凭借学生已有语感水平，进行语言文字训练，感悟难度适宜的课文内容，自悟自得。

儿童对于课文中的信息，在记忆贮存中找到与它相似的信息组块以后，进行匹配与识别，从而理解了这部分内容，这种匹配与识别就是凭借语感进行的。在读书时，让学生联系过去相似的生活经验，通过想象与联想，将课文中的文字符号转化为生动、可感的画面，正所谓“书读百遍，其义自见”。在教学过程中，教师要有计划地把难度适宜的课文，放手让学生自读、多读、自悟，在头脑中再现语言文字表述的图像、情景，从而达到对课文直觉感悟的目的。

例如：我们在教学《小猫种鱼》这篇课文时，注重让学生自己去自悟语感。在初读课文阶段，教师通过有感情地范读课文和学生自读课文，让学生初步领悟课文的大概内容：农民春种秋收，春种一粒种子，秋天就能收到很多粮食。所谓“种瓜得瓜，种豆得豆”。因为小猫最爱吃鱼，它也想收到很多鱼，于是就去种鱼。在悟读阶段，让学生抓住关键性的问题联系上下文来感悟。首先让学生提出不理解的问题，如有的学生提出：小猫能不能收到鱼？为什么？他错在哪里？让学生自读自悟，然后再进行讨论。学生结合已有的生活经验，通过想象和联想，从而得到结论：鱼种在地里会烂掉，小猫是收不到鱼的。鱼儿离不开水，鱼的生活环境与庄稼不同。违背了客观规律是会做傻事的。从而让学生悟出小猫从农民种玉米、种花生收获很多而得出无论种什么都会有收获的推理方法是错误的。

2.导悟语感

对于一些难度较大的课文，学生感到较新奇、陌生的内容，可利用形象刺激。在教学过程中，我们利用现代化的多媒体教学手段进行实物形象、动作形象和言语形象的刺激，引导学生联想和想象，左右脑协同运用，处理并储存信息，利用直觉形象思维的帮助去感悟课文内容。在输出信息的过程中必须借助语感进行情景表述，凭借语感进行修正。在内化的同时，迁移运用语感，从而培养了学生的直觉思维和顿悟思维。

例如：我们在教学《美丽的小兴安岭》一课时，由于小兴安岭在祖国的东北方，我们几乎无一人到过那里，因此，学生对于小兴安岭的美丽难于理解。我们在教学时，主要借助于多媒体的教学手段，再现小兴安岭如诗如画的风景，在学生头脑中形成直观的映象。我们先让学生听配乐录音，初步感知小兴安岭一年四季的美丽景色。在学生自读课文时，教师利用音像资料，让学生结合画面去读课文，在头脑中形成直观的画面。学生在感悟出小兴安岭春天生机勃勃的自然美和丰富的自然资源以后，再用自豪的语气去诵读。夏、秋、冬三部分内容引导学生用同样的方法去感悟。

3.迁移表达

迁移表达就是让学生运用在课文中感悟到的表达方法、写作方法进行一些口语和书面写作方面的训练，使学生的语言感知力在实践中不断提高。

在二年级教学时，我们除了对学生进行一些说话、写话训练以外，还设计了一些创设情境交谈、猜谜语、讲故事、编演课本剧等，让学生在应用中不断提高语言感知力。

在三年级教学时，除了让学生间周一次作文以外，我们还设计了一系列创设情境谈话、围绕一个主题演讲辩论、编演课本剧、答记者问、讲故事、演短剧等多种多样的训练形式。作文时，要求学生能凭语感自行修改。

篇7

以国家教育部基础教育司在《关于当前九年义务教育语文教学改革的指导意见》中指出：“阅读教学要重视朗读，重视感悟和情感的熏陶，小学阶段的重点是朗读，在朗读过程中感知和感悟……”为指导，把读书作为阅读教学中学生的主要活动，以读代讲，读中感悟，使学生始终处于自主学习，主动发展的状态，从而提高阅读教学效率。

二、模式的理论依据

1．以新修订《大纲》要求为依据。“各年级的阅读教学都要重视朗读，要让学生充分地读，在读中整体感知，在读中有所感悟，在读中培养语感，在读中受到情感的熏陶。”

2．以我国几千年的教育史为依据。以读为本是继承我国传统的语文教学经验的精华，有“书读百遍，其义自现。”“熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟”等谚语。可见，多读对学生理解课文内容是个重要的途径。

3．以心理学角度为依据。朗读是符合儿童言语发展特点的。由于儿童内部言语尚未充分发展，大声朗读有助于注意力的集中，同时通过朗读把无声的书面言语转变为有声的口头言语，必然有思维的参与，有助于对文章的理解。

三、模式的教学目标

“读悟式”阅读教学模式，就是以学生为主体，教师为主导，以“读”为主线，以疑促读，以读促思，读思结合，让学生在“读”中“悟”，在“悟”中“读”，在“悟”中提高自己，认识自己，形成读书的能力。

