教育机构培训方案范文

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关键词：高考英语；改革；英语培训

中图分类号：G633.41 文献识别码：A 文章编号：1001-828X（2016）012-000-02

一、调查背景及意义

国务院于2014年9月4日的《关于深化考试招生制度改革的实施意见》，提出的“英语科目提供两次考试机会”、“保持统一高考的语文、数学、英语科目不变分值不变”等方案使得英语教育成为此轮招考改革的关注焦点。高考英语是改革的先行者，一直走在所有科目的前沿。恢复高考的近四十年间，英语科目的考试内容、试卷结构和考试形式发生巨大变化，但英语在高考中的恒定的分数权重和稳固地位，显示出国家和社会对其尤为重视。

近年来英语教育产业蓬勃发展，社会英语培训教育机构数量剧增，英语培训教育机构总量超过5万家，目前中国有近3亿人的英语消费群体，个人与家庭不断加大对英语学习的投入，仅2012年国内英语培训行业年产值达到近300亿元。英语培训教育机构已经成为我国英语教育市场的重要组成部分。

自2018年秋季入学的高中一年级学生开始，河北省将全面启动高考综合改革，深化英语考试改革，引导英语教学注重应用能力的培养。允许学生最多参加两次英语考试，并选择较好的成绩计入高考总分。河北省高考英语改革方案的公布对当地英语培训教育机构产生巨大影响。在高考英语改革的过程中，市场英语培训需求的变化和英语培训教育机构的未来发展成为社会关注的焦点。

二、调查对象及方法

本次调查以河北省保定市英语培训市场为调查主体，对学生和家长的英语培训需求、英语培训教育机构的现状、应对高考英语改革的措施等方面展开了调研。

目前保定市各类英语培训教育机构共25家，在此次调研运用配额抽样的方法，从中抽取10家机构进行深度访谈，以了解保定市英语培训教育机构的经营现状等情况，以及针对高考英语制度改革所做出的业务调整意向及相应措施。

为了解学生和家长对英语培训机构的需求情况及对英语培训机构的认知评价等信息，针对学生和家长共发放调查问卷400份，回收有效问卷313份，问卷有效率为78.25%。

三、河北保定英语培训市场的调查分析

1.英语培训需求旺盛，开发潜力大

调查数据显示，目前参加英语培训教育机构的学生占总体的31.63%；在知晓高考英语制度改革的前提下，选择继续让子女参加培训教育机构的家长占比高达40%。此外，69.55%的家长单独决定子女是否参加英语培训教育机构，只有30.45%的家长会在选择英语培训教育机构时尊重子女的意愿，可见，大多数情况下学生参加英语培训教育机构的最终决策权在家长手里。培训目的方面，41.4%的家长希望提高子女的语言交流能力，25.4%的家长为了培养子女兴趣爱好，为了高考应试和出国目的比例较少。因此，英语无论作为一项应用技能，其对学生及家长的影响力都不容忽视，保定市英语培训市场还存在巨大的开发潜力。

2.英语培训机构的认知与评价分析

63.7%的家长在选择英语培训教育机构时最看重其教学质量，其次看重收费情况，特别是中低收入家庭尤其关注培训费用，而对于其他方面诸如知名度、硬件设施等因素关注较少。高考制度改革英语科目提供两次考试机会，部分学生家长认为这会增加家庭的英语投入。

四成以上的家长认为目前英语培训教育机构的最大不足是办学质量参差不齐，四分之一的家长认为英语培训教育机构为了吸引学生等目的而夸大宣传，同样收费标准不合理也是英语培训市场存在的主要问题，这些应引起英语培训教育机构的高度重视。

对于获取英语培训教育机构信息的来源，选择亲朋好友推荐介绍的方式占比35.7%；选择培训机构人员宣传方式占比28%；选择网络宣传方式占比27.4%；选择报刊杂志宣传方式最少，占比8.9%。由此可见，口碑宣传是大家获取培训教育机构信息的最主要来源。另外，对于英语培训教育机构邀请学生及家长来店进行体验咨询，44%的家长认为是否参加取决于自身有没有充足的时间，有意愿积极参加的人数较少，仅占14.9%。

3.英语培训教育机构的基本情况分析

根据保定市统计局数据得知，保定市各类英语培训教育机构共25家，其中少儿英语培训教育机构13家，青少年、初高中学生英语培训教育机构3家，成人、职业英语培训教育机构3家，综合型英语培训教育机构6家。通过其中具有代表性的10家英语培训教育机构的进行了访谈调查，了解不同类型英语培训机构的主营业务。

保定英语培训教育机构大多有名牌大学或知名英语培训机构授权举办的，地方自创机构较少。调查的10家培训教育机构都有自主研发的内部教材，这些教材不仅各有特色，而且能较好地符合不同阶段学生的性格特征，融知识性、趣味性于一体，有别于传统枯燥的教材，但是电子教材、学生课外资料、实践性课堂及网络平台的利用较滞后。7家培训教育机构有明确的市场定位，能够树立以学生为中心的教学理念，不仅教授英语专业知识，也注重培养学生的学习兴趣。但受应试教育的影响，在实际培训过程中，仍存在只注重语言学习而轻能力培养的问题。

