自我陈述报告范文

导语：如何才能写好一篇自我陈述报告，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

篇1

转眼间高中的生活就这样结束了。对此，你对自己有何评价呢?接下来,小编在这给大家带来高中学生自我陈述报告，欢迎大家借鉴参考!

        高中学生自我陈述报告1

热情、性格活泼开朗的我,心理素质好,对待生活、工作乐观向上、为人真诚、坦率,善于人际关系,能吃苦耐劳,有较强的适应能力和自学能力,不易受外界环境的干扰。

在学习上,我成绩良好,多次获得奖励.在学习专业课知识的同时,更注重理论与实践的结合工作.利用课余时间学习食品行业相关的其他内容,使所学知识能够与社会发展相适应。

在校期间,我一直担任学生干部,工作责任心强,有较强的组织能力、领导能力以及较好的团队合作精神。

我的兴趣广泛,喜欢读书、听音乐、体育运动,多次参加各种文体活动并在各种学校学院的活动中取得良好成绩。

高中学生自我陈述报告2

通过在高一学的知识使我又成长了一步,转眼时间过去了,我还恋恋不舍的怀念.我要感谢老师传授给我知识,感谢同学给予我的关怀.让我在这个美丽的校园里茁壮成长，高一的第一个学期就这样结束了.迎来了盼望已久的寒假.

时光飞逝，斗转星移。转眼成为班级一员已半年多了。回首这半年的点点滴滴，朝朝暮暮，心中顿生了许多感触。这半年中经历的每一天，都已在我心中留下了永久的印记，因为这些印记见证我这样一个新生的成长。在过去半年的内，通过不断地学习，我收获了很多.时间就是这么无情头也不回的向前走着，而我们却在为了不被它丢下死命的追赶着。是的，谁都不想被时间丢下.而我们也随着时间的流逝一点一点的成长.而美好的纯真随着风雨的磨灭化成了成熟.或许这正是成长的代价.回想自己还是考生的那段日子，显得是那么的遥远。我在憧憬中懂得了来之不易的珍惜;在思索中了解了酝酿已久的真理;在收获后才知道努力的甜美。突然觉得自己似乎明白了许多事情，但是仔细琢磨后又不尽然……原来过去所见所识都是那么的偏见而又肤浅，以前的天真似乎在一瞬间幻化成无知和可笑，我想谁又不是这样的呢?或许在以后也回嘲笑现在的渺小……我们不得不笑着回首我们所走过的路.：

在学习上：我深知学习的重要性。面对二十一世纪这个知识的时代，面对知识就是力量，科学技术是第一生产力的科学论断，我认为离开了知识将是一个一无是处的废人。以资本为最重要生产力的"资本家"的时代将要过去，以知识为特征的"知本家"的时代即将到来。而高中时代是学习现代科学知识的黄金时代，我应该抓住这个有利的时机，用知识来武装自己的头脑，知识是无价的。

在纪律方面，基本可以做到：尊重教师，同学之间可以真诚相待;能遵守学校各项纪律，遵守公共秩序，遵守社会公德;不迟到、不早退、不旷课;上学穿校服;举止文明; 有良好的卫生习惯，不乱扔废弃物。

以上是我对高一上学期期末一些方面的个人总结，我将结合这个小结回顾过去，确定未来的发展目标，我对未来充满信心。自然，这需要老师们的精心培养和同学们的真诚帮助。

高中学生自我陈述报告3

我，隐藏在茫茫人海中。我既没有柔美的身段，也没有亮丽的双眸，但我有进取的心，有似水的梦怀，有崇高的理想，我坚信腹有诗书气自华。

我，不愿随波逐流。在《未选择的路》中弗罗斯特曾写过：“黄色的树林里分出两条路，可惜我不能同时去涉足。”“而我选择了人迹更少的一条，从此决定了我一生的道路。”只融于大众的我便成为了实实在在的平凡人。我不愿去走别人庸俗的老路，去过跟别人同样庸俗的生活。在偷觑他人的同时，也否定了自己。

我，不愿随波逐流。在《未选择的路》中弗罗斯特曾写过：“黄色的树林里分出两条路，可惜我不能同时去涉足。”“而我选择了人迹更少的一条，从此决定了我一生的道路。”只融于大众的我便成为了实实在在的平凡人。我不愿去走别人庸俗的老路，去过跟别人同样庸俗的生活。在偷觑他人的同时，也否定了自己。

我，幽默宽容。我向来不喜欢看别人满面怒容的样子，我认为他人的笑才是天下最美的风景。所以每天，我都会变成一颗开心果，尽可能地给他们带去欢乐。“比大地宽阔的是海洋，比海洋宽阔的是天空，比天空宽阔的是人的心灵。”宽容使狭隘的胸怀容纳百川，所以对待别人的过失，我都付笑谈中。

我，要做自己。齐白石老先生曾说过;“学我者生，似我者死。”走不出前人的框架，自然也就不会有自己的天地。当流行泡沫小说时，我感觉那时在浪费时间，当流行网络游戏时，我感觉那是在虚度青春。要做自己，看清真实的我，拿出十二分的信心，告诉自己：“我就是我，凭什么跟他一样?!”抛掉那些人为的浮华雕饰，亮出自己的王牌，追求自己的个性，做我自己，最好!

篇2

在职研究生论文答辩如何做好自我介绍?

自我介绍作为答辩的开场白，包括姓名、学号、专业。介绍时要举止大方、态度从容、面带微笑，礼貌得体的介绍自己，争取给答辩小组一个良好的印象。好的开端就意味着成功了一半。

在职研究生论文答辩如何陈述论文?

受到成效的自我介绍只是这场答辩的开始，接下来的自我陈述才进入正轨。自述的主要内容归纳如下：

(1)论文标题。向答辩小组报告论文的题目，标志着答辩的正式开始。

       (2)在职研究生简要介绍课题背景、选择此课题的原因及课题现阶段的发展情况。

       (3)详细描述有关课题的具体内容，其中包括答辩人所持的观点看法、研究过程、实验数据、结果。

       (4)重点讲述答辩人在此课题中的研究模块、承担的具体工作、解决方案、研究结果。

       (5)侧重创新的部分。这部分要作为重中之重，这是答辩教师比较感兴趣的地方。

篇3

关键词：不自证己罪特权；适用范围；证述或表达；口供任意性

一、施梅伯案以前特权的适用情况二十世纪六十年代以前，不自证己罪特权在美国司法中已经形成大致清晰的适用规则。

首先，特权的享有主体只能是自然人。作为宪法性权利，不自证己罪特权只保护公民个人，商业实体、社会组织等都不在特权主体之列。法人及其管理者不能主张特权，因此大陪审团以传票强制公司提交其商业记录和文件的行为并不构成对特权的侵犯[1]。此外，主体只能为自己利益主张特权，只能是避免自我归罪情形的发生，而不能为保护他人利益而主张。Rogers v United States， 340 U.S. 367 （1951）.

最后，有两种情况公民不能再主张特权：第一，特权不保护伪证行为。特权只能保护当事人不因沉默而受藐视法庭罪的追究，但并未赋予证人作伪证的权利。United States v. Wong， 431 U.S. 174 （1977）.证人有权保持沉默，但一经宣誓作证就不得作虚假陈述。第二，一旦政府承诺豁免，主体将不能再主张不自证己罪特权。这一原则1896年在布朗案（Brown v. Walker）被确立。特权无法保证主体不因信息披露而遭受可能引发的一切不利后果，例如名誉受损或受到非议等，它只能保证主体不受刑事追诉。Brown v. Walker， 161 U.S. 591 （1896）. 二、施梅伯案对特权适用范围的划定（一）“证述或表达”标准的提出

1.案情及时代背景

1966年，联邦最高法院通过施梅伯案历史性地划定了不自证己罪特权的适用范围。被告施梅伯酒后驾车，发生交通事故被送入医院。在事故现场和医院，警察均注意到其存在醉酒迹象，于是宣布将其逮捕并按米兰达规则完成告知。被告听从律师的建议拒绝接受抽血检测，警察不顾反对，指导医师完成了对被告血样的采集。血样检测报告在随后指控被告醉酒驾驶的审判中被认为具有可采性，进而成为了定罪的关键证据。被告提出上诉，上诉法院驳回被告基于宪法第十四修正案之正当程序，第五修正案之不自证己罪特权，第四修正案之不受非法搜查扣押的权利，以及第六修正案律师权所提出的上诉，维持有罪判决。鉴于该案涉及的宪法问题，联邦最高法院签发了移交令，并最终以5：4的微弱判决，驳回了被告人的上诉。布伦南（Brennan）大法官代表多数意见撰写的判决书指出：不自证己罪特权只保护被告人的证述或表达，强制抽血检测和使用血样检测报告都不能认为是强迫被告给出使其自我归罪的证述，因此不受特权保护。Schmerber v. California， 384 U.S.761 （1966）.沃伦（Warren）、布莱克（Black）、道格拉斯（Douglas）和福塔斯（Fortas）四位大法官则撰写了反对意见。

2.“证述或表达”标准（evidence of a testimonial or communicative nature）

为了澄清强制抽血检测与特权的紧张关系，联邦最高法院在判决书中进行了如下论证。

首先，本案的确存在一定程度的政府强迫行为，也损害了特权所保护的价值。不顾被告的反对，强迫他屈服于一项取证行为，所得证据在之后的刑事追诉中对其不利，这就已经构成了特权意义上的强迫。援引米兰达案的判决，法院指出特权的价值目标在于强调政府必须尊重公民的人格尊严。为维持国家和个人的平衡，确保政府独立承担发现犯罪的责任，对抗制的刑事司法制度要求政府在追诉犯罪时依靠自己的独立劳动，而不能用简单粗暴的方法强迫从被告的口中获取证据。强制提取被告血样需要刺穿被告的皮肤，有伤公民人格尊严之不可侵犯性，在此意义上政府未能独立获取证据，的确有损特权的保护价值。Schmerber v. California， 384 U.S.761 （1966）.