四、模式的操作程序

以“初读（悟的基础）──议读（悟的呈现）──精读（悟的核心）──美读（悟的升华）──诵读（悟的再现）”为基本操作模式。

（一）初读──悟的基础

初读感悟可以在课前进行，也可以在课上进行，是学生根据明确的教学目标，凭借自己已有的知识经验和阅读技能去充分地朗读教材，在读中悟，在悟中读，试着解决一些浅显的问题，并找出自己疑惑的地方。如：教学《小壁虎借尾巴》一课，我提出初读课文要求：1．借助拼音读文，注意读准字音，遇到生字要多读几遍，遇到长句也多读几遍，直到读顺为止。2．用序号标出本文一共有几个自然段，并想想每段讲什么？3．想想这篇课文主要讲什么？4．看看自己读懂了什么？还有哪些地方不理解？这样，不仅培养学生自学生字的能力，同时，为了解自然段的内容打下基础，还能突出学生主体性。

（二）议读──悟的呈现

议读议悟就是指在学生初读感悟的基础上，给学生创造一个充分发表自己意见的机会，做到有读，有议，有答，有反驳，有争辩。因为在讨论时，当自己的见解得到同学们的肯定时，学生便会产生一种成功的快感，当自己的见解遭到同学反驳时，会促使学生更深入地思考，尽量阐明自己的观点，这种快感和思考，有利于鼓励学生阅读的兴趣，增进阅读的效果，同时又可培养学生的合作精神，做到面向全体。如：教学《雷雨》一文，在学生初读感知的基础上，我紧接着设计这样一个环节，以小组为单位，谈谈自己读懂了哪个词、句、段，或你认为课文中哪一处写得好，为什么？或向同学提出自己不理解的地方。让学生在讨论的过程中互相启迪，互相补充，鼓励学生谈出带有个人色彩，情感的理解，鼓励创见。而对于那些学生“想领悟而领悟不到”，虽经讨论而讨论不出所以然的问题，以书面形式汇报给老师。

（三）精读──悟的核心

由于学生受年龄特征和知识经验的影响，教师对学生的说“悟”要进行梳理、归类，起到主导作用，对于重点句、段的领悟，还应根据学生“悟”的质量、结果，引导学生再读再悟，促使学生进一步领会自己对课文的“认识”，提高“悟”的质量。如：《小壁虎借尾巴》的第三自然段，引导学生在读的基础上，进一步领悟“爬呀爬”一词，不仅说明小壁虎爬的时间长，路程远，还为文后小壁虎尾巴的再生埋下伏笔。另外，通过引读，分角色读等形式朗读小壁虎与小鱼的对话，让学生理解“摇、拨水”的词义，知道小鱼的尾巴有它自己的用处，所以不能借给小壁虎。

（四）美读──悟的升华

叶圣陶先生说：“所谓美读，就是把作者的情感在读的时候，传达出来……美读得其法，不但了解作者说些什么，而且与作者心灵相通了。”如：教学《月光曲》第8．9自然段，我先让学生边听录音读文，边闭上眼睛想象这是一幅什么样的画面，然后播放乐曲，让学生伴随乐曲轻声读文，并用笔划出文中所描写的情景，最后指导朗读，让学生根据乐曲节奏的快慢，声音的高低，读出感情变化，品悟到人物情绪的发展变化，品悟到《月光曲》是作者的感情发展到高潮时创作出来的。

（五）诵读──悟的再现

诵读是学生自己对课文内容自我感受，自我体验，自我欣赏的一种读书方式，也是检验学生是不是已经对课文内容有所领悟的一种方式，如果学生进入课文所描写的境界，读起来自然能够以声传情，声情并茂。如：《雷雨》这篇课文学完后，让学生以多种形式诵读课文，从他们轻重、缓急的语气变化中，可让人感悟到他们对雷雨前、中、后的不同景象已有深深的领悟。这种，诵读于口，领悟于心，有助于学生想象，有助于学生体会课文的声律气韵，培养语感和积累词汇。

篇8

【关键词】阅读；情境；感悟

阅读能力不是教出来的，而是学生体验感悟出来的。通常意义下的体验是指在实践中通过亲身经历或亲身感受来认识事物。从不同的角度它可以分为认知体验和情感体验、积极体验和消极体验、真实体验和虚拟体验等。感悟则指学习个体通过对语文及其语境的直觉感知，从中获得某种感受、印象或意义的心理过程。感悟的本质是意会，它不遵循逻辑程序思考，是带有浓厚主观色彩的直接感受。它只能由学生潜心读书、推敲品味，在体验中达成。感悟要学生自求得之，别人是无法教会的。它有时还难以表述清楚，或“只可意会，不可言传”，或“此中有真意，欲辨已忘言”。陶渊明的“好读书，不求甚解。每有会意，便欣然忘食”，这一会意的过程也是体验感悟的过程。

体验与感悟一个显著的特点则在于学生的主体参与性和在过程中获得。

一、在情境表演的体验中感悟

对于那些故事性较强的文章，可以引导学生在熟悉课文内容之后，把课文改编成课本剧，让学生通过演，调动起已有的生活经验，并在反复的修改剧本、反复的表演中逐渐产生自己独特的感悟，达到对课文阅读的再创造。如在《皇帝的新装》的教学中，让学生熟悉课文内容后，便引导学生把它改编成课本剧。让他们选好导演、编剧，再确定演员。之后他们便开始了紧张的搜集查阅资料和排演。在课堂上他们演完后，再让其分别谈谈各自表演后的感受和对课文的理解。通过写剧本，他们理清了文章的层次；通过表演，他们感悟到了皇帝和大臣的虚伪愚蠢；通过导演，他们感悟到了文章的写作手法等等，这些感悟都是发自内心的。它彻底改变了由老师分析讲解对人物性格进行“贴标签”的现象。