4.英语培训机构对高考英语改革的态度及应对措施

在调查的10家英语培训教育机构中，6家对此次英语改革持谨慎态度，相关业务调整计划还处于观望期，业务调整计划会根据即将实施的中高考改革方案细则来制定。3家英语培训教育机构对此次英语改革持乐观态度，认为高考英语改革无疑会成倍地放大听说能力培训需求，给企业带来巨大的商机。

仅有1家英语培训教育机构对此次英语改革持悲观态度，认为不仅生源会有所下降，而且英语培训市场将面临重新洗牌。目前该机构已经要求对英语教材的编写进行调整，通过更新教材和教学手段来帮助学生提升英语运用能力，并且决定引入一定数量的外教来充实一线教学，以应对高考英语制度改革的浪潮。

四、基于高考英语改革制度下对英语培训机构的建议

1.明确定位，塑造核心竞争力，突出自身特色

保定市25家英语培训教育机构中，半数以上专注少儿英语培训，产品同质化严重，竞争压力大。学生家长希望高考英语改革后英语培训能够由应试英语向应用英语转变，学生的英语应用能力提升显著。由此，建议英语培训教育机构能够从市场需求出发，结合不同省市高考英语改革制度的具体实施意见，把英语听说能力作为重点，在课程设置、时间安排、课外活动等方面精心设计，塑造自身的核心竞争力。

英语培训教育机构要在激烈的竞争环境中站稳脚跟，还需要在课程推介、培训资费、培训服务和培训周期等方面打造自身特色，塑造品牌优势。英语培训教育机构应在英语培训为主体的前提下，利用“产品驱动”打造自身特色，设计出新的课程，增加课程种类，全方位的满足客户需求。

2.立足市场，提升教学质量

学生家长选择培训教育机构最看重的因素是培训机构的教学质量。因此，英语培训教育机构应有明确提高教学质量的手段和方法来满足市场需求。

提高英语培训质量首先应注重教师素质，师资水平是英语培训教育机构的生命线，教师的教学效果直接关系着培训机构的经济利益和品牌形象。英语培训教育机构应制定完善的师资培训，培养其先进教学理念，提升其教学能力及综合素质，其次在教学模式上应根据学习英语目标的不同来设计出差异化的教学模式，从而保证每一位学生在英语培训过程中获得最理想的学习效果。硬件设施配备也关系到教学质量效果，教育机构应注重自身硬件设施的齐备，不断引进先进的教育系统，让学生在轻松的环境中学到最快乐的英语[1]。

3.塑造品牌，优化推广渠道

亲朋好友介绍是学生家长获取英语培训教育机构信息的主要来源，所以，英语培训教育机构要注重口碑宣传来增加客户粘性，从课程设置、优质服务上树立良好的口碑。其次要注意品牌推广渠道的优化，一个企业品牌的推广过程是应具有连贯性。许多培训教育机构在访谈过程中都提到，单一方式的重复推广效果不佳，甚至让消费者产生倦怠感，因此英语培训教育机构在品牌宣传推广过程中，应采用多渠道互相配合，优化推广渠道。

4.个性化营销，有效呈现课堂效果

在个性化营销方面，英语培训教育机构应以自主研发教材为基础，以呈现课堂为手段，以优化课程设置为保障，以提高品牌知名度为目的。例如，自主研发的教材要符合少儿的身心特点和消费者的需求；在课程设置时，可以将灵活调整授课时长。从学生成长角度看，家长是条件提供者、参与者；从学校角度看，家长是合作者、建设者、监督者。青少儿英语培训的特点是购买培训的是家长，而参加培训的是子女，因此要想培训课程获得家长的认同，首要任务是提高家长认知度和满意度，应让家长感知到孩子参加培训后的学习效果。因此，让家长走进课堂体验生动的课堂气氛，有效呈现出良好的课堂效果，同时建立多维衡量指标，把显性和隐性的效果通过恰当的方式呈现给家长，让家长满意，进而为机构做正面宣传，最后成为机构的“活广告”。

参考文献：

[1]高梦，郑兰燕等.高考英语改革下英语培训市场何去何从――基于河北保定英语培训市场的调查[J].民营科技，2014（12）：243-244.

[2]旷群，戚业国.高考改革与英语工具性本质回归[J].现代大学教育，2015（06）：89-95.

[3]张允.高考英语改革中亟须解决的几个问题[J].教学与管理，2015（13）：77-79.

[4]魏宏君，朱婧雯.英语高考“社会化”认知分歧考论[J].教学与管理，2016（01）：77-79.