1.反对意见大法官的批评

对多数意见形成的判决，沃伦、布莱克、道格拉斯和福塔斯四位大法官撰写了反对意见，其中布莱克大法官对 “证述或表达”标准提出了最直接的批评：一是将特权的适用范围限于“证述或表达”，这在先前的判例中难以找到依据，明显是受威格莫尔教授著述的影响，而后者对特权适用范围的解读恰恰是过于严苛的；二是“证述或表达”标准背后的保守解释立场令人遗憾――“对宪法条款的解读如果过于保守且囿于字面含义，就会有损其保护机能，进而减损其实际保障的权利。法院的职责是慎重保护公民的宪法权利，防止其遭到无形的侵犯。” “A close and literal construction deprives them of half their efficacy， and leads to gradual depreciation of the right， as if it consists more in sound than in substance. It is the duty of courts to be watchful for the constitutional rights of the citizen， and against any stealthy encroachments thereon.” Boyd v. United States， 116 U.S. 635 （1886）.“过于狭窄和技术化的解释，长此以往，会为今后弱化《人权法案》中不自证己罪特权的宪法保护提供便利。而由独立的司法机关对宪法条款进行自由建构以保证人民基本权利不受政府侵蚀，始终是宪法起草者的美好愿望。” Schmerber v. California， 384 U.S. 778 （1966）.

2.该标准之历史意义

施梅伯案初步澄清了强制抽血检测与第五修正案不自证己罪特权之间的紧张关系，历史性地划定了特权的适用范围，也使得一系列以人身作为证据来源的强制取证手段的合法性得到肯定。此后，包括人别辨认、抽血检测、笔迹鉴定、声音鉴定等一系列强制性的人身检查，都依据“证述或表达”标准，相继被最高法院排除了特权的适用。参见：林辉煌.论证据排除――美国法之理论与实务[M].北京：北京大学出版社，2006： 60.

三、施梅伯案之后：“证述或表达”标准的适用（一）一般情况

1.强制提交文件

根据此前博伊德案的要旨，强制公民提交可能使其自我归罪的私人文件是侵犯不自证己罪特权的表现。施梅伯案也曾强调，记载在文件中的信息亦应属于“证述或表达”，然而这一立场却在其后的案件中被逐渐推翻。

在与多伊案同名的另一个案件中（United States v. Doe），同样是由大陪审团签发传票，要求文件的唯一持有人提交涵盖诸多方面信息的有关商业文件，地区法院却支持了当事人援引不自证己罪特权主张，理由是服从传票，提交文件的行为会传达文件存在并且是由其所持有的信息，因此符合特权意义上的“证述或表达”标准。联邦最高法院随后支持了地区法院的判决。不过，奥康纳（O'Conner）大法官在协同意见中，明确反对博伊德案的解读，指出第五修正案本身并不保护任何形式的包含有隐私内容的文件。United States v. Doe， 465 U.S. 605 （1984）.

在博伊德案的基本精神已被推翻的背景下，判断政府强制提供文件的行为是否受到特权保护，无法一概而论。基本的分析路径是：如果政府意在证明文件的存在，则被迫提交文件的行为属于特权意义上的“证述或表达”，因为提交行为能够传递该文件存在且确为特定主体所占有的信息；如果政府意在获取文件的内容，则只要该文件的作者在完成时是自愿、任意的，那么不论是商业记录还是私人文件，法院一般都会排除特权的适用。

2.被告人对检查的拒绝及其过程中的附带陈述

如果针对人身的强制取证行为不受特权保护，又该如何处理犯罪嫌疑人、被告人对检查的拒绝，以及其在检查过程中的附带陈述呢？在法庭审判中，检察官能否评价被告人对强制检查的拒绝？又能否在法庭上引入被告人在取证过程中所做的陈述？在施梅伯案的注释中，布伦南大法官曾表明，如果政府试图强制当事人接受取证获取有罪证据，就应放弃在取证过程中附带产生的供述。 Schmerber v. California， 384 U.S.765 （1966）.不过对此问题实践中仍然充满争议。

（1）被告人对强制检查的拒绝

1965年的格里芬案（Griffin v. California）中，联邦最高法院曾认定不自证己罪特权禁止检察官对被告拒绝出庭作证而保持沉默的事实做出消极评价。法院认为，一旦陪审团从被告拒绝作证的事实中得出对被告不利的结论，不自证己罪特权就将遭到实质性的破坏。 Griffin v. California， 380 U.S. 609 （1965）.然而与行使沉默权不同的是，如果针对人身的强制检查已经不受特权保护，行为人对检查的拒绝在之后的诉讼中又能否作为对其不利的证据？

目前司法实践中对于被告人拒绝检查的处理仍然存在较大差异：有些州的制定法明确赋予了被告人对人身检查的拒绝权，被告人的拒绝在之后的刑事审判中不具有可采性；有些州则明确肯定被告人的拒绝具有可采性[2]。

（2）被告在检查过程中的附带陈述

在内维尔案中，被告人在警察告知其进行抽血检测时做出的“我喝多了，肯定无法通过测试”的表述是否具有可采性？是否属于特权所保护的“证述或表达”呢？奥康纳大法官并未直接回答此问题，而只是在判决书的注释中暗示：单纯要求嫌疑人进行抽血检测的行为并不具有强制性，不产生特权适用的问题。被告的陈述是其自愿表达，具有任意性，因此该陈述具有可采性[3]。对于取证过程中附带产生的陈述是否受特权保护的问题，还缺乏统一的立场，需结合具体情形对该陈述的任意性进行个案的判断，如陈述出现的场合，取证行为的强制性等因素都在考虑范围之内。 3.强制精神病鉴定

4.制定法的申报义务

许多联邦或州制定法都规定了特定主体的申报义务，申报无疑会带来相当程度的信息披露，由此产生的问题是：如果所申报的信息会使义务主体面临刑事追诉的威胁，当事人可否援引特权而拒绝履行制定法的申报义务？在当事人主张特权而拒绝履行义务的情形下，还能否对义务主体施加惩罚？实践中，对于制定法的申报义务与不自证己罪特权是否抵触的问题，法院得出的结论并不一致。

联邦最高法院肯定特权主张的案例包括：马凯蒂案（Marchetti v. United States），一项联邦法律要求赌博活动的庄家进行注册并缴纳营业许可税，法院认为，由于联邦和各州法律大多禁止赌博活动，依法履行该申报义务很有可能会为政府提供会使义务主体自我归罪的大量信息，从而产生实质的追诉危险。Marchetti v. United States， 390 U.S. 39 （1968）. 海恩斯案（Haynes v. United States）中，法院认定，依法履行枪支信息申报义务会为各州枪支持有型犯罪的刑事追诉提供有用的信息，从而使义务主体面临自我归罪的实质危险。 Haynes v. United States， 390 U.S. 85 （1968）. 利里案（Leary v. United States）认定，当事人从事运输、隐藏大麻活动或为之提供便利的，可以援引特权对抗制定法关于缴纳大麻税款的申报义务。Leary v. United States， 395 U.S. 6 （1969）.

制定法申报义务，一方面可能与不自证己罪特权存在冲突，另一方面又负担着相当程度的公共政策职能，因此法院在处理此类问题时相当谨慎。法院遵循的标准是：如制定法申报义务只在于完成行政管理职能，则第五修正案特权不能用于对抗相应申报义务；反之，如申报义务自始即针对有可能卷入刑事追诉的特定人群，则特权保护特定主体不因违反申报义务而被追究。这也解释了为何银行存款人、车辆驾驶员的特权主张被法院驳回，而枪支持有人、博采业主的特权主张却得到支持。此外，一旦制定法规定申报所得的信息不得对州或联邦公开，或不得用于刑事追诉，则危险性得以消除，义务主体的特权主张便不能再得到支持。

四、对美国实践的评述和借鉴美国宪法修正案中的不自证己罪特权与中国《刑事诉讼法》第50条的规定无疑存在着本质差别，前者是由联邦最高法院所保障的一项宪法权利，而后者只是《刑事诉讼法》在证据章的具体规定。然而只要立法者对《刑事诉讼法》第50条“不得强迫任何人证实自己有罪”的修正不是一句沉睡的口号，那么“不得强迫自证己罪”在中国刑事程序中就仍然面临理解、适用，并与其他法律规定相协调的课题。围绕这一问题，美国的实践经验仍然可能在以下方面对中国的理论和实务有所启发。

第一，在美国，不自证己罪特权实际适用范围在很大程度上受制于司法机关的具体阐释。

篇4

一、过程性评价模式

美国公民养成教育一般包括六个步骤，每个步骤都渗透着过程性评价，旨在引导和激励着学生一步一步深入开展活动。我们在借鉴美国经验的基础上，设计并实施了自己的公民养成教育方案，下面以江苏省常州市花园中学七（2）班的方案为例，通过呈现其中的六个具体步骤，来介绍过程性评价的模式。