二、在反复诵读的体验中感悟

古人云：“书读百遍，其义自见。”加强诵读教学，让书面的无声语言变成有声的语言艺术，让形象由诵读树起，让意境以诵读创设，让诵读串起语文课堂教学。因此，在文言文教学中不对文言文的文章作过于繁琐的分析，一般把课文的层意和整篇文章的大意及作者的情感、写法等设计成几道讨论、思考题，让学生带着这些问题去诵读，在诵读中去感悟、品味，再适当点拨，达到理解性记忆，加快积累速度。以《茅屋为秋风所破歌》的教学为例，可设计这样二道思考题引导学生诵读：1.用“……为……所……”句式逐节概括内容；2.文章表达了诗人怎样的思想感情？当快要熟读成诵时，绝大多数学生都能从吟诵中参悟文章的思想内容和作者的情感、态度。

三、在辩论中体验感悟

有些文章蕴涵着深刻的道理，这些道理往往是学生日常生活中常遇到的，口头上常说的，但从不会真正用心去领会。如教学《伤仲永》时，设置辩题：“学习能力是先天获得的，还是受后天影响？”让学生进行辩论。学生激烈争论，各抒己见时，教师就可以顺势把他们分成两组，让各组充分讨论，并联系课内外知识及生活中的例子，准备好辩论材料，然后进行辩论。各组辩论后，先让学生自己进行评议，教师再进行小结：“正方、反方各证明了问题的一半，我认为应辩证地看待学习能力，它既受先天影响，也跟后天因素有关，但后天影响是关键的，像方仲永的例子就是一个证明。”通过辩论，学生不仅丰富了知识，还加深了对课文思想的理解。学生旁引作证，并广泛地联系生活实际展开了激烈的辩论。在唇枪舌剑辩论的过程中，他们各自都得到了体验和感悟，对这一道理的认识就再也不只是嘴上说说而已了。

四、在专题研读中体验

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主题词：培养 学生 语感

小学语文课堂教学中培养学生的语感具有重要的现实意义。“学生语文水平的提高不能依靠教师对词法、语法、章法的讲解讲出来，也不能依靠教师对课文的详尽分析分析出来，学生语文水平的提高，只有在学生听、说、读、写的实践活动中才能实现，只有在学生自身主动参与的语文课。”语文教学应该摒弃繁琐分析，注重感悟。让学生在教师启发、诱导和鼓励下，自己用心去思考语言文字的内涵，去咀嚼语言文字的滋味，去体验语言文字中蕴含着的思想感情。

我们平时教学强调的仅仅是语文分析能力、语法逻辑能力、综合判断能力、抽象思维能力，往往忽视直觉思维能力的培养，忽视在读书过程中引导学生自己去感悟。表现在语文教学中即是重理解轻积累，重分析研究轻语文实践；追求讲深讲透，忽视自悟自得，语感的培养。因此，语文教学改革必须把培养学生的语感放在重要地位。

如何在课堂教学中培养学生的语感呢？心理学研究靠诉我们，最基本的言语能力表现为语感，语感就是对言语的直觉感知能力。它的主要特征是直觉性和自动化。所谓培养语感，实际上就是培养学生的语言活动中的直觉思维和顿悟思维，而直觉思维和顿悟思维正是创新能力的内在源泉，是创新型人才所必须具备的重要品质。根据学生已有的语感的培养，采取了自悟语感……导悟语感……迁移表达的教学方法，使学生的语感在反复的实践活动中，得到了螺旋式上升。

-、培养学生自悟语感

教师凭借学生已有语感水平，进行语言文字训练，感悟难度适宜的课文内容，自悟自得。儿童对于课文中的信息，在记忆贮存中找到与它相似的信息组块以后，进行匹配与识别，从而理解了这部分内容，这种匹配与识别就是凭借语感进行的。在读书时，让学生联系过去相似的生活经验，通过想象与联想，将课文中的文字符号转化为生动、可感的画面，正所谓“书读百遍，其义自见”。在教学过程中，教师要有计划地把难度适宜的课文，放手让学生自读、多读、自悟，在头脑中再现语言文字表述的图像、情景，从而达到对课文直觉感悟的目的。例如：我们在教学《小猫种鱼》这篇课文时，注重让学生自己去自悟语感。在初读课文阶段，教师通过有感情地范读课文和学生自读课文，让学生初步领悟课文的大概内容：农民春种秋收，春种一粒种子，秋天就能收到很多粮食。所谓“种瓜得瓜，种豆得豆”。因为小猫最爱吃鱼，它也想收到很多鱼，于是就去种鱼。在悟读阶段，让学生抓住关键性的问题联系上下文来感悟。首先让学生提出不理解的问题，如有的学生提出：小猫能不能收到鱼？为什么？他错在哪里？让学生自读自悟，然后再进行讨论。学生结合已有的生活经验，通过想象和联想，从而得到结论：鱼种在地里会烂掉，小猫是收不到鱼的。鱼儿离不开水，鱼的生活环境与庄稼不同。违背了客观规律是会做傻事的。从而让学生悟出小猫从农民种玉米、种花生收获很多而得出无论种什么都会有收获的推理方法是错误的。