作者简介：高 梦，2012级市场营销本科班；

井霜霜，2012级市场营销本科班。

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适时召开现场推进会，全面推进学前教育建设进度

2012年3月，西安市教育局在周至县召开了全市学前教育建设项目现场推进会，通报了2011年学前教育建设工程情况，并安排部署了2012年建设目标和任务。按照《西安市学前教育三年行动计划》建设目标和任务，该市2011年规划建设100所幼儿园，当年开工106所。截至目前，已竣工70所，力争6月底竣工80所，确保8月底前竣工100所。2012年计划新建改扩建幼儿园93所（公办39所，区县自筹及民办54所）。截至第一季度末，65所进行了勘察设计，6所正在招标，12所进行基础施工，10所进入主体施工。预计到6月底，2012年的93所幼儿园建设将全面进入主体施工阶段。

2012年，西安市教育局还将严格按照“工程路线图”及时间表，切实遵循“统一规划、统一设计、统一建设、统一管理、分步实施”的原则，定期召开区县项目进度工作月例会，确保各项建设项目如期保质完成。

加快教师“招、培”步伐，切实提升教师队伍专业化水平

为切实加强全市幼儿园教师队伍建设，一是根据《陕西省幼儿园教职工编制标准》有关规定及全市学前教育三年行动计划要求，协同市编办到灞桥、新城等区进行调研，商定了6个区县40所新建公办幼儿园核编工作。二是按照《陕西省教育厅陕西省机构编制委员会办公室陕西省人力资源和社会保障厅关于印发陕西省中小学、幼儿园新任教师统一公开招聘实施方案的通知》要求，2012年度为该市11个区县招聘285名幼儿园教师。目前，教师招录的笔试工作已全部结束。

同时，为了提升该市幼儿园教师整体素质和水平，市教育局采取多种方式加大了培训力度。截至2011年底，全市共进行国家级教师培训54人；省级园长培训59人、骨干教师培训202人；市级园长培训393人、骨干教师培训343人、全员培训3078人。

加大幼儿园考评奖补力度，努力提升学前教育整体质量

按照《西安市人民政府关于大力发展学前教育的意见》精神，2011年至2013年该市将通过对学前教育机构的等级提升和考核评估工作，切实改善办园条件，提升办园质量，为更多的适龄儿童提供“广覆盖、保基本、有质量”的学前教育服务。

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【关键词】学前英语；职业能力；人才培养

【中图分类号】H319

0.前言

我国经济社会快速发展的背景下，教育事业对人才的需求也在不断提高，尤其是近年来学前教育越来越受到重视，学期教育中英语课程的开设对英语教师的需求也有所扩大。学前英语教育具有特殊性，对于学前英语教师的职业能力要求也有着一定的特殊要求，培养学前英语教师的职业能力也是一项十分重要且紧迫的任务。

1.学前英语师资现状与要求

1.1学前英语师资现状

当前大部分家庭都只有一个子女，对子女教育的问题越来越重视，教育支出在家庭生活支出中占有相当大的比例，而学前教育更是家长为孩子进行基础教育选择的重中之重。但是当前各地的学前教育机构却面临着师资不足的问题，虽然学前教育机构的英语教师大多是学前教育专业出身，具有专业的学前教育技能，但是在学前英语学科的教学上，却存在着英语专业知识不足，英语教师的知识结构存在失衡，虽然具有学历水平，但是在知识水平上却明显不足。据相关调查显示，学期教育阶段的大多数英语教师学历水平较低、英语水平也存在较大差异，英语教学经验不足的教师占有较大的比例。结合当前英语师资现状，笔者认为应当加强对学前英语教师的职业能力培养。

1.2学前英语教师的职业能力要求

按照学前教育的整体目标，作为学前英语教师要具备学前教师的基本职业素质和学前英语教师的职业能力素质。基本的素质要求包括具有一定的思想道德素质、教育教学理论素质和基本的教育能力素质；职业能力素质要求包括英语专业的理论知识、英语语言综合英语能力和教学的职业能力。

2.学前英语教师的职业能力培养对策

2.1构建职业能力培养的方案

笔者认为在学前英语教师职业能力培养的方案中要包含以下几方面的内容：

第一，选择与学前儿童身心发展相适应的教学内容。在高职院校的学前教育专业课程内容上，要结合学前儿童身心特点，选择学前儿童感兴趣的英语专业知识，同时还要看到社会发展的需要和学前儿童个体的全面发展需要。

第二，确定有效的创新教学方法。学前教育面对的是年龄较小的儿童，由于刚走出家庭，大多数的儿童缺乏学校学习的认知，因此一定要采取有效的教学方法，必要时还要创新教学方法。在学前英语教师的职业能力培养上，除了要进行教育和英语知识理论的传授，还要在职业技能方法训练上加强锻炼。要让学前教育专业的学生参与到学前教育的实践中，通过参与学到更多的教学方法，也能够通过参与让学前专业的学生更加积极的创新有效的教学方法，从而应用到实践中。

第三，丰富学前教育专业学生的实际教学经验。学前教育中的英语师资来源大多是从高职类院校毕业后直接担任的，在教学经验上存在明显的不足，因此在对学前英语教师的职业能力培养上，要加强对学前英语教师的经验锻炼，除了要在高职院校的教学阶段加强教学实践，还要在入职前，参加相关的培训，由经验丰富的学前英语教师，为刚走上教师岗位的毕业生进行岗位培训，强化学前英语教师的职业能力。

