学生自我陈述报告范文

导语：如何才能写好一篇学生自我陈述报告，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

篇1

转眼间高中的生活就这样结束了。对此，你对自己有何评价呢?接下来,小编在这给大家带来高中学生自我陈述报告，欢迎大家借鉴参考!

        高中学生自我陈述报告1

热情、性格活泼开朗的我,心理素质好,对待生活、工作乐观向上、为人真诚、坦率,善于人际关系,能吃苦耐劳,有较强的适应能力和自学能力,不易受外界环境的干扰。

在学习上,我成绩良好,多次获得奖励.在学习专业课知识的同时,更注重理论与实践的结合工作.利用课余时间学习食品行业相关的其他内容,使所学知识能够与社会发展相适应。

在校期间,我一直担任学生干部,工作责任心强,有较强的组织能力、领导能力以及较好的团队合作精神。

我的兴趣广泛,喜欢读书、听音乐、体育运动,多次参加各种文体活动并在各种学校学院的活动中取得良好成绩。

高中学生自我陈述报告2

通过在高一学的知识使我又成长了一步,转眼时间过去了,我还恋恋不舍的怀念.我要感谢老师传授给我知识,感谢同学给予我的关怀.让我在这个美丽的校园里茁壮成长，高一的第一个学期就这样结束了.迎来了盼望已久的寒假.

时光飞逝，斗转星移。转眼成为班级一员已半年多了。回首这半年的点点滴滴，朝朝暮暮，心中顿生了许多感触。这半年中经历的每一天，都已在我心中留下了永久的印记，因为这些印记见证我这样一个新生的成长。在过去半年的内，通过不断地学习，我收获了很多.时间就是这么无情头也不回的向前走着，而我们却在为了不被它丢下死命的追赶着。是的，谁都不想被时间丢下.而我们也随着时间的流逝一点一点的成长.而美好的纯真随着风雨的磨灭化成了成熟.或许这正是成长的代价.回想自己还是考生的那段日子，显得是那么的遥远。我在憧憬中懂得了来之不易的珍惜;在思索中了解了酝酿已久的真理;在收获后才知道努力的甜美。突然觉得自己似乎明白了许多事情，但是仔细琢磨后又不尽然……原来过去所见所识都是那么的偏见而又肤浅，以前的天真似乎在一瞬间幻化成无知和可笑，我想谁又不是这样的呢?或许在以后也回嘲笑现在的渺小……我们不得不笑着回首我们所走过的路.：

在学习上：我深知学习的重要性。面对二十一世纪这个知识的时代，面对知识就是力量，科学技术是第一生产力的科学论断，我认为离开了知识将是一个一无是处的废人。以资本为最重要生产力的"资本家"的时代将要过去，以知识为特征的"知本家"的时代即将到来。而高中时代是学习现代科学知识的黄金时代，我应该抓住这个有利的时机，用知识来武装自己的头脑，知识是无价的。

在纪律方面，基本可以做到：尊重教师，同学之间可以真诚相待;能遵守学校各项纪律，遵守公共秩序，遵守社会公德;不迟到、不早退、不旷课;上学穿校服;举止文明; 有良好的卫生习惯，不乱扔废弃物。

以上是我对高一上学期期末一些方面的个人总结，我将结合这个小结回顾过去，确定未来的发展目标，我对未来充满信心。自然，这需要老师们的精心培养和同学们的真诚帮助。

高中学生自我陈述报告3

我，隐藏在茫茫人海中。我既没有柔美的身段，也没有亮丽的双眸，但我有进取的心，有似水的梦怀，有崇高的理想，我坚信腹有诗书气自华。

我，不愿随波逐流。在《未选择的路》中弗罗斯特曾写过：“黄色的树林里分出两条路，可惜我不能同时去涉足。”“而我选择了人迹更少的一条，从此决定了我一生的道路。”只融于大众的我便成为了实实在在的平凡人。我不愿去走别人庸俗的老路，去过跟别人同样庸俗的生活。在偷觑他人的同时，也否定了自己。

我，不愿随波逐流。在《未选择的路》中弗罗斯特曾写过：“黄色的树林里分出两条路，可惜我不能同时去涉足。”“而我选择了人迹更少的一条，从此决定了我一生的道路。”只融于大众的我便成为了实实在在的平凡人。我不愿去走别人庸俗的老路，去过跟别人同样庸俗的生活。在偷觑他人的同时，也否定了自己。

我，幽默宽容。我向来不喜欢看别人满面怒容的样子，我认为他人的笑才是天下最美的风景。所以每天，我都会变成一颗开心果，尽可能地给他们带去欢乐。“比大地宽阔的是海洋，比海洋宽阔的是天空，比天空宽阔的是人的心灵。”宽容使狭隘的胸怀容纳百川，所以对待别人的过失，我都付笑谈中。

我，要做自己。齐白石老先生曾说过;“学我者生，似我者死。”走不出前人的框架，自然也就不会有自己的天地。当流行泡沫小说时，我感觉那时在浪费时间，当流行网络游戏时，我感觉那是在虚度青春。要做自己，看清真实的我，拿出十二分的信心，告诉自己：“我就是我，凭什么跟他一样?!”抛掉那些人为的浮华雕饰，亮出自己的王牌，追求自己的个性，做我自己，最好!

篇2

设想：文学创作可当论文

在这份改革设想中，并没有废除传统论文形式，“愿意撰写毕业论文的学生，仍然按照传统毕业论文的规范进行写作。”同时也提出了一些改革建议：取消外文文献翻译环节，删减一部分繁琐的本科生毕业论文表格。

为丰富毕业论文形式，该问卷提出了6项建议：文学创作、翻译、读书报告、教案与参与教学、田野调查报告、社团刊物或公开刊物的。其中，文学创作“作品完成后，在国家正式出版社或正式刊物上出版或发表，可不需要进行自我理论陈述，但需要由学院认可其真实性；作品没有发表，学生应对作品主题、形式、写作等环节有一定篇幅的理论陈述。”作品形式包括中、长篇小说，长诗或组诗。

有些形式只适用于某些特定方向。

如田野调查报告就适用于文学人类学、汉语言文字方言调查等方向。

学生：根据实际情况操作

胡灵（化名）现在是对外汉语大二的学生。她说：“我们都赞同将论文与实践相结合，老师们提出的改革设想给了我们很大的发挥空间。我个人考虑选择教学参与的形式来作为毕业论文。”

但大四学生张东（化名）则显得有点无奈了。他说：“我们班很多同学都支持论文形式多样化，但即将面临提交毕业论文，目前还是只有传统形式是比较可行的选择。”相对而言，传统论文形式对大四学生来说，操作起来会简单一些。

篇3

【关键词】合力型 教学模式 实证研究

【中图分类号】D630.3【文献标识码】A【文章编号】1006-9682(2010)09-0022-03

【Abstract】According to the special of independent colleges in new situation, this article elaborates how to establish combined teaching model. And with the International Settlement course as example, it researches the model through demonstration study. Finally, this article arguments the efficacy of the model.