第一步，分组调查，确定小组选题

步骤一是学生调查本社区中存在的公共政策问题。教师将全班学生分成4―6人一组，学生以小组为单位开展调查，确认本组要研究的问题。学生在调查的基础上，会提出诸如“预防青少年犯罪”、“河流污染的治理”、“公共设施的保护”等问题。

第二步，投票评选班级研究课题，相互评价

步骤二是选择和确认班级要研究的课题。学生完成第一步后，各组在全班汇报选题情况，由指导教师把各组提出的选题写在黑板上，然后让学生通过投票的方式确定班级要研究的课题，每名学生可以投两票。得票最多的问题最终将被确定为本班的研究课题。

在这个步骤中，学生投票可用看作是同学之间的互相评价。为了获得更多的选票，小组学生一方面要积极开展调查，准确把握本社区存在的公共政策问题；另一方面要向全班同学说明本组选题的意图，从而获得他人的认可。

第三步，收集研究资料，引入档案袋评价方式

第三步是由学生收集课题研究所需的资料。收集资料的途径有：现场调查、问卷调查、访谈、查阅报刊书籍、上网检索等。从评价角度看，教师在这一阶段向学生提供收集资料的清单，通过学生收集、保存的资料对学生的学习情况进行评价。每一种收集资料的途径均有对应的资料收集清单。下面以“出版物信息资料”收集清单为例，说明在该步骤是如何开展评价的。

【案例】文献资料表――出版物信息资料

研究小组成员名单： ――

日期：――

所访问的图书馆、办公室、机构或电子资源地址：――

正在研究的问题：――

1.信息资料来源：

（1）出版物名称：――

（2）作者（如果署名的话）： ――

（3）出版物日期：――

2.尽可能多地记录有助于你回答下述问题的出版物信息：

（1）该问题在我们社区中有多么严重？

（2）该问题在我们州或国家有多么严重？

（3）以下哪一点你认为是真实的：

没有处理该问题的法律或政策。是――否――

处理该问题的法律不充分。是――否――

处理该问题的法律是充分的，但没有充分实施。是――否――

（4）如果有的话，哪一级政府机构负责处理该问题？他们正在如何处理该问题？

（5）社区中存在着哪些与该政策或处理方式不一致的意见？

（6）关于该问题谁是表达意见的主要个体、团体或组织？

他们为什么对该问题感兴趣？

他们的立场是什么？

他们立场的缺点与优点是什么？他们正在如何尝试影响政府采纳他们在该问题上的立场。

（7）我和我们班应该如何获得更多关于他们对该问题所持立场的信息资料？

档案袋评价（portfolio assessment）是以档案袋为依据对评价对象进行的客观的、综合的评价，它是 20世纪90年代伴随着西方“教育评价改革运动”而出现的一种新型质性教育教学评价工具。第三个步骤中就引入了档案袋评价方式，填写清单既有利于引导学生收集资料，也有利于教师对学生收集资料的情况进行评价。在收集资料的过程中，学生可以对照清单对自己及本组同学收集资料的情况进行自我评价；在收集资料结束后，教师可以根据清单和收集到的资料，对各组学生所收集资料的准确性与丰富性进行评价。

第四步，编制班级方案，成立评判小组对方案进行评价

步骤四为编制班级方案，学生将收集到的全部资料进行取舍、整理、汇总，并对其进行分析，编制解决问题的方案。在这一阶段，指导教师通过成立评判小组，对各小组编制的方案不同部分以及班级编制的整个方案打分。评分采用五分制，各分值对应的水平为：1分=差，2分=较差，3分=一般，4分=良好，5分=优秀。评分标准如表1和表2所示。

第五步，模拟听证会，通过答辩进行评价

步骤五为模拟听证会阶段，学生将本班的研究情况向同学和听证员口头报告。每个主题的听证会共有40分钟时间。全班学生分成4个小组，每组负责用10分钟介绍方案的一个部分，其中，第一部分4分钟，由学生陈述，第二部分6分钟用来答辩。

在每小组陈述的4分钟时间里，第一组要解释班级所选择的问题，为什么这个问题重要，为什么政府应该解决它；第二组评价其他已经用于尝试或已建议的解决该问题的公共政策；第三组提出解决该问题的公共政策并证明其合理性；第四组编制一个方案，并游说政府接受。

在答辩阶段，听证员提问，学生回答。听证员由政府相关工作人员、专家和教师组成。听证员一般从以下几方面提问：1.要求学生进一步澄清报告中的观点；2.要求学生为报告中的观点提供实例；3.要求学生对某些陈述或立场进行辩护；4.询问学生从其经历中学到了什么，研究还存在什么问题。学生回答完后，听证员要对每组学生的陈述和回答进行点评，点评以鼓励为主。

学生陈述和答辩后，听证员依据重要性、理解性、论证性、应答性和小组合作性五条标准，给每个学生小组的口头报告打分。同时还依据说服性、可行性、一致性、反思性等标准，给全班整体的口头报告打分。

第六步，总结学习经验，开展自我评价

在这一阶段，指导教师组织学生对这次活动进行总结，学生可以回答诸如下述问题：1.你和你的同学学到了什么？2.你和你的同学是如何学习的？3.如果你们编制另一个方案，会有何不同？回答这些问题后，学生将本次活动中遇到的困难、挑战，克服困难的方法，从中得到的启示等，以文字的形式表达出来，并在全班交流。

二、过程性评价的特点

过程性评价模式具有以下几个特点：

第一，质性评价与量化评价相结合。公民教育活动的评价方式是多样的，既有学生投票、档案袋评价、自我反思等质性评价，也有依据评分表，给小组和班级打分的量化评价。量化评价有客观、严格、简明等特点，在以掌握知识为主要目标的教学中，这种评价方式具有很大的优势。然而，量化评价对学生在探究过程中的表现及其非智力因素等方面的评价却有其力所不及的地方。质性评价能够全面、深入、真实地再现评价对象。然而，质性评价也存在费时费力、评价结论一致性相对较差等不足。公民教育活动打破了以往让学生在教室中听课的学习模式，让学生走进社会去发现问题、分析问题、解决问题，在社会参与中增强公民意识和参与能力，这种探究性学习的方式要求根据实际情况采取合适的评价方式，将质性评价与量化评价有机整合。

第二，自我评价与他人评价相结合。从评价的主体来看，评价可以分为自我评价与他人评价。自我评价符合学生的认知水平和价值观念；评价不受时间、空间限制，可以随时随地进行；评价注重的是过程而不是结果，发现问题可以及时进行改进。但单一的自我评价也容易出现自吹自擂、自卖自夸的现象，因此还需要他人评价，通过外在约束力保证评价的客观、公正。在公民教育活动评价中，学生在学习过程中根据资料收集清单自我规范、学习后的总结经验是自我评价；而同学投票与指导教师、专家、政府工作人员的评价则属于他人评价。在这一过程中，内在自觉与外在约束相结合，保证了公民教育活动的有效开展。

第三，对个体进行评价与对集体进行评价相结合。在公民教育活动评价中，有对学生个体的评价，如通过档案记录，评价学生个体在收集资料中的表现。但更多的则是对集体的评价，如对学习小组的评价、对班级的评价等。对学生个体进行评价有利于学生认清自己，从而端正自己的学习态度、改进自己的学习方法；对集体进行评价则有利于增强学生的合作意识，引导学生在合作中完成学习任务。

三、在中国公民教育实践中运用过程性评价的难点

实践表明，在我国公民教育实践中运用过程性评价尚存在以下难点：

第一，教师对过程性评价的作用认识不够。在传统观念中，对学生学习情况的评价就是给学生一个鉴定性的结论或分数，即总结性评价。而在公民教育活动中，更多的却是过程性评价，一些教师认为这样的评价不会引起学生的重视。事实上，总结性评价是事后评价，对学生将来的发展有教育意义；而过程性评价则是事中评价，随时对学生的学习进行引导。在公民教育中，我们必须加强对过程性评价的研究，充分认识到它对学生成长的重要意义。

第二，建立多元评价机制面临较大困难。公民教育活动中的过程性评价既需要教师、学生的参与，也需要社会人士、政府工作人员的参与。但由于公民教育活动在我国开展时间不长，一些社会人士和政府工作人员对此还不理解，如有一组学生就公园公共设施保护问题采访游园市民时，该市民说：“你们不好好在学校上课，出来乱跑干什么？”再如，有的政府工作人员认为，学生对公共政策问题开展调查研究是故意找茬，于是就不予配合甚至加以阻挠。在这种情况下，要想建立多元评价机制是很困难的。因此，公民教育的实验者要积极为公民教育开展宣传，以求得社会与政府的理解与支持，从而为公民教育的开展营造良好的环境。

篇5

美国注册会计师协会（aicpa）对不同类型的会员，规定了不同的法定学习时间。对于那些从事公开业务（public practice）的会员（即在会计师事务所工作的注册会计师），每三年必须完成120小时的后续教育课程，但每年最低不得少于20小时；对于那些从事非公开业务（not public practice）的会员（即不在会计师事务所工作的注册会计师），则每三年必须完成90小时的后续教育课程，但每年最低不得少于15小时；对于在政府部门工作的会员，每两年必须完成80小时的后续教育课程，每年至少20小时。如果一个会员由从事公开业务转向非公开业务、或者情形相反，则三年期法定的累计学习时间应予以调整，按公开业务每年40小时、非公开业务每年30小时计算所需要的总学时。