2.2推进职业能力培养方案的实施

第一，加强高职院校人才培养的校园实践。高职院校在学前教育师资人才培养上，一定要加强理论与实践的结合，只有将教育理论在实践环境中，才能提高学前教育专业学生的职业能力。高职院校要在教学中建立实践课堂，[1]利用校内的多媒体教室、应用多样化的现代多媒体设备，使学生在走上岗位前，了解和掌握在教学中可能应用到的设备，通过实践练习熟悉这些设备的操作，以便更好的辅助教学。通过实践课堂，还能够使学生了解到学前教育中可能需要的职业能力有哪些，同时清晰认识自己的优势和不足，利于指导学生在选修课以及课外时间参加英语第二课堂、绘画、音乐、书法等课程活动，以便提高自身的职业能力，能够在日后的学前英语教学岗位中得以应用，

第二，加强与校外学前教育机构的合作，拓展实训基地，这样更加有利于高职院校学前教育专业的学生在实践平台中锻炼和提高职业能力，同时也为毕业生提供就业的支持。学前英语教师的就业主要就是幼儿园、早教、英语培训机构等，因此高职院校不但要拓展实训平台，让学生有机会将理论知识通过实践加以锻炼，提升职业能力，同时作为高职院校还要与学前教育机构建立合作关系，实现为毕业生提供就业岗位的对接机制。

3.结论

综上所述，学前教育事业在我国正处于起步发展阶段，尤其是学前英语课程的设置还处于探索阶段，对学前英语教师存在着数量上的需求，也具有职业能力上的要求。因此，培养学前英语专业教师职业能力是当前十分迫切的任务，在已经设立了英语课程的学前教育机构，大多数英语教师都存在着职业能力上的欠缺，结合这一现状与学前儿童的身心特点，在学前英语教师职业能力培养上一定要构建职业能力培养的方案并积极的推进方案实施，切实的提高学前英语教师的职业能力。

【参考文献】

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（一）审美素养提升与旧时的艺人相比，当今工艺美术从业人员的文化程度有了大幅提高，也逐渐具备了自觉的审美意识，这对工艺美术的创作与生产非常有利。然而，艺人中相当一部分没有接受过系统的艺术教育，艺术素养审美能力与技巧有限。比如，一些从事工艺雕刻的艺人，他们对创作的题材以及如何表现题材等问题理解不够深入，在作品的构图、布局以及虚实表现等方面把握不当，偏重于表现技巧，突出繁杂的用工，造成过度雕琢，结果冲淡了原本想要表现的主题。再比如，在漆画的创作上，一些艺人对漆画美的本质把握不够，不懂得如何恰当表现漆画的材料美，而是利用漆画的材料去追求油画的表现效果，结果难以找到有效的创作出路，影响了个人的艺术发展。这些缺憾都是由于审美素养不足造成的。

（二）技艺跨界融合传统的师徒制和家族传承的习艺方式，使得很多从业者缺乏系统的技法教育和训练。他们常年埋头于本工艺“派别”的创作与生产，主动或被动地隔绝了和其它工艺“派别”的技艺交流，而且随着传统技艺传授的递减规则，他们所掌握的技艺逐渐萎缩、单一。

（三）视野开阔拓展过于实用的学艺目的和过于功利的生产目的，使得艺人们不愿也无暇关注工作以外的事情。他们不懂得“艺术源于生活”的道理，不懂得他山之石的妙处，不懂得厚积薄发的深意，而是囿于狭小的生活和工作圈子，对外面的世界、同行的创作、兄弟工艺的发展、市场现状和发展趋势等知之甚少，创作、生产和经营上都存在着盲目性和被动性。

（四）方向明晰确定骨干艺人就学习而言，他们早已过了学徒期，出师多年；就技艺而言，他们也早已学到了师傅所要教授的全部技能，并能独当一面，有些人甚至还有了自己的企业。但他们和父辈不同的是，他们所生存的这个时代倡导创新，鼓励创新，他们也希望能通过创新获得更好的发展，但他们的能力和认识难以支撑这个愿望，尽管踌躇满志，但对创新的方向认识不清，致使事与愿违。因此，困惑与迷茫的情绪时常侵袭着他们。

二、继续教育的偏差与误区

工艺美术行业举办培训班，使从业者接受培训，对于人员素质的提升具有积极意义，但偏差与误区还是存在。

（一）资金投入不能满足需求由于工艺美术分布与发展状况的不甚均衡，各地各级政府和主管部门对继续教育的重视程度有所不同，因而资金投入各异，但就总体而言，投入满足不了实际需求，造成了培训只能在比较有限的区域、门类或层面上开展。为推动行业继续教育，2008年，文化部设立了“传统工艺美术保护国家级培训项目”。三年来，中国工艺美术协会在全国举办了26次培训，2300多从业者从中受益。地方协会中，河北、云南和浙江等少数几个地方政府也开展了几次培训，但由于政府资金投入额较少，办班规格和数量均无法达到理想的状态。资金投入不足还会带来继续教育持续性不够的问题，难以形成长效的继续教育机制。2008年文化部立项的培训项目原本开了个好头，一些新颖的培训模式还产生了非常良好的效果，为今后的行业继续教育奠定了基础，但由于后续资金不能及时跟进，使得刚刚形成的良好教育态势半途而废。这种情况在上述展培训的几个省份则更是如此。