教师凭借学生已有语感水平，进行语言文字训练，感悟难度适宜的课文内容，自语自得。在读书时，让学生联系过去相似的生活经验，通过想与联想，将课文的文字符号转化为生动、可感的画面，正所谓“书读百遍，其义自见”。在教学过程中，教师有计划地把难度适宜的课文，放手让学生自读、多读、自悟，在头脑中再现语言文字表述的图像、情景，从而达到对课文直觉感悟的目的。

二、培养学生的直觉思维和顿悟思维

对于一些难度较大的课文，学生感到较新奇，陌生的内容，可利用形象刺激，在教学过程中，我利用现代化的多媒体教学手段进行实物形象、动作形象和言语形象的刺激，引导学生联想和想象，左右脑协同运用，处理并储存信息，利用直觉形象思维的帮助去感悟课文内容。在输出信息的过程中必须借助语感进行情景表述，凭借语感进行修正，在内化的同时，迁移运用语感，从而培养了学生的直觉思维和顿悟思维。例如：我在教学《美丽的小兴安岭》一课时，由于小兴安岭在祖国的东北方，我们几乎无一人到过那里，因此，学生对于小兴安岭的美丽难于理解。我在教学时，主要借助于多媒体的教学手段，再现小兴安岭如诗如画的风景，在学生头脑中形成直观的映象。在学生自读课文时，教师利用音像资料，让学生结合画面去读课文，在头脑中形成直观的画面。在教学“春天”一段时，先让学生通过看画面读课文，知道这段描写了树木、积雪、小溪、小鹿、原木等景物。在熟读课文阶段，让学生抓住描写景物特点的语句进行精读感悟。例如：树木长出新枝绿叶，写出小鹿可爱资态的拟人句，原木像舰队在前进的比喻句……学生在感悟出小兴安岭春天生机勃勃的自然美和丰富的自然资源以后，再用自豪的语气去诵读。夏、秋、冬三部分内容引导学生用同样的方法去感悟。

三、培养学生的表达能力

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关键词：感悟；整体理解；建构；策略

Abstract:In Chinese teaching，perception is a term with specific meanings， which emphasizes the general perception and grasp to the texts .This kind of general perception and grasp is set up on the bases of imagination ，schema processing and complete mental ability. Chinese teaching is a process from sense to awareness and the combination with both of them. In the view of psychology， Chinese teaching is perceptive teaching .Perception is both the goal of Chinese teaching and the approach of attaining the goal.

Key words:perception; general understanding; construction ;strategy

在《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》（以下简称《语文课程标准》）中，从心理学角度来描述语文教学过程的心理动词有很多，比如“感受”“体验”“想象”“体会”“思考”“感悟”等，其中一些重要的概念，都有人作过专门的阐释和讨论，但似乎还没有看到关于“感悟”的专题论述。事实上，“感悟”与语文及语文教学有着更为密切的关系，“感悟”一词所揭示的心理特征更真实具体地反映了学生在语文活动中的心理过程；在《语文课程标准》中，这一词语出现的频率甚至比其他同类概念更多。因此，我们应该将“感悟”作为语文教学的一个专门的范畴，加以认真研究，用以指导当前的语文教学改革。

一、感悟是一种整体理解

（一）感悟与整体感知

《语文课程标准》强调“整体感知”“整体把握”，但文本是线性展开的，阅读是一个时间性的行为，这就决定了我们对文本的阅读首先必须“自下而上”。我们不可能在开始接触文本的时候就一下子直接获得文本的整体意义，相反，我们实际的阅读和理解肯定是由细节、局部开始并且在整个阅读过程中也始终不能离开文本的细节和局部的。那么《语文课程标准》所强调的“整体感知”“整体把握”不就落空了吗？

实际上，这里存在两个不同的方面：一是阅读行为，一是心理过程。从阅读行为来看，的确是“自下而上”，由局部到整体的。但从心理过程来看，却既可以与阅读行为这种“自下而上”、由局部到整体的方向保持一致，也可以在“自下而上”、由局部到整体这一心理过程之外，新生发出另一个相反的心理过程，即“自上而下”，由整体到局部。“虽然文本是以层次结构的形式把信息呈现给读者的，但读者却可以直接在任何水平上提取并平行加工已有的信息。”“读者在阅读文本时，阅读字母、字词和句子的方式并不等同于在孤立状态下对这些成分的加工，每个水平的加工都受到了高层或低层水平信息的影响。”[1](416)所谓“感悟”其实可分为“感”和“悟”两个心理过程。“感”即“感触”“接触”，这个过程是以文本的细节、局部为对象的。但这个过程是过渡性的，引发性的，阅读者的心理流向即刻向“悟”的方向发展。所谓“悟”，就是由表及里，见微知著。这里所谓的“表”“微”，就是文本的细节和局部，这里所谓的“里”“著”，就是文本的意义整体。从文本的细节、局部导向对文本整体意义的“整体感知”即感悟，这是一个非常复杂、非常困难的阅读心理过程。我们要不停地从文本的细节和局部中“取样”，在各种不同层次上返观文本更高层级，然后根据这种向更高层级返观的结果来重新调整阅读、理解策略，以新的立足点来重新理解细节和局部，甚至重构文本的意义结构。在实际阅读过程中，细节和局部的信息是纷至沓来的，而“感悟”的关键，就是在这种纷至沓来的细节和局部信息中敏感到更高层次的微妙线索。