加拿大注册会计师协会（cica）规定，每个会员在三年内必须完成100小时的后续职业教育课程学习。

荷兰注册会计师协会（royal nivra）规定，会员每年参加后续教育的时间必须达到40小时或每两年80小时。

而

四、后续教育评价方式的国际比较

美国注册会计师协会规定会员应定期报告参加后续教育的情况，日期为会员加入协会之后每个日历年度的起始日。考虑到各种因素，协会还规定了报告宽限期（grace period）——法定报告日后2个月内。对于报告的格式，该协会要求采用统一标准，即在年度会费报告中包含下列的陈述：”在缴纳会费时，我确保自己已履行了后续职业教育的有关规定”。同时该协会要求，在陈述报告时，必须提供相应的证明文件。

篇6

1.自我介绍

自我介绍作为答辩的开场白，包括姓名、学号、专业。介绍时要举止大方、态度从容、面带微笑，礼貌得体的介绍自己，争取给答辩小组一个良好的印象。好的开端就意味着成功了一半。

2.答辩人陈述

收到成效的自我介绍只是这场答辩的开始，接下来的自我陈述才进入正轨。自述的主要内容归纳如下：

（1）论文标题。向答辩小组报告论文的题目，标志着答辩的正式开始。

（2）简要介绍课题背景、选择此课题的原因及课题现阶段的发展情况。

（3）详细描述有关课题的具体内容，其中包括答辩人所持的观点看法、研究过程、实验数据、结果。

（4）重点讲述答辩人在此课题中的研究模块、承担的具体工作、解决方案、研究结果。

（5）侧重创新的部分。这部分要作为重中之重，这是答辩教师比较感兴趣的地方。

（6）结论、价值和展望。对研究结果进行分析，得出结论；新成果的理论价值、实用价值和经济价值；展望本课题的发展前景。

（7）自我评价。答辩人对自己的研究工作进行评价，要求客观，实事求是，态度谦虚。经过参加毕业设计与论文的撰写，专业水平上有哪些提高、取得了哪些进步，研究的局限性、不足之处、心得体会。

3.提问与答辩

答辩教师的提问安排在答辩人自述之后，是答辩中相对灵活的环节，有问有答，是一个相互交流的过程。一般为3个问题，采用由浅入深的顺序提问，采取答辩人当场作答的方式。

答辩教师提问的范围在论文所涉及的领域内，一般不会出现离题的情况。提问的重点放在论文的核心部分，通常会让答辩人对关键问题作详细、展开性论述，深入阐明。答辩教师也会让答辩人解释清楚自述中未讲明白的地方。论文中没有提到的漏洞，也是答辩小组经常会问到的部分。再有就是论文中明显的错误，这可能是由于答辩人比较紧张而导致口误，也可能是答辩人从未意识到，如果遇到这种状况，不要紧张，保持镇静，认真考虑后再回答。还有一种判断类的题目，即答辩教师故意以错误的观点提问，这就需要答辩人头脑始终保持清醒，精神高度集中，正确作答。

仔细聆听答辩教师的问题，然后经过缜密的思考，组织好语言。回答问题时要求条理清晰、符合逻辑、完整全面、重点突出。如果没有听清楚问题，请答辩教师再重复一遍，态度诚恳，有礼貌。

当有问题确实不会回答时，也不要着急，可以请答辩教师给予提示。答辩教师会对答辩人改变提问策略，采用启发式的引导式的问题，降低问题难度。

出现可能有争议的观点，答辩人可以与答辩教师展开讨论，但要特别注意礼貌。答辩本身是非常严肃的事情，切不可与答辩教师争吵，辩论应以文明的方式进行。

4.总结

上述程序一一完毕，代表答辩也即将结束。答辩人最后纵观答辩全过程，做总结陈述，包括两方面的总结：毕业设计和论文写作的体会；参加答辩的收获。答辩教师也会对答辩人的表现做出点评：成绩、不足、建议。

5.致谢

感谢在毕业设计论文方面给予帮助的人们并且要礼貌地感谢答辩教师。

答辩注意事项

（1）克服紧张、不安、焦躁的情绪，自信自己一定可以顺利通过答辩。

（2）注意自身修养，有礼有节。无论是听答辩教师提出问题，还是回答问题都要做到礼貌应对。

（3）听明白题意，抓住问题的主旨，弄清答辩教师出题的目的和意图，充分理解问题的根本所在，再作答，以免答非所问的现象。

（4）若对某一个问题确实没有搞清楚，要谦虚向教师请教。尽量争取教师的提示，巧妙应对。用积极的态度面对遇到的困难，努力思考做答，不应自暴自弃。

（5）答辩时语速要快慢适中，不能过快或过慢。过快会让答辩小组成员难以听清楚，过慢会让答辩教师感觉答辩人对这个问题不熟悉。

（6）对没有把握的观点和看法，不要在答辩中提及。

（7）不论是自述，还是回答问题，都要注意掌握分寸。强调重点，略述枝节；研究深入的地方多讲，研究不够深入的地方最好避开不讲或少讲。

篇7

内容提要: 公正地适用刑罚离不开被害人的司法参与，刑事司法的维持也有赖于被害人的合作。在英美法系国家，量刑是一个相对独立的程序，被害人能够通过一定的形式如被害人影响陈述参与量刑甚至影响刑罚的具体执行。惟有构建我国的被害人参与量刑制度，赋予被害人以具体的量刑建议权，才能够有效地限制法官的自由裁量权，维护司法公正与权威。

我国当前的刑事司法并不存在独立的量刑阶段，因此当事人无法提交量刑建议，也没有机会对法官的量刑进行辩论，庭审中法官对量刑情节不置可否，判决结果基本上无法预测，更谈不上监督二字。通常情况是，在合议庭（抑或是审委会）“闭门磋商”之后，定罪量刑一并出炉，裁判形成的整个过程秘而不宣，外界无从知晓合议庭如何考虑量刑情节、是否合理，加之我国刑法的法定刑幅度通常较大，结果导致法官的自由裁量权过大，而且不向外界说明、不受外界监督、不愿自我约束，除了极易引起腐败之外，也很难让人对判决结果表示信服，日益成为影响稳定与和谐的诱发因素。

理论界和实务界对此作出了积极回应，如量刑建议制度、判例指导制度、量刑程序的司法化、模糊数学理论在量刑中的运用、计算机辅助量刑等，这些研究与实践都对量刑制度作了有益的探索，但是缺点在于：实体法与程序法仍然处于割裂的状态，不能通过程序制度上的安排达致实体上的罪刑该当，当事人尤其是被害人在量刑过程中的作用被集体忽视了。本文聚焦英美法系的被害人参与量刑的司法实践，以期对我国的量刑制度建构有所启发。

一、被害人“归来”：被害人参与量刑的背景

纵观历史，被害人的地位历经了自治衰落复归的过程。传统的犯罪观首先将犯罪视作对国家的侵害和对国家权威的挑战，刑事司法亦成为国家对犯罪的反应系统，但是国家对刑罚权的把持与独占并非天然地具有正当性基础，因为在西方直到中世纪以前犯罪还是首先被视为对个人法益的侵害，甚至被看作侵权行为而由私人自己解决。{1}在美国殖民时期，直到19世纪早期，还是由被害人亲自负责抓获并惩罚犯罪人。被害人实际上承担着警察或者检察官的角色，如雇佣他人或者向州长支付费用逮捕犯罪人，然后再雇请私人律师对案件提起诉讼；法律允许被害人从认罪的犯罪人那里获得赔偿、甚至强制犯罪人劳动或者向州政府支付费用来监禁犯罪人。{2}420当代司法制度的建立，部分原因是由于监禁成为流行的惩罚形式，以及维持公共秩序的警察数量的增加，结果便是国家垄断了惩罚权，被害人在调查与惩罚犯罪方面的权力不断萎缩，再也无法从参与司法制度中直接受益。随之，犯罪观念发生了变化，犯罪不再被视为是对私人利益的侵犯而被视作对社会秩序的破坏和对国家利益的侵犯，对犯罪的追诉亦成为国家的权力和职责，被害人参与司法制度被认为与这种犯罪观念不相一致甚至成为挑战，最终被害人在刑事司法中就只剩下告诉与作证了。{2}420-421被害人由权利的主体变成了与自身利益无干的“另外一个证人”（just another witness）或者是“旁边的人”、“被遗忘的人”。{3}

被害人学的研究表明，犯罪人并非生活在真空之中，犯罪与被害是一体两面的，犯罪从来就不是犯罪人的“独角戏”而是犯罪人与被害人互动的“二人转”。被害人可能是无辜的，也可能对犯罪的发生和发展起着引发或者促进作用，甚至被害人竟然是事件的始作俑者，而承担刑事责任的犯罪人在起初却可能是“真正的”被害人。被害人再也无法被看作是一个静态的和无关痛痒的因素了。{4}传统的刑法学理论人为地将犯罪与犯罪人从互动关系中剥离出来，孤立地对之进行评价，将无法全面地认识犯罪发生的复杂过程；而刑事司法对被害人主体地位的忽视，必将损害被害人参与司法的积极性，并最终导致刑罚适用的不公正。被害人“归来”一方面是因为以目的刑为导向、寻求犯罪人复归社会的司法模式的失败，另一方面是因为被害人权利运动的蓬勃发展，甚至前者成为后者发展的契机，因为人们日益感觉到法官在处理案件时考虑更多的是功利和效率而并非如何恰当地适用刑罚。{2}421-424刑事司法有赖于被害人的告发与作证，因此必须保证被害人不被司法体制排斥在外，而只有在制度设计上嵌入被害人对案件处理的实质影响，才能鼓励被害人参与刑事司法，实现刑事司法之功能。{2}425公正地适用刑罚离不开被害人的司法参与，且刑事司法的维持也有赖于被害人的合作，但是如果被害人的权利被忽视了，甚至导致被害人“二次被害”，必将极大地打击被害人参与司法的积极性，从长远的角度来看，刑事司法必将举步维艰。因此，即使是基于这样一种功利目的，也应当保护被害人参与司法的权利，保障被害人的司法主体地位。