（二）培训模式需要创新推广当前的继续教育在形式上大都沿袭传统，因为要惠及更多的人，培训方案就不能顾及受训人的个性需求和各工艺门类的特殊性，教育机构也不会潜心探索和普及能适应不同类型的多样有效的培训模式。大多数的培训都是单纯的知识灌输，教师按既定的课程方案讲，学员似是而非地听，自由宽松，“一曲终了各自散”。这样培训方式对大多数学员而言，难以获得收益，更难以对课堂之外的艺人产生吸引力。也有一些培训创新形式，采取教学与产区结合、与创作点评结合等形式，密切联系理论与实践，取得了良好的效果。但这些都是局部的行为，教育机构也没能进行模式的总结与推广，不能形成广泛共享的经验。因此，培训模式的探索与推广工作开展不够。

（三）培训内阻需要各方化解首先，艺人大都是经营着或隶属于某个企业，他们为当下的工作所牵制，企业主大多数时间奔走在接单、生产、交货、再接单……之间，他们不愿意为“务虚”的学习而放弃唾手可得的利益，员工的时间更是不能自主，所以他们及其所属员工大都没有多少机会参加继续教育。即便参加了培训，也因为生产、生活的压力，因为来自企业的压力，而时常干扰了有限的学习与培训。同时，社会上一些不太务实的培训班，使艺人们对培训产生了不良印象，他们认为培训就是走过场，搞形式，难以产生实效，故而产生了下意识的抵触心理。

三、多方协作，形成合力，期待继续教育的持续高效

工艺美术行业的继续教育是一项复杂的系统工程，涉及到相关各方，包括政府、行业协会、企业（艺人）和培训机构等。只有相关各方统一认识、紧密配合、各尽其责，才能获得持续高效的发展。

（一）政府须将相关政策落到实处，并给予持续、充足的资金投入《传统工艺美术保护条例》对传统工艺美术提出了很多切实的办法，如第三条规定“地方各级人民政府应当加强对传统工艺美术保护工作的领导，采取有效措施，扶持和促进本地区传统工艺美术事业的繁荣和发展”。第九条规定“国家对认定的传统工艺美术技艺采取下列保护措施：……资助研究，培养人才。”第十六条规定“国家鼓励地方各级人民政府根据本地区实际情况，采取必要措施，发掘和抢救传统工艺美术技艺，征集传统工艺美术精品，培养传统工艺美术技艺人才，资助传统工艺美术科学研究”，使工艺美术保护形成了有法可依的良好局面。因此，各级政府均应从保护和促进工艺美术行业发展出发，制定扶持所辖区域实际的工艺美术人才提升政策，以切实有效的政策营造良好的继续教育氛围。更为重要的是，政府还要根据当地工艺美术行业培训的需求情况投入足够的资金，开展更多的类似于文化部的“传统工艺美术保护国家级培训项目”，让更多的工艺美术人才能有机会接受其所需要的培训。同时，这些资金投入还须具备长期的规划，以保证培训的可持续性。政府还须对培训效果实行监管和考核，以利于促进培训各环节取得实效。

（二）行业协会要做好培训规划和人员组织工作，并提出相关保障措施各级行业协会应当对所辖区域的工艺发展状况、各工艺门类现状以及从业人员的素质和要求有着清晰的了解，周密策划，科学合理地制定人才培训计划。深刻领会国家或本级政府关于文化创意产业乃至工艺美术发展的相关政策，适时向政府主管部门献计献策，及时提出行业人才培训申请，并按培训规划合理使用培训资金等各类资源。增强服务意识，与企业和从业者保持良好的联系与沟通，大力宣传继续教育对于国家、企业和个人发展的意义，在培训项目确定后，按规定选拔并组织人员参加培训。做好培训过程监管、培训效果评估以及长效的跟踪调查工作，以利于后续培训能得到不断的提高。为了能从政策上引导工艺人员积极参加培训，鼓励企业重视员工继续教育，行业协会要协同政府制定相关保障措施，在职称评定、荣誉评比和奖惩办法上设定相关条款，多管齐下，增强从业人员接受培训的主动性，以配合各项培训计划的有效实施。

（三）企业要调整对继续教育的认识，并给以必要的支持企业是工艺美术产业的基本单元，也是工艺人的存身之所。企业经营者的胸怀和眼光对于员工素质的提升和产业的发展具有重要意义。因此，企业经营者要加强学习，拓宽眼界，提高认识，充分理解员工继续教育与工艺创新、企业可持续发展之间的关系。灵活积极配合相关行业协会和教育机构，有计划选送员工参加适合员工本人，适合本企业发展的工艺培训；摒弃技术封闭观念，鼓励员工在更广大的平台上进行技艺交流；灵活处理好员工学习与企业生产之间的矛盾。企业还要尽力为员工参加培训提供便利，在学习时间、可能需要的资金援助以及交流内容、空间等方面给予大力支持。对于一些未来可能出现的、会引起企业经营者忧虑的问题，诸如员工队伍的稳定、核心技术的保密等，企业可以考虑签订培训协议等措施予以防范。