【Key words】Combined type Teaching model Demonstration study

在中国现阶段,用人单位对大学毕业生的要求越来越高,迫使大学生在进入工作岗位之前应该具备一些解决实际问题的能力。这也对高校教育提出了新的要求,传统的只按书本讲授的方式早已不适应社会的需要,要求对教学方式进行改革,加强素质教育,提高学生能力。近年来,各高校在教学环节进行了大量的研究和探索,不断提高教学质量。这些研究各有侧重点,有的重在提高学生的主观能动性,将学习由被动变为主动;有的是在教学中加强实训、实验环节,将书本的理论知识转化为实践能力;有的在教学中使用先进的多媒体设施,利用生动的讲解和课件,提高学生的学习兴趣,从而加深对知识的理解……这些研究都在不同程度上提高了教学质量,但并没有形成系统的理论体系和教学模式。因此,我们通过实践和摸索,提出了“以学生为中心,围绕学生知识、能力、素质综合提升这条主线,创建教师以指导、引导、教导、诱导为主要服务方式的教学活动”的新模式,简称为“合力型课堂教学模式”。以下将对“合力型课堂教学模式”进行介绍和剖析,并以国际结算教学为例,探讨该模式在实际教学中的应用和成效。

一、传统教学模式的特点

教学是由师生共同完成的、有组织的活动。教学模式,就是符合特定的教学理论逻辑的、为特定教学目标服务的相对稳定的教学活动结构。

教学模式的种类很多,有些是教学第一线的教师提出来的,有些出自教育学、心理学研究者之手,还有一些则来自理论家、哲学家,总之,不同教学模式的设计目的、着眼点不尽相同,大致上可归为四类:信息加工模式;个人模式;社会相互作用模式;行为模式。

信息加工模式重视教学的信息加工过程,重在充分发挥每个学生的信息加工能力及如何提高这种能力。个人模式重视个人及自我的发展,重视个人知识、经验的构建。社会相互作用模式重视个体与社会或其他人之间的关系,致力于改善人际关系,鼓励学生积极参与社会工作,提高社会活动;通过提高个体对社会的适应能力,提高其对学习的适应能力。

二、合力型课堂教学模式的建立

合力型课堂教学模式强调教师的职能是引导、指导,而不是简单的讲解、灌输,在整个教学过程中,学生才是扮演主要角色的演员。学生不仅要参与到教学中,而且应成为整个教学的组织者之一,按照教师预先制定的教学任务和方式,学生“自己讲、自己学、自己评”,既充分发挥了学生的主观能动性,又大大提高了学生的学习兴趣。使学生在你争我夺,激烈竞争的氛围中,加深对知识的领会和运用。课堂再不是学习的唯一中心环节,课下成为比课堂更主要的知识来源,课堂是学生进行交流、教师进行指导的过程。

合力型课堂教学模式强调学生的主动学习。美国研究者海恩和斯科普在其早期代表作《活动中的幼儿》一书中指出:“我们使用主动学习这一术语是指由学习者发起的学习,不是指由教师手把手教或传递而进行的学习。”合力型课堂教学模式,就是要充分发挥学生的主观能动性,使学生自己主动的进行知识的吸取。

1.合力型课堂教学模式的步骤安排

第一阶段:由老师在课前提前一段时间(可以是一到两周,具体按照课程进度安排)根据将要学习的教材、大纲,提出一组有针对性的问题。

第二阶段:由学生围绕老师提问,结合教材内容,在课外查找资料,组成小组讨论,针对问题写出小组报告。

第三阶段:在课堂上由分组讨论的学生结合小组报告的内容,将本小组的讨论结果予以陈述。

第四阶段:由学生自己对各小组的表现进行互评。

第五阶段:老师结合本章或本节内容,对各小组进行评价,并给出建议。

2.师生交往系统

在本模式中,教师所起的作用主要是指导和引导。

(1)在教学准备阶段,根据教材内容,有针对性的给学生提出讨论的题目,这些问题的提出,要根据学生习得规律和大纲的要求,如果不符合习得规律的,教师应该重新组织。

(2)在课堂陈述和讨论阶段,随时关注学生的表现,对讲解错误和疏漏之处给予指正。但不要一味指责学生讲解错误,应加以引导,使学生的思维按照本学科知识结构的安排进行。最好是鼓励其他学生进行指正。

(3)在总结阶段,对学生的表现给予总评,并比较各组,表扬提倡好的方式方法,对不足之处提出改进意见。

3.反馈方式

一方面,在学生讲解和互评时,教师要淡化自己在课堂中的“教师”这一角色,将自己置于和学生同等的地位上,营造平等融洽的课堂氛围,摆脱教材定式的刻板束缚,让学生充分发挥创造性和主观能动性,自己“当家做主人”。

另一方面,教师要发挥指导、引导的作用,使课堂进程按照预定的教学目标、教学大纲和教学内容进行,对学生的偏题或错误之处要及时指正,避免误导其他学生。同时还要鼓励学生大胆提出疑问,鼓励学生进行课堂辩论。

4.支持系统

(1)学生的条件。当代建构主义心理学认为,学习过程是学生一个主动建构过程,在学习过程中,学生总是以自己已有的认知结构与新的知识相互作用。因此,原有知识结构是学习者在学习前的必要认知准备。本模式要求学生对所学专业知识有比较系统的了解,具备一定的分析问题、解决问题的能力,同时掌握获取所需信息的渠道。

(2)教学环境。应具备多媒体设施,方便学生和教师进行教学演示。教师与学生之间应建立融洽的师生关系,“亦师亦友”,这样学生才能敢于表达自己的观点,才能激发他们的创造性思维。这些在刻板的照本宣科的课堂上是无法实现的。

(3)教师应具备的素质。首先,教师应对所教授的知识非常了解,还要对教材内容进行分析,这些知识不仅包括教材中的,还应当包括这些问题的世界最新发展趋势以及对中国社会的影响。

其次,教师应该了解学生的能力状况,这样才能因材施教,有针对性。

最后,教师应具备掌控课堂节奏的能力。在发现课堂进程没有按照原定计划进行时,能及时进行调整和引导,使其回到预定轨道。

三、合力型教学模式在国际结算课程中的应用

现以国际结算课程中第二章汇票为例,讲解合力型课堂教学模式在实际中的应用。

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1.确定教学目标

第二章汇票,要求学生掌握汇票的概念、内容、票样以及汇票的分类。

2.组织教学内容

(1)本章结构

第一节 汇票的概念

第二节 汇票的票面内容

第三节 汇票的种类

(2)教学内容的组织

主要内容按照教材所讲述的范围,由学生对自己感兴趣的部分加以适当补充。

3.教学对象

本学期选择国际经济与贸易专业07级本科班为实验教学对象。通过与以前教过该年级的教师沟通,了解该年级的学习态度为:大多数学生都能积极参加课外活动,主动选择和阅读课外读物,积极收集和整理有关资料信息。07级本科共有4个班,合计约160人,学号按入学成绩排列,即一班的入学成绩好于二班,二班好于三班,三班好于四班。

07级学生已经学过的先行课程有:西方经济学、国际贸易理论、国际贸易实务。具备教授国际结算课程的理论基础。

4.选择教学形式、方法、策略

(1)教学形式。将每个班的学生分成小组,每个小组大约10人,4个班一共分15组。让学生先在小组内通过交谈、交流资料来学习,然后在课堂上,按照有关论题呈现教材内容,组织讨论,得出结论,从而使学生掌握教学内容。

本章的学习中,由教师提前一周时间,将学生应该准备资料的论题布置下去。

1)汇票的基本概念。

2)汇票的票面内容。

3)汇票的种类。

4)汇票的应用举例。

每个小组集中准备一个问题的资料,并在课前以书面报告的形式提交给老师。同时,由小组成员在课堂上进行陈述。

(2)教学方法。采取演绎法与归纳法结合,即先采取演绎法对教材涉及内容进行定义,然后举例。与其他教学模式不同的是,在合力型课堂教学模式下,这种演绎由学生自己完成。可以由每个小组的组长来完成,也可以由小组成员在每一章轮流完成,教师不对学生的方式进行干预,由学生自行选择决定。

在学生对基本知识进行讲解后,教师根据情况进行总结归纳。例如,在本章学习中,学生一般忽略汇票申请书的内容、格式;对于汇票的内容填写,无法具体说明填写的内容,尤其是不能结合实例进行解说。教师就要对这些内容进行补充讲解。同时,使学生了解讲解的形式和内容是可以多样化的,也提高了学生对以后课程进行准备的水平。事实上,在后面几章学生的准备中,可以明显发现学生的书面报告写得更有层次,不再是各种概念的简单堆砌,PPT也做得更生动,有的还加上了动画和音效。在陈述形式上也有更多创新,有的同学还结合教材内容自己编写案例,并由同学自己演示。