基于以上考虑，西方国家在20世纪70年代开始逐步加大保护被害人权利的力度。在美国20世纪80年代，时任总统的里根就成立了调查犯罪被害人的特别委员会（Presidential Task Force）并于1982年形成最终报告。该报告提交了超过100条以被害人为导向的改革建议，并提议修改宪法第六修正案增加被害人权利的条款，措辞如下：“在任一刑事诉讼的重要阶段被害人都应当被告知出席并听取其意见。”{2}423 1986年司法部后继的一个报告显示，特别委员会的建议有75％得到贯彻，许多州议会都立法保护被害人权利。1982年美国联邦出台了《被害人与证人保护法案》（Victim and Witness Protection Act）以保护被害人和证人免遭威胁和报复；1984年的《综合犯罪控制法案》（Comprehensive Crime Control Act）也拟定了许多以被害人为导向的条款，其中的《假释改革法案》（Bail Reform Act）要求在假释听证中必须考虑被告人的人身危险性对社区的威胁，而《犯罪被害人法案》（Victims of Crime Act）则要求建立刑事被害人基金，并占国家补偿数额的35％。{2}423-424而今的美国，被害人享有广泛的权利，包括参加诉讼活动的权利、申请国家补偿的权利、参与刑事诉讼并发表意见的权利、知情权、免受胁迫和侵扰的权利、要求被告人赔偿的权利、要求归还作为证物的私人物品的权利、要求加速审判的权利以及要求强制执行上述权利的权利等。[1]英国于20世纪90年代中期开始对被害人作证实施改革，通过了1996年的《被害人》、1998年的《为正义发言》、1999年的《青少年司法法案》和1999年的《刑事案件证据法案》等法律法规，引入了一系列庭审程序和证据规则方面的新举措以保护被害人权利，如被害人赔偿、被害人国家补偿、“一站式服务”、获悉信息的权利、量刑参与权等。{5}101-102在此，被害人就如同是刑事司法制度的消费者，应当享受到标准的五星级服务，否则被害人将有权投诉。

这场被害人的权利运动（The Victims’RightsMovement）被称作“重新发现被害人”（TheRediscovery of Crime Victims）的过程，可以说，在西方国家被害人可谓真正的“归来”了，参与量刑便是其意欲收复的失地之一。

二、被害人影响陈述：被害人参与量刑的路径

20世纪末，美国的被害人权利运动蓬勃发展，从三个方面促进了司法制度改革：一是，通过国家补偿基金或者犯罪人的赔偿以弥补被害人在犯罪过程中所受到的损害；二是，提高被害人参与司法的满意度，通过制度安排使被害人参与诉讼更加便利和舒适，试图降低或者消除被害人被司法体制排斥在外的感觉；三是，进一步的改革则力图保证参与司法的被害人对案件结果能够产生实质和有效的影响，无论是宽容还是惩罚。在量刑阶段的被害人影响陈述便是其成果之一。{2}418在量刑阶段，陪审团或法官会收到一份判决前的报告，其中包括被害人影响陈述（Victim ImpactStatements），该陈述涵盖了被害人在资金、人身以及感情等方面所受到的影响，一些州允许被害人或者其代表人出席量刑听证会并直接发表意见，即“被害人告谕”（Victim Allocution）。{2}427在英国，1996年的《被害人》启动了被害人个人陈述方案（Victim Personal Statement Scheme）在英格兰和威尔士试点，并于2001年10月正式实施。澳大利亚、新西兰等国允许被害人明确表达对判刑、假释的意见，而奥地利和意大利则允许被害人在刑事诉讼的任一阶段进行口头陈述。{5}102被害人影响陈述成为被害人参与量刑的有效路径。

英美法系国家定罪和量刑是两分的，只有在认定被告人有罪的情况下，才能够进行量刑听证程序。量刑作为一个相对独立的程序，不但使得量刑过程以及理由公开，有利于控辩双方针对与量刑有关的情节集中进行论辩，同时也有利于被告人及其辩护人针对不同阶段采取不同的辩护策略，并提出具体的量刑建议。[2]被害人影响陈述不但有利于陪审团或法官恰当地评估犯罪行为的严重程度，达致罪刑之该当，而且还能够使得被害人感觉受到尊重，有效缓解被害人的恐惧、无助以及复仇心理，抚慰被害人的心理创伤，同时也有利于被告人认识自己的错误行为，并在将来重返一个没有仇恨的社会。

当然被害人参与量刑也经历了一个逐步扩展的过程，1987年的“布斯诉马里兰州”（Booth v．Maryland）案可谓标志性的司法判例。联邦最高法院的判决可以从两个方面进行解读：一是谨慎承认在量刑阶段的被害人影响陈述；二是否认死刑判决中对被害人影响陈述的考虑。{2}428-429该案的布斯因为入室抢劫杀害了一对老年夫妇被指控犯有两项一级谋杀，陪审团在量刑阶段听取了死者的儿子、女儿、女婿以及孙女等的陈述意见，其中强调了被害人杰出的个人品质、家庭成员受到的重大打击；另外描述了被害人家庭成员所面对的情感等诸多问题。[3]最后布斯被判处一项死刑和一项终身监禁。宣判后被告人提起上诉，主张被害人影响陈述是一种任意因素，违反了宪法第8修正案的规定（即关于正当程序和与证人质证的权利）。马里兰州上诉法院驳回了被告人的诉讼请求，本案上诉至联邦最高法院，最后法院以5比4的表决结果撤销死刑判决，认为被害人影响陈述中的内容“与死刑判决无关，它的采用制造了一种宪法上难以接受的风险，导致陪审团可能会以任意和反复无常的方式适用死刑”，违反了宪法第8修正案。[4]依之，与量刑判决相关的因素是“那些与被告人‘个体责任和道德罪过’所关联的因素”而并非被害人特性、犯罪对被害人家庭成员情感上的影响或者家庭成员对于犯罪和被告人的观感和特性描述。当然，最高法院也并非完全否定被害人影响陈述，而只是将其限制在非死刑判决的案件中。问题是，为什么同一进路的被害人影响陈述在不同的案件中会有违宪与否的区别？美国联邦最高法院的态度在1989年的“南卡罗来纳州诉盖德兹”（South Carolina v．Gathers）案中得到进一步贯彻，并将量刑的相关性标准进一步拓展至检察官的陈述之中，认为检察官的推导性意见和对被害人个人品质的评价是不恰当的，可能对量刑带来不适当的影响。[5]

但是在1991年的“佩恩诉田纳西州”（Paynev．Tennessee）案中，联邦最高法院确认了在死刑量刑阶段被害人影响陈述并不违宪。被告人佩恩由于被害人Charisse Christopher拒绝其性要求便杀害了被害人及其两岁的女儿（被害人三岁的儿子Nicholas侥幸存活），被指控犯有一级谋杀和一级伤害。在认罪后的量刑阶段，Nicholas的祖母陈述了孙儿失去母亲和妹妹的悲惨遭遇，公诉人评述了犯罪对Nicholas的后续影响以及对被害人家庭的打击。田纳西州法院最后判处佩恩死刑，田纳西州高等法院维持原判，佩恩上诉至联邦最高法院。最高法院认为，宪法第8修正案本身并未禁止（erects no per se bar prohibiting…）陪审团考虑与被害人个人特性相关以及对家庭成员情感影响的证据，也没有排除公诉人对此类证据的评述，[6]布斯和盖德兹案是在最狭窄的边界处做出的决定（decided bv the narrowest of margins），这些决定的最基本支撑已经受到挑战并为许多法官所质疑，并在低等法院后续的判决中受到抵制，[7]遵循先例原则并非要求法官固守在先的判决，“现在对这些决定（布斯案和盖德兹案）重新进行考虑，我们得出的结论是它们被错误地决定了，因此应当并且现在就被推翻。”[8]最终以司法判例的形式确立了在死刑量刑阶段允许被害人影响陈述。

现在，美国所有的州以及哥伦比亚特区均允许量刑阶段的被害人影响陈述。有48个州和哥伦比亚特区在假释决定过程中允许被害人的介入，其中至少有10个州规定被害人可以提交电子版的被害人影响陈述以供假释机构进行考虑。[9]可以说，被害人参与量刑在美国已经达成广泛共识并在程序上给予了较为充分的保障，被告人、被害人与国家等利益各方达成了较为稳定的均衡。当然，被害人影响陈述在美国的影响还应当在美国的语境范围内进行评述，由于在美国90％以上的案件通过诉辩交易的方式而结案，{2}430-431而且由于被告人的认罪协商并不属于公开程序，被害人没有机会提交自己的意见，也无法对案件的结果产生实质的影响。所以，被害人影响陈述虽然作为一项制度要求被固定下来，但实际效果却大打折扣。因此，被害人如果要真正实现量刑参与权，不但在庭审之后的量刑阶段，而且在庭审之前的诉辩交易阶段，以及在刑罚执行的假释阶段也需要嵌入被害人的实质影响。对此美国的司法理论与实践已经开始新的探索。但无论如何，被害人的量刑参与权作为一项诉讼权利已经得到承认并在制度上予以保障，这是我们需要借鉴的。