（四）教育机构必须探索创新高效的培训模式作为行业培训的具体实施者，教育机构必须要牢牢植根于工艺传统，还要立足行业发展前沿，敏锐把握行业发展趋势。同时还要与行业协会紧密配合，增进沟通，从行业协会这个平台，更多地了解行业存在的问题及需求。教学是培训机构的核心职能，教育机构要多方探索有效的培训模式，优化培训方案，精做培训课程，大力改善教学实训条件；建立优质开放的教师资源库，掌握各类工艺产业的考察资源，为教学活动创造条件。同时，还要不断分析、总结培训经验和得失，推广成熟经验，提高培训效果。以苏州工艺美术职业技术学院的行业人员培训为例，他们通过近四年举办的五期培训，就探索、总结并积累了很多可贵的培训经验。他们每一期的培训方案都是精心编制并经专家委员会反复论证的，他们的师资库集中了国内相关领域的权威专家，实训条件和考察资源也都极其优越。

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环球学院事件

今年1月23日，悉尼的一所私立院校环球学院登记的职业教育与培训课程的注册到期，该学院被要求停止职业教育与培训课程的授课，并不能招收国际新生就读该校的任何课程。中国教育部就此发出留学预警，建议中国学生不要再选择到该校留学。

针对环球学院的情况，澳大利亚政府立即采取了相应的措施，执行了特别的全面保护消费者权益的法规，以保障国际学生的权利。目前正在采取的措施包括将环球学院所有在读已被取消注册资格的职业教育与培训课程的学生安排到其他经注册的教育机构就读合适的替代课程，学生无需支付额外费用，不取消其学生签证；或者是全额退还学生所支付的课程费用。

今年2月刚刚走马上任的澳大利亚驻华使馆公使衔教育参赞万胤忠（Iain Watt）先生，在3月初的留学工作论坛上表示，“环球学院是一家私立院校，因为它没有达到必要的标准而被迫关闭。这所学校关闭影响了1000多名中国学生。我向大家保证，所有的中国学生要么会被转到另外一所学校学习，如果他们愿意，我们也可以返回他们所交的学费。据我所知，这在其它国家还没有先例。”

万胤忠参赞在论坛上详细介绍了澳大利亚在国际学生管理方面的经验。

独一无二的国际学生管理框架

澳大利亚国际学生监管体制是上世纪80年代以后逐步建立起来的，那时国际学生的交流正处在变革时期。为推广大众化教育，作为改革的一部分，澳政府暂时停止了向亚太地区学生提供的奖学金，同时允许澳大利亚的大学招收国际学生并收取学费。这种首次将商业的概念与教育融合的尝试，“由于当时缺乏完善的法律方面的监管体制，使得我们碰到了很多的麻烦，后来我们意识到这是一个非常困难的过程。”万胤忠参赞说。

先是在80年代后期，在澳大利亚出现了很多新型的、主要依赖于国际学生来开展经营的教育机构。万胤忠说，“对这些机构，一开始我们的想法过于简单，认为市场自己就会把那些低质量的教育机构剔除出来，但后来发现，市场的效率并不是那么好。”因为在此之后，出现了一些通过学生签证来到澳大利亚，目的是获得在澳大利亚移民、工作及打工的机会而并非真正来学习的现象。以及产生了专为这类人服务的机构，这些机构的教育质量非常差，使得一些真正想来学习的学生感到非常失望。于是，澳大利亚政府计划关闭一些这样的教育机构。在这个过程中，很多教育机构破产，一些学生付了高昂的学费却没有得到任何的回报。“政府花了好几年的时间才使这一情况得到扭转，而且花费了将近2亿美元来补偿这些学生的学费。”

为确保以后这类事情不会再发生，保证国际学生来澳大利亚能接受到高质量的教育，以及保护他们的权利，澳政府实施了两个解决方案：第一个是建立完善的学生签证体制，要求学生必须有相关的文件证明他们是真正的学生；第二是建立了世界上第一个相关的立法来保护留学生的权利，即《海外学生教育服务法案》（ESOS）》。在随后的15年中，随着该法案的颁布和实施，以及其它相关法律的颁布，逐渐提高了对国际学生的支持和保护，形成了一个对留学生保护的机制。

万胤忠介绍说，澳大利亚现行的留学生管理机制是在全球化的背景下建立起来的。通过这样的机制，使来到澳大利亚的留学生能够得到他们想要得到的知识和技能，能够在国际劳动力市场上得到他们所必需的竞争力。另一方面，这些学生能够接触到不同的文化，这对他们个人发展也是非常重要的。

万胤忠还说，澳大利亚的教育机构对形成这个体制做出了重要的贡献。现在澳大利亚教育机构所提供的课程及服务、咨询的体制都是世界上最好的。大学、学院和学校非常负责任地为国际学生提供很好的教育和相关方面的服务，以确保他们在澳大利亚的生活非常愉快。

“现在我们的体制已经成为许多国家效仿的标准。除此之外，我们还不断听取教育机构和留学生的意见来进一步完善和提高我们的体制。”

国际学生管理机制的内容

对国际学生管理机制的核心是通过ESOS法律体制建立起来的，确保教育的质量及对留学生提供的相关服务。万胤忠介绍说，法律监管的过程包括学生从入学到学习的整个体系。从这个学生第一次拿到这个学校的广告或中介对这个学校的介绍开始，就受到ESOS法案的监管，到学生来到学校学习的整个过程都建立了非常严格的标准，并确保这些教育机构达到这些标准。