(3)教学策略。在不同阶段,采用指导与发现教学策略结合的方式即,学生准备阶段,主要由学生自己领悟、发现;课堂陈述阶段,先由学生陈述,然后通过教师的讲授、指导,有计划的向学生提供诱发、引导性的线索;最后,由学生自己在课程中感受能力的提高。

四、对合力型课堂教学模式的评价

经过一个学期的教学应用,在学生中可以明显感觉到学生分析归纳问题的能力在逐步提高,同时由于学习兴趣的增强,对知识点的掌握也更好。总之,通过教学模式的改革,在国际结算这一学期的教学上,获得了较好的教学效果。

下面是07级各班期末考试成绩分析:

从数据中可以看到,一班、二班及格率比较高,达到90%以上,三班、四班及格率较低。一、二班的成绩有比较明显的提高,但是三班成绩偏离程度较大,四班成绩属于正常水平。

之所以出现这样的差距,分析有三个原因:①三、四班学生本身基础较差。由于学号是按入学成绩排,而分班是直接按照学号顺序分的,导致后面两个班学生本身基础比较差。②一、二班学生每次都能认真对课堂内容进行准备,并每次都有创新亮点出现,说明他们真正对书本的内容进行了思考和加工,而三、四班同学在这一点上做的较差。③通过课堂点名发现,三班学生到课率也比较低。

五、合力型教学模式在应用中应注意的问题及改进措施

对以上教学效果结合各班课堂表现,总结出以下几点应注意的问题:

1.为保证教学效果,应采取小班授课,在分组时,每组人数不应超过5人。

本学期由于教学条件限制,采用的是4个班一起上课的大班教学,总共有160人左右,为使每个组都能有一次进行课堂陈述的机会,一共分了15个组,每组人数均超过10人。这样的直接后果就是,每个班都不可避免的出现“免费搭车”现象,即虽然人在这个组里,但并没有承担收集、整理材料的工作。如果小组人数少的话,这种现象教师是可以通过课堂提问进行控制的,例如在小组陈述的时候,向其他组员询问相关问题。

另外,由于课堂人数多,有的学生陈述声音较小,坐在后排的学生也无法听清,从而影响教学效果。

2.教师应把握课堂节奏,避免因学生讲述过快或过慢影响教学进度。

有的学生因为准备比较充分,在讲解的时候所花时间较长,这样一方面影响教学进度;另一方面,下面听的学生也会感觉倦怠。每个学生陈述的时间最好控制在10分钟以内。

3.教师应逐步教会学生如何进行归纳总结,写出条理清楚的书面报告。

刚开始实施的时候,学生写的书面报告容易成为概念和知识点的简单堆砌。教师在归纳讲解时,应告诉学生写报告的格式和内容,并每次选出写得好的报告进行表扬,选出写得不好的进行指正,避免以后出现同样的问题。

参考文献

1 张大钧.教育心理学[M].北京:人民教育出版社,2008

2 李伯黍、燕国材.教育心理学[M].上海:华东师范大学出版社,2008

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关键词：初中生?摇情绪智力?摇自尊

1 引言

梅耶和沙洛维（1997）认为情绪智力包括精确的知觉、评估和表达情绪的能力，理解情绪和情绪智力知识的能力以及调节并促进情绪和智力发展的能力。心理学家Coopersmith(1967)认为，自尊是指个体对自己所持有的一种肯定或否定的态度，这种态度表明个体相信自己是有能力的、重要的、成功的和有价值的。梁小伟的研究结果表明，高中生情绪智力及其各维度均与自尊呈现显著的正相关；情绪智力对自尊具有一定预测力。孙虎林以苏北农村留守初中生为研究对象，对情绪智力和自尊进行了实证研究。结果表明，苏北农村初中生情绪智力各因素发展不平衡，自我情绪调控发展水平较高，情绪感知发展水平较低；情绪智力与自尊密切相关，自我情绪调控和情绪感知对自尊有一定的预测力，自我情绪调控对自尊的预测力较大；父母外出打工对留守初中生的情绪智力、自尊影响较小，留守初中生与非留守初中生在情绪智力、自尊上差异不显著。范敏的研究表明，自尊与情绪智力存在显著的正相关。结合已有文献，本研究采用情绪智力量表（EIS）和Rosenberg自尊量表（SES）对512名初中生进行调查，对初中生的情绪智力与自尊之间的关系做出了进一步的探讨。

2 研究方法

2.1 研究被试

本研究采用随机抽取法，在云南省楚雄市选取四所中学进行取样，发放问卷530份，收回有效问卷512分，回收率为97%。其中男生240名，女生272名；初一学生为180，初二学生为181名，初三学生为151名；班干部学生为116名，非干部学生为396名，班干部包括：班长、团支书、委员和课代表。少数民族学生为378名，汉族学生为134名；独生子女为35名，非独生子女为477名；

2.2 研究工具

2.2.1 情绪智力量表（EIS）

研究采用了由我国的王才康教授翻译的schutte等人根据salovey和Mayer的情绪智力模型编制的情绪智力量表。该量表具有较好的信度和效度（α系数0.83），共33个项目。量表采用5点计分法，1-5分别表示很不符合、较不符合、有时符合有时不符合、较符合和很符合。本研究的Cronbach’α为0.78。

2.2.2 自尊量表(SES)

采用于欣、季益富翻译修订的由Rosenberg所编制的自尊量表的中文版。该量表应用广泛，信效度良好，分半信度为0.959，重测信度为0.782，与抑郁自评量表相关系数为0.504，与焦虑自评量表相关系数为0.523。SES由10个条目组成，其中正面陈述和反面陈述各5个，由被试报告条目中的描述是否符合他们自己的情况。该量表采用四级评分，即非常符合、符合、不符合和很不符合。其中正面陈述得分依次为4、3、2和1，反面陈述得分依次为1、2、3和4。被试分数越高，说明自尊程度越高。本研究的Cronbach’α为0.82。

2.3 研究程序

将含有个人基本信息的调查表及上述两个量表打印装订，在学生自习课或午饭后进行团体施测。主试由本人及施测班级的任课教师担任，实测前由本人对主试进行培训。测试前主试负责宣读统一的指导语及注意事项，实测时间大致为15-25分钟，被试答完后当场回收问卷。

2.4 数据处理

所得数据采用SPSS11.5进行分析，主要采用的统计方法包括描述性统计、多因素方差分析、相关分析、独立样本T检验以及回归分析等。

3 研究结果与分析

3.1 初中生情绪智力与自尊的总体情况

通过对初中生情绪智力与自尊的调查结果进行（见表1）分析，结果表明：从整体来看，初中生的情绪智力发展表现出不平衡的特点，量表总分最低是71，远低于平均水平111，最高分为140，远高于平均水平。初中生的情绪智力各维度上的得分均是高于3分的中等水平，这表明情绪智力的发展良好，能很好的感知和调控自己的情绪，能较好的调控他人的情绪并能合理地表达和运用情绪解决生活学习中遇到的问题。自尊量表的数据显示这些初中生总体自尊水平超过了平均水平（2.94＞2.5），自尊水平较高，其发展显示出不平衡的特点。