三、影响量刑的被害人因素：被害人参与量刑评述

被害人影响陈述是被害人参与量刑的有效路径，也是被害人权利运动的必然结果。可以想见支持被害人参与量刑的理由很多，但只要不解决被害人参与量刑与刑罚之该当性的关系，被害人参与量刑便可能成为司法不公的遮羞布。

刑罚理论向来有报应与功利之争，该当性（Desert，Deservedness）的概念原本指渊源于报应主义论证刑罚均衡的理论，该当性一词的含义就是指应得的奖赏或者惩罚，但是修正的刑罚之该当性理论在坚持报应主义立场的同时，不断地吸收功利主义的合理因素。{6}报应主义的贡献在于通过形而上学的主体性论证，提出了一种道德哲学。报应主义承认人的尊严，承认人的主体性，而不是把犯罪人视为单纯的客体，看作是司法的奴隶。{7}甚至按照黑格尔的观点，刑罚是犯罪人的权利。但是，报应主义也有其无法克服的理论盲点，正如哈特所指出的，“报应主义最头疼的问题是如何实现罚当其罪。”{8}即使黑格尔也承认，究竟怎样才算公正无法通过报应作出合理的规定，也无从适用渊源于概念的规定性来决定。{9}在这一点上，功利主义则恰好能弥补报应主义的不足，提供具备可操作性的标准，甚至如边沁所说“仿佛一个天平掉在了眼前”。{10}但是，功利主义的工具理性突出，按照其内部逻辑，如果能够促进最大福利，惩罚无辜者也是选项之一，然而这是不公正的。另外，功利主义的刑罚观把人当作客体、当作促进善的手段而不是目的，成为其备受攻讦的另一个焦点。

被害人参与量刑与刑罚之该当性关系的一个重要问题便是，被害人的哪些因素是值得考虑的。罪行的严重程度是否与被害人的特性或被害人的主观感受相关？上文三个判例便聚焦于此。假设同一个犯罪人连续实施两个完全相同的犯罪行为，造成完全相同的犯罪结果，是否因为被害人的身份、年龄、财产等特性不同，或者被害人（包括被害人亲属）对犯罪的感受不同、对犯罪人的态度不同（包括憎恨与宽容），甚至因为被害人影响陈述是否具有悲情、能否打动法官或陪审团，而受到不同的惩罚呢？这已超出报应主义和功利主义的能力范围，传统的刑罚理论无法兼容被害人的特性以及主观感受，可以想见，除非对具备某些特性的被害人的侵害体现为犯罪人主观努力所形成的反社会人格，并在其犯罪行为中得以标示，否则被害人特性或者被害人对犯罪的主观感受不应当在该当性理论中予以考量。否则完全有可能造成新的司法不公，违背“同样情况同样处理”的法治精神。

报应主义和功利主义都存在自身无法克服的理论困境，二者均以犯罪人为中心建构理论，均由个体理性而申发，均无法为刑法提供正当性论证。刑法作为公共理性具有主体间性，无法纯粹以个体理性来说明。主体问性以及交谈伦理从法律之外探讨了刑法的伦理基础，既尊重人的主体性又探究规范的正当性和有效性，从而为刑法理论提供了一个动态的、论辩的、综合的视角，惟有以主体间性从伦理、道德、实用三个层面进行充分地探讨才能逐步完善刑法、并最终使犯罪与刑罚不但具有合法性而且具备正当性。

以主体问性或交谈伦理的视野，司法裁判是一个诉、辩、审以及被害人各方互动的过程，司法裁判中所表述的法律意义不过是假法官之口对动态裁判过程的一个描述。{11}易言之，法官拟定判决是一个正当化的追忆过程，描述的是司法裁判过程中参与各方的论辩，虽然法官运用的是以演绎推理为主的逻辑理性，但是拟定判决的素材却来源于参与各方并且花成蜜就的，在这个意义上，司法裁判是由各方共同制作的。因此，法官在裁判过程中不能自我陶醉和孤芳自赏，应当对检控方以及各方当事人、包括法律职业群体、政治群体以及普通公众进行说服与回应，才能美事玉成，法官单方的法律论证理性便转化为哈贝马斯的商谈实践理性。按照这种回应性司法的理念，刑罚理论不再局限于报应主义与功利主义，还在于尊重各方当事人的理性选择，在法律许可的范围内实现动态之该当与均衡。正如日本学者大谷实所说：“刑事诉讼为国家所独占，私人诉讼不许可。但如果不建立在刑事诉讼中反映被害人意思的制度，则《刑事诉讼法》便会游离于国民之外而失去信任。”{12}因此，赋予被害人一定的量刑建议权，不但是被害人“归来”的具体体现，也是通过司法之手实现社会公正之必然选择。被害人的量刑建议权以及司法的回应性是克服传统刑罚理论的僵化性，同时保持法治精神的无二法门。

四、被害人具体的量刑建议权：被害人参与量刑的制度建构

我国不存在单独的量刑程序，也不存在被害人的量刑建议权，但是司法实践中却出现了以被害人意见作为主要量刑依据的判决：

2008年1月8日，被告人宋晓明携带一把水果刀找马刚索要拖欠的560余元工资，在一公交车站附近发生争执，宋晓明持刀扎了马刚10多刀，马刚当场死亡。事后，宋晓明打急救电话想救治马刚，并在现场等警察到来。[10]2008年6月26日，北京市第一中级法院对此案公开审理，宋晓明对所犯罪行供认不讳。民事赔偿阶段，马刚的母亲梁建红哭着说：“我今天想跟法庭说，能够轻判他就轻判他吧。都是父母养的，我的儿子已经死了，就是判他死刑，我儿子也活不了了。……宋晓明还年轻，我就当是行好了，不要求严惩他。”此言一出，曾经认为自己“死定了”的宋晓明“哇”地哭出了声。法官、检察官也一一泪下。宋晓明被带出法庭前，“扑通”一声跪在梁建红跟前磕了个头。[11]2008年7月15日，被告人宋晓明以故意伤害罪被判处有期徒刑12年。求情义举首次被写入判决书，并作为从轻判处的依据。宣判后，宋晓明再次叩首向死者母亲谢恩，并情不自禁地叫出了“妈妈”。[12]

法院从轻判处被告人宋晓明12年有期徒刑的理由何在呢？判决书认为，宋晓明案发后要求他人报警，并在现场等候，到案后能如实供述犯罪事实，具有自首情节；案发后主动参与施救，具有酌予从轻的量刑情节。死者母亲不念丧子之痛，在未获任何补偿的情况下请求从轻处罚被告人，义举应予褒扬，并据此对宋晓明酌予从轻处罚。[13]本案仅有一个法定从轻情节和数个酌定量刑情节，审判长贾连春庭后表示，从轻的更重要因素是梁建红替宋晓明求情，法庭认为宋晓明得到了被害人家属的彻底谅解；而且梁建红求情完全是义举，法庭为弘扬高尚道德情操，促进社会和谐，采纳了梁建红的意见，“如果梁建红不求情，宋晓明绝对不止只判12年。”[14]该判决并未引起法律职业共同体的足够重视[15]，甚至媒体在赞叹梁建红老人的人性光辉与人格力量的同时，也暗自将判决结果视为构建和谐社会的一种创举。笔者不否认梁建红老人以德报怨的高尚品德，但该案在法律层面仍有诸多问题值得探讨。

在我国，被害人虽有当事人之名却未有当事人之实。公诉案件的被害人除了提起附带民事诉讼权利外，地位几乎等同于证人；而且被害人与被告人的权利也极不对等，如刑诉法并未规定被害人委托的诉讼人可以查阅案卷，被害人没有最后陈述权、量刑建议权以及上诉权，在刑罚执行阶段的减刑、假释、保外就医等裁定中均无法找到被害人的影子。但就在公权力集体忽视被害人的大潮中（勿论是无意的还是刻意的、应当的还是不应当的），居然能够以被害人家属替被告人求情作为从轻量刑的依据，而且从轻幅度如此之大，实在令人称奇。依照刑法第234条，故意伤害致人死亡的处10年以上有期徒刑、无期徒刑或者死刑。本案中被害人身受10余刀，犯罪性质恶劣、危害严重，而被告人除了自首之外并无其他法定从轻情节，因此除了考虑不适用死刑立即执行之外，尚有死刑缓期执行、无期徒刑、20年至10年有期徒刑等诸多选项，12年有期徒刑的判决结果以酌定的量刑情节——得到被害人家属的彻底谅解（被害人自己是否原谅被告人已不得而知）——为主要依据跨越数个刑种，降落至有期徒刑幅度的1／5部，很难让人信服。但不知这种“促进社会和谐”的做法是否本身就违背法定刑之“和谐”、违背罪刑之“和谐”、违背同类案件量刑匹配之“和谐”？而且，此类判决不顾一般预防之刑罚目的，强化潜在犯罪人的侥幸心理，甚至难免强势或者权贵之犯罪人逼迫被害人妥协的情况发生，实在是对法治的极大挑战。