ESOS要求，无论是公立还是私立学校，在进行市场推广的过程中，必须确保他们的广告是专业的、正确的，并能维护澳大利亚教育的良好声誉。比如学校不能给学生提供就业及移民方面的错误信息以误导学生；学校对他们海外的代表负有完全的责任；学校在接受学生之前必须与学生签订书面协议；协议必须清楚地描述学生所将要学习的课程、学费及相关信息等。每个教育机构也必须提供帮助学生适应本地学习和生活的项目。另外要确保学生在学习过程中取得进步并达到国际上的标准。介绍项目上也包括使学生了解澳大利亚的公共卫生、法律服务的信息。留学教育机构必须监督学生的学业进展情况，积极通知学生、向学生提供咨询服务，以帮助那些可能达不到教学要求的学生。这些教学机构也必须制定成型的战略，来帮助学生，使他们了解在不能达到学习要求的问题出在哪里。同时，学校要监督学生的上课情况，并定期地告知学生不去及时上课会有什么样的风险。学校也要告知学生，如果他们不满意，有什么样的申诉和受理程序。

在ESOS框架下，还包括如下内容：如果一所教学机构要招收18岁以下的学生，就必须要向学生提供生活上的必要支持，如果18岁以下的学生得不到父母或者是亲属的照顾，相关的机构就必须要负责任。他们要为18岁以下的学生找到住处，定期监督学生的住处情况，以确保学生的住处达到比较高的标准。同时这个协议一直到学生转到另外一所教学机构的时候都有效。这个学校还要包括图书馆资源等等的相关设施。这所学校必须向澳大利亚海外留学生处进行登记，必须满足严格的条件，这些条件涉及到他们所教授课程的质量和设施，包括他们能够招收的最大数量的学生以及他们的教职工人员情况、教育资源和场所的情况。没有进行登记的教育机构的学生则不能获得留学签证。

此外，建立了目前世界上惟一的留学机构登记和留学生管理信息系统。所有的教学机构必须在系统网站上展示他们的营销财表，并通过这个系统告诉政府他们招收留学生及学生上课的情况，国际学生也可以进入系统查询相关的信息。通过这套系统可以清晰地知道哪个大学或学院所招收的留学生的数目是多少，这些留学生来自于哪儿，他们学习课程的情况怎么样，什么时候完成这套课程。“这套系统是一个非常宝贵的工具，它给政府提供了大量的管理信息，帮助其制定正确的留学政策，学生也可以登录澳大利亚资质办公室的网站，从中了解这个教育机构的资质情况。”

框架的其他部分还包括《国家高等教育审批规定》，这个规定是确保澳大利亚教育质量保证的重要因素，他们保证了澳大利亚向国际学生提供的高等教育的质量，同时也确保高等教育的国家监管。对职业教育，澳大利亚建立了一个教育培训框架，通过这个框架制定了一系列的标准以确保职业教育能够达到标准。所有的职业培训机构必须满足这些标准，才能够向外招收留学生。