3.2 初中生情绪智力与自尊的差异分析

从表2中可以看出，在自尊、情绪智力、情绪感知、自我调控情绪以及运用情绪得分上男女生不存在显著差异；在调控他人情绪因子的得分上，男生的得分略低于女生，两者存在极其显著的差异（P＜0.01）；在自尊、情绪智力及其各维度上得分上少数民族学生与汉族学生不存在显著的差异；在自尊、情绪智力、自我情绪调控、调控他人情绪以及运用情绪上独生与非独生不存在显著的差异，在情绪感知因子的得分上，独生子女的得分高于非独生子女，两者存在显著的差异（P＜0.05）；在情绪感知、自我情绪调控以及运用情绪得分上班干部学生与非班干部学生不存在显著的差异，在自尊得分上，班干部学生的得分高于非班干部学生，两者存在显著的差异（P＜0.01）；在调控他人情绪因子得分上，班干部的得分略高于非班干部，两者存在显著的差异（P＜0.05），在情绪智力总分上，班干部的得分略高于非班干部，两者存在显著的差异（P＜0.05）。

3.2.1 初中生情绪智力差异分析

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二级 对英语学习有持续的兴趣和爱好。能用简单的英语互致问候，交换有关个人、家庭和朋友的简单信息。能根据所学内容表演小对话或歌谣。能在图片的帮助下听懂、读懂并讲述，简单的故事。能根据图片或提示写简单的句子。在学习中乐于参与、积极合作、主动请教。乐于了解异国文化习俗。

三级 对英语学习表现出积极性和初步的自信心。能听懂有关熟悉话题的语段和简短的故事。能与教师或同学就熟悉的话题(如学校、家庭生活)交换信息。能读懂小故事及其他文体的简单书面材料。能参照范例或借助图片写出简单的句子。能参与简单的角色扮演等活动。能尝试使用适当的学习方法，克服学习中的困难。能意识到语言交际中存在文化差异。

四级 明确自己的学习需要和目标，对英语学习表现出较强的自信心。能在所设日常交际情景中听懂对话和小故事。能就熟悉的生活话题交流信息和简单的意见。能读懂短篇故事。能写便条和简单的书信。能尝试使用不同的教育资源，从口头上和书面材料中提取信息，扩展知识，解决简单的问题并描述结果。能在学习中相互帮助，克服困难。能合理计划和安排学习任务，积极探索适合自己的学习方法。在学习和日常交际中能注意到中外文化的差异。

五级 有较明确的英语学习动机和积极主动的学习态度。能听懂教师有关熟悉话题的陈述并参与讨论。能就日常生活的各种话题与他人交换信息并陈述自己的意见。能读懂供7至9年级学生阅读的简单读物和报纸、杂志，克服生词障碍，理解大意。能根据阅读目的运用适当的阅读策略。能根据提示起草和修改小作文。能与他人合作，解决问题并报告结果，共同完成学习任务。能对自己的学习进行评价，总结学习方法。能利用多种教育资源进行学习，进一步增强文化关系的理解与认识。

六级 进一步增强英语学习动机，有较强的自主学习意识。能理解口头或书面材料中表达的观点并发表自己的见解。能有效地使用口头或书面语言描述个人经历；能在教师的帮助下计划、组织和实施各种英语学习活动。能主动扩展和利用学习资源，从多渠道获取信息。能根据自我评价结果提高学习目标和策略。能体会交际中语言文化内涵和背景。

七级 有明确和持续的学习动机及自主学习意识。能就较广泛的话题交流信息、提出问题并陈述自己的意见和建议。能读懂供高中学生阅读的英文原著改写本及英语报刊。具有初步的实用写作能力，如通知、邀请信等。能主动利用多种教育资源进行学习。具有较强的自我调控能力，初步形成适合自己的学习策略。理解交际的文化差异，初步形成跨文化交际意识。

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论文题目：无为之教在初中语文课堂教学中的运用初探

学生姓名：yjbys

专业年级：2015级汉语言文学

(此为开题报告格式，学生按此表填写或打印，原件交指导教师经审定后交学院统一存档)

一、选题的根据：

1)本选题的理论、实际意义。

2)综述国内外有关本选题的研究动态和自己的见解。

1.传统语文教学使得师生在课堂中均处于被动地位，课堂气氛沉闷，教学效率不高。寻求一条提高课堂教学效率的有效途径成了现代语文教学的重要课题。本文作者从新形势下的实际情况出发，提出了无为之教的策略，并研究了采取无为之教的原因，分析了当前课堂教学中无为之教实施的状况和原因，最后重点探讨了实施这一策略的原则和策略!

2.不可否认，迄今为止，完整、系统地用纯理论来论述无为之教的并不多见，但无为之教也并非无源之水，无本之木。在西方，卢梭的自然主义教育思想，杜威的民主教育思想和儿童中心论以及中国孔子的“因材施教”法，老庄的“无为而治”和“北魏南李”(魏书生和李镇西)教学法等都在一定程度上与无为之教相通或类似。笔者在详阅其它相关资料，并借鉴成功的教育典范的基础上，运用综合、提炼、类比等方法完成了此文的创作，意义深远!

二、研究内容：

拟将本文分为四大部分。

第一部分是阐释无为之教的内涵及其基本特征。

第二部分分析初中语文课堂教学中实施无为之教的必要性、优越性和可行性。

第三部分指出初中语文课堂教学中实施无为之教的现状及其造成现状的原因。

第四部分探讨初中语文课堂教学中实施无为之教的原则与策略。

三、研究方法、技术路线、实验方案及可行性分析。

(一)研究方法

1.文献研究法。

2.行动研究法(教育实习)。

3.调查研究法。

(二)可行性分析

1.符合新的课程标准的要求

2.符合现代教育的“主导”、“主体”理论

3.符合辩证唯物主义的内外因辩证关系

4.成功的教改经验和先行者的探索为我们提供了借鉴和参考

四、进程安排和采取的主要措施：

3/1--3/20广泛搜集材料，确定论题范围，最终确定论题，撰写开题报告。进行开题报告，并认真听取答辩组老师的意见。

3/20--4/7围绕选题，撰写提纲，并完成初稿，并交指导老师审阅。

4/7--4/23充分听取指导老师的建议后，修改论文，完成二稿。

4/23--4/30在老师指导下，在二稿的基础上对论文的各个方面，尤其是论文格式规范予以完善，基本定稿。

5/1以后准备论文答辩。

五、主要参考文献(不少于10篇)：

1.韦志成。语文课程教育学武汉：华中师范大学出版社，2015.

2.熊生贵。理想的语文课四川：四川大学出版社，2002

3.张鹏举。颜振遥初中语文自学辅导教学济南：山东教育出版社，1999

4.蔡澄清、张鹏举、陈军。蔡澄清中学语文点拨教学法济南：山东教育出版社，1999

5.语文课程标准北京：北京师范大学出版社，2001

6.陈梦稀。现代教育学长沙：湖南教育出版社，2015

7.纪大海。教育漫语：现代教育生活的领悟南京：南京师范大学出版社，1999

8.阎广华。“无为”而教：网络环境下初中思想政治课教学的“另类”谋略[J]电化教育研究，2015

9.李镇西。民主与教育：一个中学教师对民主教育的思考[D]四川：四川少年儿童出版社，2015

10.B、A苏霍姆林斯基。育人三部曲北京：人民教育出版社，1998

开题报告范文参考：

班内开题报告、结题答辩课的设计与思考

随着新课程的推进，不管是班主任还是研究性学习的教师，不可避免地要给学生安排开题报告、结题答辩等课程。在这些环节以学生讲述为主，课堂氛围、课堂纪律表面上都不在老师的掌控之中。为了让这类课能顺利地进行，有一个良好的氛围和环境，让更多的学生能在这个环节上学有所获，而不是浪费时间，我认真探索，精心做了下面的课堂设计。

环节一：表格的发放及开题准备

给学生三周左右的时间，作开题准备。详细准确地传达具体任务及陈述的基本内容。

基本的陈述内容：①标题；②背景；③目的意义；④小组成员及分工；⑤指导老师；⑥主导课程及相关课程；⑦研究方法；⑧活动步骤及阶段目标；⑨研究所需的条件；⑩预期成果及表达形式。