由于被害人没有具体的量刑建议权，从该案中被害人的模糊表态中难以确知其对量刑的心理预期，据报道多数被害人家属的意见要求法院判处宋晓明死刑[16]，即使从梁建红的叙述中也可看出，所谓的“轻判”、“不要求严惩”被告人的预期是不判处死刑。那么，12年有期徒刑是否远远超出了被害人的内心期待？但即便如此，由于媒体的推波助澜、对梁建红的高调褒扬，被告人及其家属的跪谢姿态，被害人家属已无力再对量刑提出异议了。更重要的是，由于被害人没有具体的量刑建议权，被害人从轻或者从重处刑的表态很可能成为法院过度自由裁量的挡箭牌。从判决书中，我们无法得知法官对梁建红的“义举”“充分予以考虑”的原因、依据和限度是什么，法官认为没有必要同时客观上也没有可能进行有针对性的论证与回应，只需一句“据此对宋晓明酌予从轻处罚”便万事大吉，这如何博得当事人以及社会公众对判决的信服？

有鉴于此，我国的被害人参与量刑制度必须从两个层面进行建构：一是，赋予被害人具体的量刑建议权。被害人参与量刑不仅是被害人权利运动的必然结果，而且具有十分重大的刑事政策意义：可以使无法完全由国家公诉机关代表的个体利益得到伸张；可以提升被害人的司法主体地位，抚平其复仇情结；能够平衡被告人最后陈述对量刑的偏覆影响；降低信息交易费用，更好地综合各方意见平衡各方利益；有利于增加量刑透明度，防止司法“暗箱操作”，限制法官自由裁量权等等。二是，法官必须对被害人具体的量刑建议进行论证与回应。被害人具体的量刑建议，无论是宽容还是惩罚，能够对案件结果产生实质和有效影响的标志就是法官对该量刑建议予以充分考虑，这体现在法官对被害人具体量刑建议的回应和量刑决策依据的论证之上。没有被害人具体的量刑建议法官将无法回应，因此也就无法判断法官是如何“充分考虑”和“酌予”处罚的。因此，被害人参与量刑的制度建构必然涉及被害人具体的量刑建议权，必然涉及到司法制度的回应性。否则，被害人参与量刑就有可能成为司法任意的藉口，成为酿就新的司法不公的托辞。

【注释】

[1]参见美国“刑事被害人中心网站”（The National Center for Victims of Crime），http：／／www．victimlaw．info／victimlaw／pages／victimsRight．jsp#right3，最近访问日期：2009年10月12日。

[2]我国没有独立的量刑程序，因此被告人及其辩护人常会处于腹背受敌、两线作战的不利状态，例如，在定罪阶段许多辩护律师可能会作无罪辩护，一旦辩护失败即意味着没有机会再次提出量刑意见，以启动辩护策略启动第二道防线，因为根本就不存在再次开庭单独就量刑举行听证的程序。即使在开庭阶段控辩双方就与量刑相关的情节进行质证，也无法提出具体的量刑意见，而且法官常常不置可否，因此无法对量刑产生实质与有效的影响。

[3]Booth v．Maryland，482 U．S．500（1987）．

[4]Booth v．Maryland，482 U．S．496（1987）．

[5]South Carolina v．Gathers，490 U．S．805，808—12（1989）．

[6]Payne v．Tennessee，501 U．S．808，808（1991）．

[7]Payne v．Tennessee，501 U．S．808，828—29（1991）．

[8]Payne v．Tennessee，501 U．S．808，830（1991）．

[9]参见美国“刑事被害人中心网站”，http：／／www．ncvc．org／ncvc／main．aspx？dbName=DocumentViewer&DocumentID=38725，最近访问日期：2009年10月12日。

[10]参见《北京青年报》2008年7月14日，第A7版。

[11]参见《北京青年报》2008年7月14日，第A7版。

[12]参见《北京青年报》2008年7月15日，第A7版。

[13]参见《北京青年报》2008年7月15日，第A7版。

[14]参见《新京报》2008年7月15日，第A16版。

[15]在笔者的阅读范围内只见到李曙光对该案的一些评述。——参见李曙明：“被害人亲属，该不该有量刑建议权”，载正义网http：／／newspaper．jcrb．com／dzb／fukan／page-18／200807／t20080716-37729．html。最近访问日期：2009年10月12日。

[16]参见《北京青年报》2008年7月14日，第A7版。

篇8

工作述职，首先应对业绩以及职责有一个明确陈述。重点是把履职经验与组织分享，否则向老总一个人汇报就可以了。总结、提炼你过去一年有哪些成功的经验。通过成功经验的分享，本身就是一个学习。而且通过总结，提炼经验，也是完成一个系统。

在陈述过程中，要以数据和事实来说话；同时要注重对成功经验的提炼，不要只是一种罗列，我今天干了些什么……有的述职列了几十条，记流水帐，没有对流水帐进行提炼，对于成功经验，没有去很好地、系统地予以总结。述职的最终目的是通过总结经验对系统加以改进。

第二、述职的再一个目的是寻找问题。即一年来我们存在什么问题；同时找到产生问题的原因。通过分析找出问题，避免以后*犯同样的错误。允许犯错误，但不要犯同样的错。我们应该深入地去分析问题，找出问题责任人，相关原因何在？从教训中去学习，不要回避问题的责任人，要找到问题的关键及解决问题的方法。要避免局限于谈现象，缺乏原因、责任人、今后如何避免等分析。

第三、述职本身是一个能力开发过程，是对自我能力，以及团队能力

的一个开发过程。除讲业绩经验以及问题，还要分析我们团队的建设及人力资源管理问题。

人力资源不应是人力资源部一个部门的事，而是每个管理者都要参与的事。部门经理要对本部门的人才结构、核心人才流失负责。如果我们人才留不住，人才结构没有提升，那说明你的业绩没有提升。

如何把我们的人力资源建设、企业文化建设放在述职中？对此我们谈得较少。说明我们在对业绩的陈述中，对软件即队伍建设、文化建设、团队建设关注不够。很少有人去分析能力提升，我的能力有哪些不够？明年我在能力上要有*哪些提升？管理上要有哪些提升？而且不光是个人，还包括团队。如果团队的能力提升得不够，那么仅靠个人能力提升也是不够的。

第四、确定新目标，新思路，新系统是述职的又一要求。因为述职是一个管理过程，可以及时发现问题，改进工作，这是一个新思路的产生过程。

为什么要让领导参加？就是让你的思路让领导了解。这是一个良性互动概念。评委已不仅是评价打分，而更为重要的是

通过了解述职人的新思路，来考虑它与大局、与集团或公司的整体思路是否吻合。这个过程也是高层与基层的一个沟通过程，一个相互达成共识的过程。所以说，述职是一个管理过程，一个系统过程

。一种绩效推进系统的原因所在。

为何要让文员参加？要相关部门参加？这就是要让相关部门认识到，我怎么去提供支持。看其他部门在做什么，我怎么办、怎么做。

第五、在提出新思路、新观念的同时，我们还要思考我们面临什么样的挑战、什么样的机会。在谈新思路时，要有一个透晰的分析。

篇9

工作述职，首先应对业绩以及职责有一个明确陈述。重点是把履职经验与组织分享，否则向老总一个人汇报就可以了。总结、提炼你过去一年有哪些成功的经验。通过成功经验的分享，本身就是一个学习。而且通过总结，提炼经验，也是完成一个系统。

在陈述过程当中，要以数据和事实来说话；同时要注重对成功经验的提炼，不要只是一种罗列，我今天干了些什么……有的述职列了几十条，记流水帐，没有对流水帐进行提炼，对于成功经验，没有去很好地、系统地予以总结。述职的最终目的是通过总结经验对系统加以改进。

第二、述职的再一个目的是寻找问题。即一年来我们存在什么问题；同时找到产生问题的原因。通过分析找出问题，避免以后犯同样的错误。允许犯错误，但不要犯同样的错。我们应该深入地去分析问题，找出问题责任人，相关原因何在？从教训中去学习，不要回避问题的责任人，要找到问题的关键及解决问题的方法。要避免局限于谈现象，缺乏原因、责任人、今后如何避免等分析。

第三、述职本身是一个能力开发过程，是对自我能力，以及团队能力的一个开发过程。除讲业绩经验以及问题，还要分析我们团队的建设及人力资源管理问题。

人力资源不应是人力资源部一个部门的事，而是每个管理者都要参与的事。部门经理要对本部门的人才结构、核心人才流失负责。如果我们人才留不住，人才结构没有提升，那说明你的业绩没有提升。

如何把我们的人力资源建设、企业文化建设放在述职中？对此我们谈得较少。说明我们在对业绩的陈述中，对软件即队伍建设、文化建设、团队建设关注不够。很少有人去分析能力提升，我的能力有哪些不够？明年我在能力上要有哪些提升？管理上要有哪些提升？而且不光是个人，还包括团队。如果团队的能力提升得不够，那么仅靠个人能力提升也是不够的。

第四、确定新目标，新思路，新系统是述职的又一要求。因为述职是一个管理过程，可以及时发现问题，改进工作，这是一个新思路的产生过程。

为什么要让领导参加？就是让你的思路让领导了解。这是一个良性互动概念。评委已不仅是评价打分，而更为重要的是通过了解述职人的新思路，来考虑它与大局、与集团或公司的整体思路是否吻合。这个过程也是高层与基层的一个沟通过程，一个相互达成共识的过程。所以说，述职是一个管理过程，一个系统过程。一种绩效推进系统的原因所在。

为何要让文员参加？要相关部门参加？这就是要让相关部门认识到，我怎么去提供支持。看其他部门在做什么，我怎么办、怎么做。

第五、在提出新思路、新观念的同时，我们还要思考我们面临什么样的挑战、什么样的机会。在谈新思路时，要有一个透晰的分析。

第六、述职过程是一个寻求支持、寻求资源的过程。因为当我们做到一定程度时，需要的是一种整体绩效，我们的产研销部门绝对不是一个局部绩效，它要求的是一个整体绩效。所以在这样一个条件下，你需要你的上级、相关部门提供一个什么样的支持？要利用这个机会，明确提出你的要求。