（二）感悟与“过度分析”

感悟是从整体出发来观照细节和局部的。也许它并不绝对排除“分析”的要素，但它反对“过度分析”。那么什么是“过度分析”呢？一言以蔽之，就是着眼于文本细节和局部的分析。

对语文教学中出现的那种“讲深讲透”的繁琐分析，我们过去主要是从教学方法上加以批判，实际上它的根子在于缺乏一种辩证的“阅读整体观”。我们以物理文本观来看文本，它不就是由一些段落组成吗，段落不是由句子组成吗，而句子不是由词语组成吗。理解了词、句子和段落，不就理解了文本吗。这一种“物理文本观”实际上是以文本的局部代替或架空了文本整体。实际上从“意义”这个角度来理解文本，文本与文本的局部是不等同的，文本也不是文本局部的相加。任何文本的局部都具有相对的独立性，它本身的意义也是多方面多层次的，具有多义性和可延伸性。当我们着眼于局部来阅读文本的时候，我们实际上是以这个局部为中心发散性地向各种可能的意义方向延伸，其中有许多是脱离文本整体的意义域的。所谓“过度”之度，就是指文本整体的意义域。文本整体的意义域对文本局部的意义是一种赋予，更是一种制约。失去了这种制约的文本教学，就是“过度分析”，或必将导致“过度分析”。

由此可见，所谓感悟以文本整体为对象，是就它对待文本的一种立场和态度而言的。感悟以文本整体为对象，并不是说它把文本的段落、句子和词语排除在自己的心理指向范畴之外，恰好相反，它是以文本的所有组成部分为自己的心理对象的。所谓“文本整体”，不是物理的切分，而是一种心理的背景，一种心理立足点，一种阅读的心理方法。它着眼于文本的这种整体的意义体系，既将这种整体的意义体系当做阅读的目的，也利用不同层级的整体意义体系作背景，来理解和加工文本细节和局部。

（三）感悟与全息理解

从阅读技巧这个角度来说，感悟的关键在于对词、句子和段落的全息把握。皮特?科德说：“语言结构是‘许多系统的系统’，或者说是各种相互有关范畴的‘网络’，其中没有哪个部分是完全独立的，或者完全从属于另一部分的。”[2]文本是一个整体，在这个意义整体中，每一个单位都是由比它更大的单位引发和生成的，因此，就它的逻辑内涵而言，它本身就蕴涵了引发和生成它的上层单位。下层单位对上层单位的这种蕴涵，我称之为“全息”。文本在生成过程中，大致是“自上而下”的，而文本阅读和理解的过程，首先要有一个“自下而上”的过程。这个过程最终能否转换为一个“自上而下”的过程，关键在对文本单位的全息特征的把握。全息理解力是感悟的关键。

文本细节和局部对文本整体的这种全息蕴涵，主要表现在言语形式上。文本在生成过程中，文本上层信息支配了、生成了文本的下层信息；文本上层信息对文本下层信息的支配和生成将会在文本下层的言语形式上留下蛛丝马迹。在我们的阅读过程中，对这种言语形式上的蛛丝马迹“还原”性的理解，是“自下而上”向“自上而下”的转换的心理枢纽。

二、感悟的建构性质

（一）感悟的心理图像

感悟重在“悟”。那么这个“悟”到底是一个什么样的心理过程？我们如何具体地描述和把握这个“悟”的心理活动呢？长期以来，我们在谈到感悟的时候，总是用一些玄奥的词语，从来没有得到过关于感悟的清晰的描述。由此也造成了我们对感悟的许多误解和肤浅理解。这是因为，感悟深深地隐藏在我们的内部过程中，它的许多细节淹没在阅读过程中稍纵即逝的心理流中。我们要真正清晰地描述感悟的心理过程，就必须暂时截取我们在阅读过程中的一个心理截面，放大这个“悟”的心理图像；虽然这也可能导致某种程度的变形，但却可以对感悟的整体图像有个更完整、清晰的印象。

（二）建构的阅读观

传统的阅读观认为，阅读是一种接受，阅读过程，就是反映文本的过程。感悟作为一种阅读观，与这种传统的反映观针锋相对，它认为，阅读的过程，就是一个意义建构的过程。

在前面我们曾说到感悟其实可以大致分为“感”和“悟”两个环节。它们的区别一方面在着眼的对象的区别上，“感”着眼于文本的组成部分，“悟”着眼于文本的整体；另一方面也是更主要的方面，“悟”比“感”具有更大的独立性和自主性。“感”强调的是文本，“悟”强调的是阅读者自身的认知和经验。