教学理念：开结题环节陈述的内容给学生提最低要求，不划定上限，但是陈述时间为15分钟内，激励学生自我发挥。

环节二：开、结题活动相关人员的选拔及思考

主持人：在主持人选拔的过程中，我经历一男一女、两男生、两女生、主持人团等多种组合形式。经过两年多的观察，我最终推荐主持人团这种形式。

在主持人选拔时，我采取了激励机制——参与主持活动为自己小组挣分。所以，每个小组只要有这方面能力的同学大部分都会参与进来。

主持人由教师首轮筛选，初步控制主持人的质量，然后召集选中的所有主持人布置任务，提出最低要求。在主持过程中，能力欠佳的注意沟通、及时淘汰，避免过多地影响开题和结题的质量。优胜者在这个过程中能力不断地得到肯定和锻炼，他们会更努力、更认真地投入这项活动中。

教育理念：我认为高中教育不是培养精英，而是让更多的学生获得锻炼的机会，参与到各种教学活动中，体会到其中的快乐。

评委分为两部分：一是教师，一是学生。教师评委对于班内开结题活动就一个科任教师或班主任。学生评委，我是这么设计的：一个班有几个小组，就有“几个评委”，这里的几个评委不是数字上的几个，也不是传统的从学生中选出评委，而是每个小组发了一份评委评价表，由小组内部协商：“怎么干？由谁干？”我看到：“有的小组是商量着打分；有的小组是轮流打分；有的是一个人打分。”不管怎样，我看到更多的学生参与到这项教学活动中，而我同样收到合理的评分结果。而更多的权力、合作、协调与锻炼交予学生，突出了学生的主体作用。

统分员：统分员也是班内公开、各组推荐上来的，统分员由于能力要求不高，所以人数较多，人数多时，每组限定一人，并将之分为几个工作组，每个工作组连任两期，并负责培训下一个工作组。并在工作过程中引入竞争，最终把那些愿意干、认真干、干得好、干得快的留下。少了就再培养，多了就编组轮流工作。

统分员的职责和任务：在各组汇报完毕后，迅速地将分到的小组的评分登记在表格中，并回到原位，与别的统分员交换、补足信息。然后去掉最高分和最低分，计算平均分，并与别的统分员核对，取众数，最后将结果传递给主持人。

统分员的位置设在第一排中央，方便与教师、主持及全班范围内互动。

黑板背景设计员：全班范围内推荐，把那些字写得好、画画得好的登记在册。任由他们自由组合，或一人一期、或一组一期、或两人搭档、或三人配合。总之，不拘一格由学生自主，而我要求的就是上课之前把这节课的主题以大字形式或写或绘在黑板上。

思考：班内开题报告、结题答辩一般由老师布置教学场景，有的老师不擅长书法，大多数老师也不愿意花费太多心思在这上面，

所以我看到的一般都是几个大字在黑板上，谈不上艺术与美感。

但当我将这个舞台和机会交予学生并引入组间竞争时，学生给了我许多惊喜。虽然都是粉笔，但漂亮的艺术字、书画、平面字体设计等都出现了。

环节三：开结题活动相关人员实习

虽然教师交代，但对学生而言，真正实施起来，各类人员之间的配合，以及自己该干什么，该怎么干，并不是很清楚。所以，我非常重视开题的第一次课的各个环节，该提醒的提醒，该干涉的干涉，该交代的交代，该纠正的纠正。这样第一节课只安排一个组做开题，便于所有人员都能清楚熟悉自己的任务和流程，第二节课开始，就可以有条不紊地正常进行了。

班内纪律的调控：纪律控制，我采取了以组为单位的组牌管理制度，将组牌放于小组中间，只要有违纪行为，就扣小组分，全组成员存在连带关系，迫使成员间相互提醒督促。个别屡教不改

的，可开除组籍——遭受小组甚至全班的排挤，因为没有人愿意被拖累，被一个小组开除的学生一般没有第二个小组收留。这样一来，对于爱违纪的学生会承受一定的压力，便于提高他们的自控力。这种管理方法，从小组建好后就可以开始使用。

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关键词：专家型；心理特征；成长途径；

中图分类号：G525.1 文献标识码：A 文章编号：1003-949X（2008）-03-0104- 01

随着知识经济时代的到来，人们日益认识到教师在整个教育领域内的关键性作用，教师专业化已成为21世纪教师素质的主要标志。研究专家型教师的心理特征和培养途径，有助于我们大量培养专家型教师，迅速提高我国基础教育质量。

一、专家型教师的心理特征

教师的教学效果和教学水平的高低受到很多因素影响，专家型教师在知识结构、问题解决、教学动机等方面与新手型教师有着明显的差异。

（一）专家型教师的知识结构特征

1987年梅耶（R.E.Mayer）从广义的知识观的观点出发，将专家的认知结构分为陈述性知识、程序性知识和策略性知识。陈述性知识通过书本和教师的传授获得；程序性知识通过教学实践和个人的体验获得；策略性知识是认知结构中的最高层次，也是区分“专家”和“新手”的重要指标之一。

（二）专家型教师的专业品质特征

情感投入是教师成为专家型教师的重要因素之一。一个好的教师热爱自己的本职工作，盼望到学校上班，希望和学生交流，并不断寻找新的方法来丰富教学。

（三）专家型教师的教学能力特征

教师的教学能力可以分为三个方面：教学认知能力、教学操作能力、教学监控能力。在教学过程中，专家型教师具有丰富的经验，因为他们的某些教学行为已达到自动化水平，所以他们比新手型教师在单位时间里能处理更多的信息，能监控正在进行的教学活动，检查其行为的准确性，且遇到特殊的问题或突发事件的时候，专家型教师能对原有的教学行为作适当的调整。因此，专家型教师在教学监控能力的调节与控制、评价与反馈性上明显地优于新手型教师。

二、专家型教师的培养途径

从一名新教师成长成为一名专家型教师有一个发展过程。如何对新手型教师进行培训，使其在尽可能短的实践内成长成为一名专家型教师，是我们首要研究的问题。

（一）成为研究者。“教师成为研究者”的观念给教师教育提出了新的要求。教师必须具有进行科学研究的能力，因此，教师必须学会如何设计、开展和评价研究活动,学会如何在实践中发现问题、解决问题，并归纳出原理。教师在实践中反思、研究、总结出的经验和教训是教育科学的宝贵财富，也是教学专业学术地位的有力证明。

（二）观摩分析优秀课堂教学。课堂教学观摩可分为组织化观摩和非组织化观摩。组织化观摩是有计划、有目的的观摩，主要适用于培养提高新教师和教学经验欠缺的年轻教师，通过观摩分析，学习优秀教师驾驭专业知识，进行教学管理，调动学生积极性等方面的教育机智和教学能力。另外，运用相互作用分析法分析教师的教学行为，对于实习生和在职教师的训练，更能使教师理解学生和关注学生，使教师的课堂教学行为变得更加自然。

（三）自我实践反思。教师自我实践反思，指教师在教育实践中，批判的考察自我的主体行为表现及其行为依据，通过回顾、诊断、自我监控等方式，给予肯定、支持或强化，或给予否定、思索与修正。教师要不断对自己的教学进行反思和评价，提高对自己教学活动的自我觉察、分析，发现教学中存在的缺点和问题。

三、结论

社会信息化、知识化的社会即将到来，教育全球化的背景下，中国教育的质量将取决于教师的素质。一定规模地将中小学教师塑造成科研专家型的教师是中国教育的明智的选择与正确的应对策略。

参考文献：

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[关键词]儿童；说谎行为；道德；社会性发展；心理理论

[中图分类号]G610[文献标识码]A[文章编号]1004-4604(2010)03-0049-04

诚实和诚信一直是中华民族道德培养的一个重要内容。每个家长都希望自己的孩子是个诚实的孩子，希望自己的孩子不说谎。但尼采曾说：“为了生活，我们需要说谎。”事实上，说谎行为是儿童社会化过程中必然产生的一种现象，它的发展也是儿童社会化、自我调节和适应社会环境的过程(Bussey&Bandum，1999)。深刻认识儿童的说谎行为有助于我们更好地理解儿童。