述职本身就是一个沟通，更多的应是提出变革与创新，不要仅是做职责的罗列。我们所要求提倡的是创新性的策略与措施，重点应在这方面，更多的是看公司下一步可持续性发展、为公司的变革与创新，我要做出哪些创新性贡献。

附件：一份述职报告

××××××

——任 期 述 职 报 告

×××

（×年×月×日）

自×任职已×年。

任期内，在×××、×××的领导下，依靠各××部门、××部门的××及××、尤其×××人员的共同努力，在自己分管的×××等方面开展了一些工作。现将有关情况简要汇报如下：

一、主要工作完成情况

（一）强化××××，坚持××××

1。 科研贴近市场，推进技术创新

企业生存与发展的关键在于技术创新。作为面向市场的××单位，近年来我公司在选择科研方向、开展科研工作中，始终坚持“科研选题贴近市场、科研工作结合生产”的原则，着眼本地区、本行业的特点，瞄准了一些有市场前景的热点技术问题，结合生产实际，开展系列研究，取得了显著成效。如“×××”、“×××”“×××”、“×××”等一批课题，均较好地体现了上述原则，其成果既具有较好的社会效益、推进了技术进步，又为公司创造了丰厚的经济效益。

任期内，我公司获国家 奖×项，省部级 奖×项，部级优秀软件奖×项。在国内外发表学术论文×余篇，有×篇论文获得全国同行业、市、市自然科学优秀论文奖。

2。 树立××意识，开展××创优

篇10

    林学专业学术英语的教学目标应能达到教育部在《大学英语课程教学要求》(2007)中对ESP课程教学的要求。因此,学术英语课程应该是一系列独立学位课程或必修课程,每班人数以25人左右为宜。学术英语教学可分成3个阶段:第一个阶段为预备阶段,如学术文献检索与阅读、学术英语听说与归纳以及学术英语翻译与写作等内容。该阶段可在大学三年级的第一个学期开设,这部分教学内容可由高校的外国语教学中心或学院负责课程的设置与教学工作;第二个阶段为学术英语的教学阶段,内容主要包括学术英语的书面交流与研习、学术英语的口头交流与研习以及定量与定性分析方法等,该阶段一般可在大学三年级的第二个学期开设,教学内容同样由学校的外国语教学中心或学院负责;第三个阶段为林学专业用途英语教学阶段,内容包括林学专业英语词汇的构词特点,林学专业英语文献的阅读、初级学术论文写作、以小组或单人的形式组织课堂学术英语交流与讨论活动,该阶段课程一般在大学四年级的第一个学期开设,并由具备专业知识背景的英语教师承担该阶段的教学工作。通常情况下,考虑到课程设置与教学内容的组织必须与学生的思维方式、兴趣和需求相匹配,非英语专业本科学生学术英语课程的设置应主要依据国家、社会和学生的需求进行。因此,完整且可靠的需求分析是课程设置合理与否以及教学效果能否达到预期目标的根本保证。外语教学中的需求分析犹如战争爆发前的情报收集战,完成彼此作战实力的可靠评估对战前的战略部署和战争的最终胜利起着至关重要的作用。因此,应该把需求分析渗透到英语教学的各个阶段和层面,具体包括高校应根据自身定位、社会需求和学生整体的英语基础制订教学目标和方案,教师再根据学生实际情况进行深入的个人需求分析进而制订出科学、系统和个性化的教学大纲和教学计划。此外,它还涉及学校的英语教学师资能力和授课教师角色转换的灵活性分析等。这需要各农林院校的外国语教学中心或学院在开展学术英语教学活动前,认真做好各项需求分析工作和相应的教学定位,并做出合理的课程设置与教学设计,以便于学术英语教学工作的顺利开展。

    二、教学内容与任务

    在林学专业学术英语课程教学的需求分析和课程设置工作完成以后,处于战术层面上的具体技术支撑和执行细则是接下来工作的中心和关键,主要涉及教学内容的组织架构和教学任务的实施细节。林学专业的学术英语课程教学应作为一系列独立的学位课程或必修环节,纳入全校的学术英语教学体系中来,包括第一阶段的学位或非学位英语课程阶段(预备阶段),第二阶段的学术英语课程阶段以及第三阶段的专门用途学术英语阶段。预备阶段开设的可以是学位英语课程也可以是非学位英语课程,主要是面向那些在语法、词汇、发音、阅读、写作和学习方法上有困难的学生开设。该阶段的教学内容采用基于真实学术材料编写的教材,并根据内容划分为相应的教学专题,每个专题配备的问题与专题内容和教学目标相一致。同时,在每个专题下设三个教学模块:英文学术文献检索与阅读模块、学术英语听说模块和学术英语翻译与写作模块。英文学术文献检索与阅读模块主要是教会学生利用关键词、作者等信息对所需英文学术文献进行检索,以及通过学术词汇和语法习得、语体识别和篇章结构的分析学会抓住阅读材料的宏观组织结构和篇章的主旨、目标和作者观点。学术英语听说模块主要是训练学生如何听懂学术讲座或报告的技巧以及参与学术讨论时进行提问和回答的规范用语。学术英语翻译与写作模块主要是传授学生有关学术论文中常用句式的特点和翻译技巧,并通过对学术范式的模仿与句式转换进行写作技能的培训。学术英语宜作为一门英语学位课程来开设,使其尽可能地充当大学综合英语教学与专业学习之间的桥梁,从而满足高校学生通过英语学习本专业课程并能熟练地使用英语开展相关学术交流的需求。因此,这一阶段的教材多配合以任务为导向的教学方法,课堂教学分为三个教学模块:学术英语的书面交流与研习模块、学术英语的口头交流与研习模块、定量与定性分析方法模块。学术英语的书面交流和研习模块主要是训练学生从简单的英文摘要到简短的学术论文写作的一般过渡,着重培养学生在学术论文写作和书信交流方面的学术素养和创新思维能力。学术英语的口头交流与研习模块则是就某些日常学术话题展开小组讨论和个人观点陈述等形式的课堂教学,培养学生收集相关学术资料、辨别信息真伪以及口头表述的能力。定量与定性分析方法模块主要是培养学生对一般科研资料和数据的整理分析能力,即在做报告或论文写作时正确使用手头文献资料进行引证,并对实验数据的分析结果进行结论性陈述的能力。专门用途学术英语阶段是在学术英语预备课程和学术英语课程结束以后,结合林学专业相关知识所开设的一门ESP课程。其教学内容涉及林学专业英语词汇的构词特点、专业文献检索与阅读、学术讨论与陈述、英语学术论文的写作以及参加本专业国外专家的学术报告活动等内容。通过在课堂教学中准备2-4个以小组形式合作完成的专题类案例分析项目,作为课程训练和考核的内容。每个项目都要有细致的操作步骤和目标要求,尽量包括从文献检索与阅读到学术讨论与陈述以及学术报告的撰写与汇报的一整套从技能层面向语言层面过渡的训练单元,以此培养学生利用学术英语学习专业知识和参与学术交流的能力。

    三、课程考核与评估

    作为学术英语课程设置重要的自我诊断与反馈环节,学术英语的课程考核与评估体系的建立在某种程度上比需求分析、教学内容和教学材料的组织更为重要。学术英语的课程考核评估体系主要涉及两个方面的内容:课程考核和教学评估。课程考核主要用来衡量学生的课程学习情况,因此在学术英语课程开设的不同阶段,其考核内容的侧重点也各不相同。在学术英语预备课程阶段,课程考核主要侧重于考查学生对文献检索知识、学术词汇发音与语法特点、学术论文阅读、学术英语写作和翻译以及学术英语学习方法的掌握情况,因此这一阶段的课程考核以总结性考核(Summativeevaluation)为主(约占课程考核总成绩的70%),以阶段性考核(Formativeevaluation)为辅(约占课程考核总成绩的30%)。在学术英语课程教学阶段,鉴于学术英语教学与综合英语教学相比更强调学生的课堂参与积极性和团队协作精神,因此相比较于综合英语,其课程考核的重点应放在阶段性考核上(阶段性考核成绩约占课程总成绩的65%,而总结性考核成绩约占课程总成绩的35%)。同时阶段性考核还可以作为课堂教学效果的诊断和反馈环节,方便授课老师根据学生的学习情况和特点及时调整教学的方法和内容。由于专门用途英语课程教学阶段主要涉及课堂讨论、课程论文写作、案例分析项目和观点陈述四个方面的内容,因此在阶段性考核方面,课堂讨论、课程论文写作和观点陈述可各占课程总成绩的15%,专题类案例分析项目占课程总成绩的20%。总结性考核包括文献阅读、英语小论文写作,各占课程总成绩的15%左右。教学目标的实现与否有赖于全面、客观、科学和准确的评估体系,简练、可靠的教学评估对教学活动的“反拨作用”极为重要。完善且可靠的教学评估体系是课程设置、需求分析和课堂教学进行自我诊断与改进的重要内部参考体系。以往的教学评估大多局限于对学生课程成绩的考核,而忽略了对教师和教学管理部门的考核与评估。对教师的评估主要体现在“英语实践能力、应用语言理论素养和敬业精神”三个方面的内容,而对教学管理部门的评估则体现在“由行政管理为中心向以服务和技术支持为中心的职能转变”。