感悟，它的心理目标物是意义。感悟就是获得意义。反映论的阅读观，这种意义的来源只有一个，那就是文本，阅读就是对文本意义的反映。感悟论的阅读观视野里，这种意义的来源有两个，一个是文本，另一个是主体已有的认知和经验。于是我们获得了一种新的阅读模型：“阅读理解就是在文本各部分之间、在文本与个人经验之间积极构造意义的过程。文本本身并不带有意义，它是创造产生意义的蓝图。它向读者提供了如何从已有知识和经验中，使用一定的策略来构造意义的方向。文本中的字词在读者头脑中激起了与之有关的概念、它们之间过去的相互联系以及它们潜在的相互联系。而文本的组织结构帮助读者在这些概念复合体中进行选择。”[1](422)

（三）联想和想象、图式加工及完形心理能力

从以上分析可以看出，感悟是一个远比“反映”更为活脱的概念。它源于文本又跳脱文本，它忠于文本又敞开文本。现在的问题是，这一切在什么意义上具有可能性。换句话说，就是这一个思接千载、一叶知秋的心理升华是如何发生的？

已有的研究中，最有价值的解释是联想和想象。联想和想象包含两个心理元素，一是原型启发，二是典型加工。根据联想和想象的原理，我们可以把感悟描述为：感悟以文本本身的意义结构为原型启发，经过一定的心理积累，在文本和阅读者认知和经验的诸多意义项中综合出一个比原型更有代表性的意义体。

但是这种解释只是把感悟进行了心理分类，它并没有揭示感悟的心理机制。而且联想也好想象也好，都主要是着眼于由此及彼的心理流向，它所揭示的主要是它们对原型的延伸与丰富这个方面。更有解释力的概念应该是图式和完形。

图式是主体内部的一种层级结构。这种层级结构是一个预期的框架。当阅读者接触到新的文本信息的时候，首先输入的信息通过一个最恰当的层级进入图式内部，并且激活更高层级的图式；这种被激活的更高层级的图式在被激活以后成为对输入信息和所有已有信息的一种加工机制。“读者已有的知识（图式）与文本提供的信息相互作用，产生心理的意义，而背景知识则决定了读者对文本的解释。因此，理解文本就意味着在已有的图式与文本的成分之间建立某种响应关系。”[1](421)

感悟是在阅读者的图式的背景上得以发动和展开的，主体内部的图式决定感悟的方向和水平。图式理论强调了阅读者已有的阅读经验对感悟的作用，突出了感悟“以我为主”的特征，揭示了感悟的心理动力。但是，图式理论所描述的这种感悟机制，只有在“同化”这种情况下才适应。如果图式不能同化文本的意义结构，图式理论就不能解释感悟的心理机制了。

我觉得，完形理论是关于感悟的最恰当的解释。完形心理学将心理活动看作是有组织的整体，人的心理过程本身具有组织和解释作用，人们可以根据对事物的完形结构的认识，把一个不完整的意义结构当做完整的意义来构造。正如我们可以把一个有残缺的圆仍看做圆一样，当我们接受一部作品的时候，我们并非必须把作品的每一个细节和局部都掌握才能真正读懂它，甚至也不一定非要是完整的作品我们才能获得它的意义，因为人的心理的完形功能可以自动地对文本加以弥补，使其完形化。感悟就是一种完形心理过程，或者说，感悟就是对文本的完形化。完形理论下的感悟观，既强调了阅读主体对文本的创造性质和自由状态，同时也肯定了这种创造和自由的相对性，对文本的依赖性质。感悟既是主体对文本的加工改造，同时也是主体对文本的有效吸纳和接受。也就是说，感悟既存在着同化文本的方面，也存在着顺应文本的方面。完形理论全面深刻地解释了感悟的心理内涵。

三、感悟教学（语文悟性教学）的策略

（一）语感教学与语文悟性教学

与感悟教学相近的一种说法是语感教学；但感悟教学超越了语感教学。“语文悟性与语感相通，以语感为基础，但又超越语感。语感是对语言本身的感知和理解，而语文悟性则是凭借语言又跳脱语言，与‘文心’心合神契，与‘文意’潜脉暗通，并由此观照世间万象，使心智的情感的郁结柳暗花明，豁然开朗；同时，在这一过程中，认知主体又是充分调动心智情感和既有人生体悟去解读‘他人话语’，让自己的感情世界、文化世界的因子活跃其中，由此而生‘心得’和‘新得’。”[3]所谓“感”，就是对文本的敏感，主要是对语言的一种“感到”和“触及”。我们平时讲“触摸语言”，就是指对语言的“感”。感悟教学，首先要让学生对语言文字“有感觉”。这是感悟教学最基础的一步。这一步走好了，语文教学就有了最大的可能性。但感悟之所以是感悟，又在于由“文”而“心”的转变，由“既”而“新”的延伸，由“他者”向“自我”的复归。

感悟教学非“感”不实，无“悟”则浅，关键在于由“感”而“悟”之，合“感”而“悟”。因此，感悟教学，更准确的提法似乎是“语文悟性教学”。

（二）诵读与“示悟”