一、关于说谎行为的定义

1.《第七版新韦氏大学生词典》(1971)将“说谎”定义为：(1)说话者出于欺骗的企图把自己了解或相信的某事硬说为不真实；(2)制造某种虚假的或可以产生误导作用的印象。这一定义有两层意思。其一是谎言的内容，即说谎者对自己事实上相信的某事声称根本不是那么回事；其二是说谎的动机，即企图欺骗他人。

2.《美国英语文学大词典》将“谎言”定义为：(1)打着真实的旗号蓄意提供给别人的虚假说明或虚假信息。(2)意味着欺骗的任何事情或给别人的错误表达。

3.A.B.彼得罗夫斯基(1997)认为，“说谎”是个体的一种心理特点，表现为有意歪曲实际情况，极力让人对事实或事件造成不正确的印象。

4.皮亚杰认为“谎言”可以有三种定义：最基本的定义是纯粹实在论的定义：谎言即“顽皮的话”。第二种定义是纯粹客观的定义：谎言是不符合事实的一种断言，即使儿童能辨别出这种断言是有意的错误陈述还是无意的错误陈述，都可归入“谎言”范畴。第三种定义即一般意义上的定义：任何有意图的错误陈述都是谎言。

通过对以上几种定义的梳理，我们可以看出，谎言具有两个要素：第一，它确实是假话；第二，说谎的人明知它不是真的，但希望听的人以为是真的，即意图性。

二、关于儿童说谎认知的研究

心理学家Clara和William Stern最早系统研究了谎言。他们通过观察自己的孩子以及根据其他孩子父母的报告来系统研究儿童的谎言。他们曾列举了许多儿童早期谎言的事例。但他们认为这些事例并不是真正的欺骗。他们把这种“欺骗”界定为“前谎言”。

皮亚杰是研究儿童说谎认知的代表人物。他在研究儿童道德判断的过程中运用“对偶故事法”考察了儿童对说谎概念的理解。他发现。7岁以前的儿童在作出判断之前根本不考虑说谎者的动机，他们所关注的只是错误陈述本身与事实之间有多远的距离，却几乎不对说谎者歪曲事实的动机提出质疑。同时，7岁以前的儿童把所有与事实不符的陈述统称为谎言，哪怕陈述者只是无意间犯了一个简单的错误也不例外。在这一时期，儿童主要根据谎言所造成的具体后果对说谎者进行评判，他们认为，说谎之所以属于不良行为。是因为它会使说谎者受到惩罚。皮亚杰认为，儿童直到10～11岁才有能力认识到有关谎言真正的道德问题是它的欺骗意图。他把这一变化解释为儿童在具有了把自己从自我中心立场中摆脱出来的能力后所产生的结果。

皮亚杰的研究激发了其他研究者对儿童说谎认知的研究兴趣。他们继续探讨儿童对说谎概念的理解及道德评价。温默及其同事(1985)发现，4～5岁儿童有关诚实的是非意识与其定义谎言的能力相比，发展水平要高不少。彼得森及其同事(1983)通过实验发现：儿童对谎言的道德判断标准会随其年龄的增长而变得越来越宽松；所有年龄组的儿童都在不同程度上得出“出于自私动机的谎言比出于无意而产生的不实陈述更为恶劣”的判断。他们还发现，小年龄的儿童更可能从为人要正直以及谎言会对信任产生影响的角度来看待谎言，从而杜绝说谎。

通过比较我们发现，彼得森及其同事的研究结果与皮亚杰的观点有一个重大差异：与后者相比，前者认为各年龄组儿童对说谎行为的态度转变具有更为明显的渐进性，而且小年龄的儿童在判断谎言的自私功能和道德含义方面具有更强的能力。这种差异可能反映了这两项研究所处的两个时代的文化差异以及研究方法和解释方法等方面的差异。

目前众多研究者所持的关于儿童说谎认知的比较一致的观点是：儿童对说谎概念的理解涉及事实、意图和信念三个认知成分。但研究者关于儿童对说谎的认知和道德评价的研究则受社会文化的影响而各不相同。研究者关于儿童说谎认知发展年龄特征的比较一致的研究结果是：儿童3岁之前对说谎的认识是杂乱无章的，4岁以后能够依据事实来标记“谎言”和“真话”；儿童对说谎的道德判断和对说谎概念的理解并不是同时发展的。其道德判断能力的发展似乎相对要早一点。我国学者张文静、徐芬等(2005)的研究也证实了这一点。

三、关于说谎行为的发生年龄和发生概率的研究

从目前国外学者的一些研究结果来看，无论是轶事报告、个案观察还是实证性的实验研究。都发现儿童的说谎行为在幼儿阶段已经出现。并且会应用于各种不同的情景中。但涉及具体发生年龄与发生概率。众多研究者至今未能达成一致的意见。Woolf(1949)认为，儿童在4岁之前是不会说谎的，因为这个时候他们还不懂什么叫真实。但这一观点一直受到其他学者的质疑。Lafeniere(1988)在一份研究报告中指出，早在儿童19个月大的时候，成人就开始在他们身上发现言语性欺骗行为，但与之相关的实证研究没有得到相似的结果。3 Chandler(1988)运用“藏与找”的游戏发现，约有30％的2岁儿童、60％的3岁儿童、55％的4岁儿童告诉成人错误的藏宝地点。即出现说谎行为。

有关说谎行为发生概率的研究结果与上述相似。例如，Gervais等人(2000)以6～8岁儿童为研究对象，通过问卷调查发现，儿童母亲报告的经常说谎和偶尔说谎的儿童比率，男孩在65％以上，女孩也在63％左右，而教师报告的说谎儿童比率只有20％左右。而Lewis等人(1989)通过“抵制诱惑情境”的实验发现：33名儿童中有4名没有偷看并说了实话；29名偷看的儿童中有38％的儿童说了真话，38％的儿童说了谎。还有24％的儿童没有言语反应，而说谎儿童中73％是女孩。我国学者徐芬、张文静等(2005)也进行了“抵制诱惑情境”的实验，结果发现3岁组和4岁组儿童在说谎概率上没有显著的年龄差异，且说谎的儿童之间也没有显著的性别差异。

四、关于儿童说谎与心理理论能力关系的研究

无论是对儿童说谎认知还是对儿童说谎行为发生年龄和发生概率的研究，都涉及事实、情景、意图和信念等几方面，不仅体现了儿童的道德认知水平，也反映了儿童对他人心理状态的理解水平。事实上，许多研究者把说谎或欺骗行为的发生看作儿童获得心理理论能力的重要指标之一。其中最重要的代表是Leekam(1992)。她认为，儿童说谎能力的发展依赖于对他人信念理解能力的提高。因此，许多研究者试图通过对说谎和欺骗行为的研究达到在儿童日常生活或社会活动中研究其心理理论能力发展的目的。以期解决目前心理理论研究中存在的关于研究方法、内容与结果等方面的争论。

张文静、徐芬等(2005)通过创设“讲故事问问题”的情境，对儿童说谎认知与其心理理论发展水平之间的关系进行研究，证实了儿童对说谎的理解水平能够反映其对他人心理的认识水平这一结论。她们认为，心理理论能力不仅与说谎认知有关，而且应该是说谎认知发展的前提。

徐芬、王卫星等(2005)以3～4岁儿童为研究对象，通过创设“抵制诱惑情境”，考察其说谎行为与心理理论能力的关系。结果发现，无论是3岁还是4岁儿童，说谎组与诚实组在错误信念任务上的得分均无显著差异。这说明说谎行为的发生与儿童心理理论发展水平无关，说谎行为可能更多的是一种反射，与日常的教育或行为习惯有关，更取决于当时的情景(如涉及的人物、事件等)。他们同时发现，不同说谎水平的儿童在错误信念任务上的得分具有显著差异。这一结论进一步证明了Leekam(1992)的观点，即在儿童能够理解他人的错误信念之前，他们已经会为了影响他人的行为而不是他人的信念而说谎；正是儿童不断提高的错误信念理解水平，使其说谎能力随之不断发展。总之，对儿童心理理论的研究为我们研究儿童的说谎开辟了新的途径。

五、关于儿童谎言的分类和说谎动机的研究

1.谎言的分类

王先达将儿童的谎言分为4种类型：(1)想象性谎言。它多是由于儿童年龄小，认知水平低，常把想象的事当成事实而造成的。(2)虚荣性谎言。儿童也有被人赞美和表扬的情感需要，尤其是处于自我中心阶段的低龄儿童。具有期望得到别人注意的心理归属需要。这类谎言又可分为两类：一是夸张型，二是虚构型。(3)创造型谎言。儿童把自己的所见所闻汇集、交融到一起，并汇入自己虚幻世界中的各种素材进行随意加工，编成故事、童话等，这类谎言不是儿童的虚荣心所致，而是好奇心和求知欲的直接外露。也体现了一种发散的思维。(4)为了逃避受谴责或为了推卸责任和逃避任务而说的谎。儿童因不具备逻辑抗辩能力，不懂得申辩，于是选择说谎，这也是儿童的一种自我防御。

2.说谎的动机

卢乐珍和徐丹丹(1999)认为，儿童说谎的动因主要有以下6种类型：(1)天真幼稚的无意说谎。(2)愿望与幻想导致的无意说谎。(3)争强好胜，满足虚荣心的无意说谎。(4)为帮助同伴逃避惩罚而说谎。(5)因恐惧焦虑而说谎。(6)面对诱惑，为得到利益而说谎。她们认为，前三种说谎是幼儿期的无意说谎，没有善恶是非之分。不能斥之为品德不良，只要家长及时教育、认真对待，幼儿改正这类说谎行为是比较容易的。后三种说谎往往是不诚实的最初表现，家长若不及时教育、认真对待，儿童就有可能形成说谎的习惯，进而影响其心理健康发展。

马金祥和温秀芳(2004)将儿童说谎的主要原因归为以下7种：(1)为逃避惩罚而说谎；(2)为得到赞扬而说谎；(3)为避免矛盾而说谎；(4)因不愿做某事而说谎；(5)因想象与现实相混淆而说谎；(6)因理解性心理错觉而说谎；(7)因成人言行影响而说谎。

关于儿童说谎行为的发生，卢乐珍和徐丹丹(1999)认为，说谎首先是一种后天习得的行为。与儿童的社会生活环境有关；其次是因为儿童偶尔尝试说谎并获得成功，由此得到强化而重复出现；第三是因为成人有时教儿童说谎和欺骗他人：第四是因为有时儿童的谎言简单幼稚。成人会一笑置之，并认为这是孩子聪明伶俐的表现，从而强化了儿童的说谎行为。总之，是儿童自身心理发展的特点以及不良的生活环境、不当的教育方式使儿童形成了说谎的习惯。

六、小结

通过对文献的梳理，笔者发现已有的针对儿童说谎认知和说谎行为的研究大多是在实验室情境下进行的，很少有人在自然、真实的情境下研究儿童的说谎行为。无论是皮亚杰的“对偶故事”，还是其他研究者所创设的“抵制诱惑情境”。这些研究常常因为实验方法和解释方法的差异而导致结论的差异。

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关键词：建构主义学习理论综合英语课题研究合作学习

一、建构主义学习理论的主要观点

建构主义学习理论是自行为主义学习理论和认知主义学习理论之后更贴近学习者认知规律的一门学习哲学。它起源于杜威、维果茨基的经验基础理论以及皮亚杰的主客体互动性，强调知识与经验的双向建构，强调以学生为中心的教学模式，一切教学活动的设计与开展都要以学生的语言技能、语言知识、情感态度、学习策略和文化意识等整体发展为出发点和落脚点。其中对英语教学影响的主要观点有：

1．学生中心观

建构主义学习理论的基本观点认为，知识是通过“建构意义”而获得。所谓建构的意义是指：事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。在学习过程中，帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及事物之间的内在联系达到较深刻的理解。这就要求学生不仅要由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者；而教师则要由知识的传授者、灌输者转变为主动建构意义的引导者、帮助者、促进者。教，更重要的是培养认知主体学会学习、学会创新、学会合作。总之，“教”要以“学”为最终目的。

2．教学过程互动观

教学过程是师生交往、积极互动、共同发展的过程。没有交往和互动就不可能发生真正的教学；那些只有教学表现形式而无实质往互动而发生的“教学”是“假教学”。

3．“情境”建构观

建构主义认为，学是与一定的社会文化背景即“情境”相联系，在实际情况下进行学习，可以激发学生的联想思维，使学习者能利用原有的认知结构中的有关经验去同化和索引当前学习到的新知识，从而使新旧知识建立起联系，并赋予新知识以某种意义。

4．“协作学习”观

协作学习环境以及学习者周围环境的交互作用对于学习内容的理解(即对知识意义的建构)起着关键性的作用。通过这样的协作学习，学习者群体(包括教师和每位学生)的思维与智慧就可以被整个学习群体所共享，即整个学习群体共同完成对所学知识的意义建构，而不是其中的某一位或某几位完成意义的建构。

二、综合英语教学与建构主义学习理论

“综合英语课程”是我国外语教学从传统的“精读课”发展出来的一门课，是全方位训练语言基本知识和基本技能的重要手段(邹为成，2005)；综合英语课程(有的院校称精读课)主要通过记叙文、说明文、议论文等不同体裁文章的篇章讲解分析，开展词汇、听说、阅读、翻译、写作等语言基础训练，使学生逐步提高语篇阅读理解能力，了解英语各种文体的表达方式和特点，扩大词汇量和熟悉英语常用句型，具备基本的英语听、说、读、写、译能力(麦小敏，2005)。英语专业综合英语课的任务在于传授系统的基础语言知识，训练基本语言技能，培养学生运用英语进行交际的综合能力。同时指导学生的学习方法，培养他们的逻辑思维能力，提高学生的跨文化交际意识和综合人文素养，为获得英语交际能力打下扎实的基础。

1．以学生为中心。进行课题研究的教学模式

基于建构主义理论，我们在教学过程中始终把学生当作教学活动的主体，在重视学生的独立学习能力的同时，使学生成为自由组合成的学习群体，在教师的帮助和指导下开展研究实践活动，以多种方式锻炼综合能力。

该教学模式是以学生为中心的自我学习和教师启发指导相结合的教学，重点是提高学生获得信息和新知识的能力，拓宽学生文化视野，丰富其知识结构，使他们的语言运用能力和交际能力有创造性的提高。学生是整个教学过程中的主人，是内在因素，对教学效果的好坏起着决定作用。教师是主导，其职责是培养学生学习外语的兴趣，引导组织学生以语言训练为中心。教育成功的核心问题就是承认学生发展的个体差异，改“宝塔形”的固体被动机制为“分流形”的积极活动机制，使人人有机会表现自己，走向成功。并在课题研究过程中学会学习，促使学生在课题研究中获得能力、展示能力，并在课题研究过程中能驾驭自己的结构能力。这也正是新世纪对素质教育提出的优化能力结构的一种要求。课题研究的最后一个阶段就是作陈述(presentation)，即在已撰写好论文的基础上口头报告研究成果。语言的输入与输出问题一直是外语教学中高度重视的问题，而“外语教学的目的就是要培养学习者创造性的、有目的的外语输出能力”(李宗宏，2001)。课题研究的第三步就是强调了输出活动。在此过程中，做课题的学生分成若干组进行不同形式的口头陈述：个人报告、两人对话、多人演剧，形式活泼多样。作陈述的同学锻炼了口语表达与对话的能力，听的同学则通过观摩学到了同学的长处，练习了自己的听力。特别是多媒体的运用使同学们的陈述更直观、更生动，并具有表演性，从而使听、说双方的感官都处于积极、兴奋的状态。