感悟教学（语文悟性教学）最常用的办法当然是诵读。关于诵读，经典的叙述有很多，刘国正曾记叙过一位教他学诗的先生：“一概让我自己读。但他常常吟诵，让我静听或者跟着哼，吟诵到好句子，他就停下来，仰起脸来晃晃头，说声‘好啊，嗯！’我就是在这‘好啊’声中体味到其中的妙处的。 ”[4]诵读的法子为什么有这么大的教学效果呢？关键是有“悟”的因素在里面。王荣生先生说：“诵读的要义，是得他滋味。……以得‘滋味’为要义的‘诵读’，是双向的运动，它既是一种理解文本的方式，也是一种读者表现与传达理解的方式，是读者与文本的情感‘交融’，而绝不是单向度地‘感知’或‘把握’。”[5](207-208)笔者曾听过著名特级教师韩军的一堂诗歌教学课，其实他用的办法极其简单，那就是诵读，问题是他不是简单地一读了之，他在读之前、中、后都用了许多手段向学生表达了自己的“感动”，正如刘国正先生的那位老师的一声“好啊”，本身就是自己“悟”的体现一样，韩军的诵读，其实也是向学生的一种“示悟”。叶圣陶先生曾大力提倡“美读”，“就是把作者的情感在读的时候传达起来”，我理解叶老所说的“传达”也就是“示悟”。诵读教学的魅力和奥秘，不仅在声音的感官“感动”，更是在教师通过声音和其他手段向学生展示了自己对文本的“悟”的过程和结果。“示悟”是诵读教学的精要。但长期以来，我们对诵读法的理解太褊狭，觉得无所谓就是一读而已，所以没有“示悟”的设计和表现，在实际运用中，也常常是作了简单化的处理。

（三）经验再现与“悟”

当然，在教学实际上，我们更多是使用一种可称之为“经验再现”的方法。“经验再现”是我杜撰的一个词语。我们先看一个例子，是叶圣陶说鲁迅的《社戏》第三段中的一节描写：“我们挨进门，几个红的绿的在我的眼前一闪烁，便又看见戏台下满是许多头……”

为什么只用“红的绿的”和“许多头”把演员和观众一笔带过呢？原来作者跑进戏园的当时，最先引起他注意的是几个红的绿的，而且仅仅是几个红的绿的，也不辨他们是什么角色，扮演的是什么剧中的什么人物，只觉得红的绿的这么一闪烁罢了。他依据当时的感觉写下来，就是“几个红的绿的在我眼前一闪烁”。接着引起他注意的是许多头，而且仅仅是许多头，也不辨他们是何等样人，作何等神态，穿何等的服装，只觉得他们挤满了台下罢了。他依据当时的感觉写下来，就是“便又看见戏台下满是许多头。”[6]

叶圣陶在这里反复强调作者“当时的感觉”，极力使学生从文本向作者“当时的感觉”迁移。学生从文本获得的，只是作者“当时的感觉”的一些“特征碎片”，现在教师通过对作者“当时的感觉”的再现，完成了对作者生活经验的“完形”构建，从而完形化地理解了文本的描写。这个过程，也就是一个“悟”的过程。

笔者也曾用这种法子教读过《荷塘月色》的“这时候最热闹的，要数树上的蝉声和水里的蛙声；但热闹是他们的，我什么也没有”：

这一句前半部分是讲蝉和蛙的叫声，这种热闹的叫声当然是蝉和蛙的，谁也不会误会以为是作者的，从这个意义上来说，根本用不着声明“这不是我的”。但他用了一个分句说了还嫌不够，又用一个分句从反面再说一遍。从字面上看似乎纯属废话，没有传达什么信息。而实际上，作者根本不想说明这蝉声和蛙声是不是属于我，而是要说出一种“不属于我”的感觉。作者用一个泛指代词“什么”涵盖一切，使这一句的后半部分形成一种沮丧、灰心、失望的语气，从而传达了一种从闹境从温馨之境抽身而出的黯然伤神的感觉，一种失落感。[7]

这就是经由文本向作者靠拢；但作者是读者“悟”到的作者，其实也可以说就是读者“悟”到的意义。

（四）情境还原与“悟”

由文本导向作者的经验，称为“经验再现”；由文本导向作品所描写的客观事件的联想和想象，则可以称之为“情境还原”。这种联想和想象，也是一种“感悟”。以汪曾祺说鲁迅《祝福》中“我”与“四叔”见面时的一段：“……但是，谈话总是不投机的了，于是不多久，我便一个人剩在书房里。”

剩是余下的意思。有一种说不出来的孤寂无聊之感，仿佛被世界所遗弃，孑然地存在着了。而且连四叔何时离去，也都未觉察，可见四叔既不以鲁迅为意，鲁迅也对四叔并不挽留，确实是不投机的了。四叔似乎已经走了一会儿，鲁迅方发现只有自己一个人剩在那里。这不是鲁迅的世界，鲁迅只有走。[8]

文章只有这么一句话，却联想、想象了这么多，这么远，但是这么多、这么远都是从对文本的“感”生发而来的，都是有迹可寻的。汪曾祺先生对鲁迅的《祝福》的讲解，就是依据其间的一些“蛛丝马迹”，通过联想和想象，还原了当时的情形。还原也是一种感悟，或者更准确地说，还原是感悟的结果。