2．在大班综合英语教学中实施合作学习的策略

建构主义认为交互式教学是以教师和学生之间的对话为背景的“师生互动”，它指的是师生间的相互作用和相互影响。师生间的互相交流与影响，不只是认知信息方面的，更重要的是情感信息方面的交流与互动。学生对自己能力的认识部分地依赖于课堂人际交往的性质。学生不仅倾向于把自己与其他同学相比较，而且十分关注教师对自己及其他不同类型同学的态度或评价。因此，教师应该想方设法为学生提供一个安全、愉悦的心理环境，鼓励学生作有利于积极自我概念的比较，使学生相信自己学外语的能力、看到自己外语学习过程中的成功与进步等。总之，教师通过师生互动尽量让学生处于积极的情感状态之中，从而保持他们语言学习的积极性。

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关键词： 英语专业阅读教学 任务设计 形成性评价

一、引言

任务型教学是一种以任务为核心单位，计划、组织、实施第二语言教学的方式。该理论“强调语言的实践与应用，倡导教师在模拟实景下以明确目标为导向，启发、协助学生完成学习任务，以此掌握真正意义上的‘活’语言”（魏永红，2003）。以任务为基础的教学法，可以激发学生的自主学习兴趣。这种模式培养出来的学生富有创造性和主动性，其语言交际的能力远远强于传统教学模式下培养出来的学生。从上世纪末至今，国内外外语教育界对这一教学理论的研究已逐步深入，并取得一系列成果。

二、任务型教学与任务

任务型教学强调“课堂教学交际化，交际教学活动化，活动教学任务化，任务教学真实化”。在具体的课堂教学实践中，任务的设计是关键。笔者结合教学实际，认为课堂任务的设计应注意以下几点：

1.任务的呈现

任务的呈现是任务型课堂教学的关键。教师应先呈现任务，让学生在任务的驱动下学习语言知识和进行技能训练，这样的学习过程有利于提高学生的学习兴趣和强化学生的学习动力，同时体现任务的真实性。

2.任务的形式

任务的形式应具有情景性和多样性。教师对任务情景的选择要体现生活性，采用生活中常见的任务活动，使之更贴近学生生活实际，增强语言学习运用的真实性，还要体现时代感，激发学生的参与热情。

3.任务的链接

任务的链接是任务型教学的一个难点。任务之间应相互关联，并层层递进。随着教学进程的发展，任务在其语言知识的难度上、内容的拓展上、能力的训练上、意义的启发上都应体现出渐进性和发展性。

三、英语阅读教学中的任务设计及评估

在英语专业泛读教学中，笔者进行了任务型教学的尝试，主要设计了以下任务类型，并对任务的完成情况进行了评价。

1.针对课文设计的任务

任务类型的设计视课文的不同题材和体裁而定。

（1）叙事体课文。主要设计了角色扮演（role-playing）这种任务类型。它指教师指派学习者担任某种角色，要求按照学习者自己理解的方式来扮演，并得到及时的反馈。它使学习者亲临其境，将自己的思想、感情渗入活动中，使角色交际逐步向自然交际发展。这样学习者就可以用非言语动作（手势、面部表情等）表达思想，从而培养学生独立表达思想的能力。因此，在任务型教学中，教师根据课文内容，让学生分别担任不同的角色进行会话表演，或制作简单的道具，利用教室作为舞台进行表演。如模仿电影片段、改编名篇佳作等，通过这种扮演活动，学习者在轻松愉快的气氛中习得语言，把语言学习材料转变成为学习者日常生活中的真实任务。在教授《英语泛读教程》第一、二、三册的过程中，教师可布置学生对《两箱黄金》、《母亲的位置》、《戒烟行动》、《非言语交际》、《全美习俗》五篇课文进行角色扮演，学生自己分配角色，记忆台词的积极性非常高，角色扮演把语言、技能和真实交际经验统一在教学活动中，让学习者在真实、充满活力的情境中感受语言的真谛。实践证明，这种活动有利于培养学生创造性运用语言的能力。角色扮演要求全体学生参与，教师按照下面的评价表对每个学生的表演打分，并计入学生的平时成绩。

（2）说明体与论说体课文。由学生总结出作者的观点，讨论其合理性并与自己的观点相对比，然后根据所持的不同观点进行辩论或把认为合理的观点灵活运用到现实生活中。例如《资源再生》、《候鸟和咖啡》等课文，教师设计一些讨论题目，学生通过与同桌或小组成员的讨论，达成一致的观点，由一人陈述观点，其他小组如果持不同观点可以进行辩论。教师按照学生的课堂表现给出分数，表现积极的学生平时成绩会得到加分。

（3）描写类课文。可让学生把景物画出来，互相对比，然后结成导游小组，每个成员介绍其负责的景区。例如《伦敦》、《大不列颠》等课，教师对各个小组每个学生的表现给出分数，计入平时成绩。

根据任务的不同要求，学生单人、成对或以小组等形式在全班学生面前实施任务。此期间学生成了整个课堂的主宰，实施任务的学生把注意力放在语言的意念方面，力争准确地表达课文的思想内容。同时充分利用课文中的词语，使自己的表达语句连贯、生动有趣；其他学生则获得听的机会；教师此时也不能放松，要时刻注意学生的语音是否正确、对课文的理解是否准确、用词是否得当、语言是否得体，并把出现的问题记录下来。

此外，介绍背景知识、复述课文、就相关话题写作等也是常用的任务类型。总之，任务的形式要多样化，任务的内容要紧密围绕课文，设计任务活动要突出趣味性、可操作性、科学性、交际性和拓展性，要有利于培养创造思维能力，有利于用目标语解决现实问题，有利于综合运用语言能力的提高。对于分组的活动，可以给学生提供更多表达和交流的机会，同时产生更准确、更透彻、更全面的评估和反馈。除小组内的自我评估和相互评估外，其他方式也可为成果的展示和交流进行评价，如各活动小组可推荐一人作总结性汇报，听取其他组的意见，然后加以自我修改和完善。教师针对学生在完成任务的过程中出现的问题进行讲解、更正，并布置适量的练习。最后对任务的完成情况作出评价，指出应注意的问题。

2.针对课外阅读设计的任务

（1）美文背诵。引导学生广泛阅读英语美文，大量背诵精彩段落，培养正确语感，积累丰富的语言知识。

（2）读书报告会。每学期教师要求学生开学初拟订“课外阅读计划”，要求选择英国、美国短篇小说各一本，分别写出读书报告，并在期中和期末各安排一次“读书报告会”，学生每人利用3至5分钟根据自己的《读书报告》做口头陈述，教师根据下表对学生完成任务的情况进行评价：

四、结语

形成性评价体系是任务型教学中的重要一环，可操作的形成性评价，是完成教学任务的新动力，可以确保学生对所要达到的目标产生一种成功的渴望，并为获得成功做出积极的努力。任务型课堂教学的模式倡导以学生为中心，教师为交际活动的促进者、课堂活动的设计者和组织者、任务化活动的引导者和参与者。教师与学生的关系是一种交际、合作、互动的关系。任务型教学对教师提出了更新、更高的要求，外语教师应加紧提高自身素质和科研能力，从经验型转为科研型以更好地满足任务型教学的需要。

参考文献：

[1]Nunan，D.Designing Tasks for the Communicative Classroom[M].Being：People’s Education Press，2000.