有时，这种情境还原还可以表现为情境模拟。例子是王荣生提供的：

高中教材的《等待戈多》，用表演的方法可不可以？让几个学生按剧情摆桌子摆椅子，一味摆，摆烦了还要摆，摆得没了意思，必须摆；其他的学生当观众，一味看，看烦了还得看，看得没了意思，必须看。“烦”的体验、荒诞的“滋味”，大概能出来些了吧。[5](208-209)

王荣生称之为“表演的方法”，其实是情境模拟的方法，因为这种表演并非是演给别人看，而是通过模拟剧中人物的情境来使自己体验一种感觉；而体验的目的并不仅在于对剧中所写情境的具体化、情感化，更在对剧中情境有所“悟”，即有所联想，有所想象，有所加工改造和创造发挥。

（五）鉴赏、点评之法

当然，在语文教学中，最成熟的办法还是鉴赏、点评之法。这是有着悠久历史传统的语文教学方法。为什么我们把这种方法也纳入到感悟教学（语文悟性教学）的范畴呢？因为鉴赏、点评，就是对文本的美学特征的一种揭示。而文本的任何一种美学特征，都是为文本的表达目的服务的。鉴赏、点评对文本美学特征的揭示，也就是对文本整体意义的更深层次的揭示。鲁迅在《天上地下》这篇文章中有过这么一段话：“不过这只是讲笑话，事实是决不会弄到这地步的。即使弄到这地步，也没有什么难解决：外洋弄病，背脊生疮，名山上拜佛，小便里有糖，这就完结了。”章熊先生有一段分析：

最后这几个分句似韵非韵。从整段话看，是散文，但是冒号以下的前四个分句，却二、四押韵，句式呈四、四、五、五排列，而且对仗工整，吸收了我国旧体诗的格律因素；最妙的是最后一个分句“这就完结了”，有意不押韵，使之和前面不协调。在这一连串整散交错，韵与非韵并存的句式中，对仗工整而押韵的句子自然会引起读者的注意（这种注意可以是潜意识的），而作者要强调的，也恰在于此──语句的内容由于押韵而更显得可笑。最后一个短分句冷然收尾，故意造成一种不协调的感觉，充分显示了作者“横眉冷对”的做人态度和与之相关联的个人的独特语言风格。而上述的语言运用，又显然服务于作者的目的──讽刺。[9]

章熊这一段分析是非常精细和透彻的。这里存在两个层次或两个环节的“悟”。第一个层次或环节是由文本组织向“美学特征”的“悟”，第二个层次或环节是由文本组织的美学特征向“作者的目的”的“悟”。这也就是为什么“风格”（即文本的美学效果）是最难达到的一种阅读层次的原因之所在。

（六）搭台阶、比较与“悟”

最后，我们还要谈到“搭台阶”这种方法。这是笔者最近在听两堂公开课时总结出的一种感悟教学（语文悟性教学）方法。这两堂课的教学内容都是柳宗元的《江雪》，老师在带领学生正音、解词和反复诵读后，启发学生来理解诗作的意境。第一位老师是直接向学生介绍柳宗元写这首诗的生活遭际，然后指明诗作所表达的“孤独而坚强”的意境。教学效果一般，学生是把老师的讲解当做一种知识来接受的，没有联系自己的生活体验和心理体验。第二位老师首先向学生提供了清代王士祯的《题秋江独钓图》：一蓑一笠一扁舟，一丈丝纶一寸钩；一曲高歌一樽酒，一人独钓一江秋。然后请学生谈谈读了这首内容几乎完全相同的诗的感觉与读柳宗元的《江雪》一诗后的感觉有什么不同，然后再略讲了一点柳宗元的人生遭际。教学效果显然好得多。我理解，学生在读《江雪》的时候，学生的生活积累尚不足以完全体会到柳宗元的胸襟，也就是说，在《江雪》与学生的阅读图式之间，存在着比较大的距离。学生有对《江雪》之“感”，但却“感”而不深，因而“悟”而无门。但王士祯的《题秋江独钓图》相对来说要明朗得多，学生一读就懂，不仅懂了它的表面意义，而且领会了它的意境。然后以它作为与《江雪》意境的一个对照，来体会《江雪》的意境，就等于在《题秋江独钓图》与《江雪》之间，搭了一座桥梁，学生以前者为基础，达到对后者有所悟的目的。在这个过程中，“搭台阶”又是在“台阶阅读”与“目的阅读”之间的比较中完成的。所以，“搭台阶”这种方法又可以称之为“比较”的方法。通过比较获得一种更深的体会，所以比较也是一种“感悟”。

参考文献：

［1］朱曼殊，缪小春.心理语言学［M］.上海：华东师范大学出版社，1990.

［2］〔英〕皮特?科德.应用语言学导论［M］.上海：上海外语教学出版社，1983.291.

［3］黄伟.悟性、灵性、人格［A］.钟晓雨：问题与对策──中小学语文教育改革［C］.北京：人民教育出版社，2000.377.

［4］刘国正.读稿漫想（代序）［A］.我和语文教学［C］.北京：人民教育出版社，1984.3.

［5］王荣生.语文科课程论基础［M］.上海：上海教育出版社，2003.

［6］叶圣陶.文章例话［A］.上海：上海文艺出版社，1999.115.

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