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作者：贾晓华单位：西北师范大学教育学院

IITE信息与通信技术教育评价

指标体系的比较与分析截止2011年10月，IITE共开展了两个旨在建构中等教育信息与通信技术应用指标体系的项目：波罗的海和独联体国家中等教育信息与通信技术应用指标项目［2］（以下简称“波独指标”）和东南欧国家中等教育信息与通信技术应用指标项目［3］（以下简称“东南欧指标”）。以下是从国家信息技术教育政策、硬件、软件程序和工作人员四个方面对两个指标体系及其具体内容的比较与分析：（一）国家信息技术教育政策“波独指标”中的官方相关文件，主要是关于在中等教育阶段使用信息与通信技术的全国性的官方政策文件，包括官方政策、文件和信息技术课程相关信息；“东南欧指标”主要关注现状、实施方式、财政支持、课程、教育软件以及信息技术教育起始年级。相似指标有：一是在中等教育阶段使用信息技术或者信息与通信技术的有关全国性官方政策和文件；二是信息或者信息技术作为一个独立学科；三是信息技术作为独立科目；四是信息技术与其他学科的整合。不同之处是“东南欧指标”涉及有关信息或者信息技术的国家课程，而“波独指标”涉及的是有关信息或者信息技术的地方课程。（二）硬件硬件包括教育机构中计算机装备情况，其中相似指标有：第一，教育机构中可用的计算机教室，即拥有计算机教室的教育机构的数量与教育机构总数的比值；第二，拥有计算机教室的教育机构的平均生机比，即拥有计算机教室的教育机构的学生数与这些教育机构中计算机总数的比值；第三，连接局域网的教育机构在拥有计算机教室的教育机构中所占的比例，即连接局域网的教育机构数与拥有计算机教室的教育机构总数的比值。不同的指标有：“波独指标”涉及：一是教育机构所有计算机中可以与IBM和Apple制式兼容的计算机所占百分比，即教育机构所有计算机中可以与IBM和Apple制式兼容的计算机数与计算机总数的比值；二是装备一个或多个多媒体系统的教育机构在拥有计算机教室的教育机构中所占的百分比，即装备至少一个多媒体计算机的教育机构数与拥有计算机教室的教育机构总数的比值；而“东南欧指标”涉及拥有计算机教室的教育机构中计算机新旧情况，即拥有计算机教室的教育机构中的1995年以后出产的计算机数与这些教育机构中计算机总数的比值。（三）软件程序“波独指标”中包括软件程序相关指标，而“东南欧指标”中没有相关的指标。“波独指标”中的软件程序包括操作系统和教育软件程序。其中操作系统包括：第一，计算机教室中安装DOSTM操作系统的计算机所占百分比，即计算机教室中安装DOSTM操作系统的计算机数与计算机总数的比值；第二，计算机教室中安装WindowsTM或者AppleMacintosh操作系统的计算机所占百分比，即计算机教室中安装WindowsTM或者AppleMacintosh操作系统的计算机数与计算机总数的比值；第三，计算机教室中安装其他操作系统的计算机所占百分比，即计算操作机教室中安装其他操作系统的计算机数与计算机总数的比值。而教育软件程序包括：计算机教室中安装任何与科目（小学，科学科目、人文科目和信息与信息技术）相关的教育软件的计算机所占的比例；教育机构使用的与科目（小学，科学科目、人文科目和信息与信息技术）有关的教育软件程序中由本国专家设计的教育软件程序所占的比例；教育机构使用的与科目（小学，科学科目、人文科目和信息与信息技术）有关的教育软件程序中由外国专家设计的教育软件程序所占的比例。（四）通信通信主要指互联网接入情况，相似指标有：限制连接互联网（只能使用电子邮件）的教育机构所占百分比，即计算机被限制连接互联网（只能使用电子邮件）的教育机构数与拥有计算机教室的教育机构数的比值；拨号连接互联网的教育机构所占百分比，即计算机可以拨号连接互联网的教育机构数与拥有计算机教室的教育机构数的比值；专线连接互联网的教育机构所占百分比，即计算机通过专线连接互联网的教育机构数与拥有计算机教室的教育机构数的比值；拥有自己网站的教育机构所占百分比，即拥有自己网站的教育机构数与拥有计算机教室的教育机构数的比值。不同之处有“波独指标”涉及没有连接互联网的教育机构所占百分比，即计算机没有连接互联网的教育机构数与拥有计算机教室的教育机构数的比值；而“东南欧指标”涉及连接局域网的教育机构在拥有计算机教室的教育机构中所占的比例，即连接局域网的教育机构数与拥有计算机教室的教育机构总数的比值。（五）工作人员“波独指标”和“东南欧指标”在工作人员指标方面几乎相同，都包括教育机构工作人员在计算机能力方面的发展情况和小学教师、其他科目教师、信息教师和管理人员的计算机技能掌握情况，主要有：一是教育机构工作人员包括参加计算机能力培训的课时数，其中“波独指标”规定的指标是少于50小时、多于50小时而少于100小时、超过100小时三个层次，而“东南欧指标”规定的指标是少于30小时、多于30小时而少于70小时、超过70小时三个层次；二是小学教师、其他科目教师、信息教师和管理人员的计算机技能掌握情况，即分别达到基本计算机技能水平和熟练计算机技能水平的小学教师，其他科目教师、信息教师和教育机构管理人员数分别与小学教师、其他科目教师（除了信息与信息技术教师）、信息教师或机构管理人员总数的比值。

启示

IITE信息与通信技术教育评价指标体系是建立在科学、严格的筛选、分类和系统化指标的基础之上的。首先，IITE将已有相关项目中的指标进行分类，主要是将所有的指标系统化并排序，寻找可能存在的空白之处，在此过程中系统化一个最适合该研究项目的指标体系。其次，充分考虑研究过程需要注意的问题，尽早提出解决方案，例如，组织性问题包括法律方面和必要的数据以及统计信息的保存与处理过程；教育性问题包括如何描述和评价现象；信息性问题包括所有信息保持和提供的必要程序。第三，考虑不同类型和不同层次教育机构的特点，构建适合研究目的和对象的评价体系，例如，因为波黑和独联体地区与东南欧信息技术教育的基础不同，所以“波独指标”中包含的有关软件程序的指标就没有设计到“东南欧指标”中。开展合作研究，培养我国信息技术教育评价专家团队虽然IITE在国际信息与通信技术教育评价项目中经验丰富，尤其是通过数据收集和分析了解各国信息技术教育现状，提供解决方案等方面。其开发的评价指标体系很值得我们借鉴。但由于各国社会政治、文化、历史背景的不同，我国在建构信息技术教育评价体系方面不能照搬他国的经验，而是给我们专家创造参与IITE和其他国际相关机构的研究项目的机会，在合作研究的过程中培养自己的信息技术教育评价专家团队，为我国信息技术教育的发展提供专业支持。开发地方课程，促进信息技术课程跨学科整合IITE认为在中小学开设信息技术课程，既可以理解为开设独立设立的信息技术课程，主要内容包括文字处理、电子表格应用、信息检索信息等，也可以把信息技术看做是一种工具，其最主要的作用是和其他科目整合，提高教学有效性。在我国，一般理解信息技术课程作为国家课程就是应该单独设立，而将信息技术看做一种工具可以给地方教育机构和学校开发信息技术地方课程提供新的思路，在促进信息技术与其他学科整合的目标下，开发地方课程在提高教师教学创新的积极性、促进课堂教学的有效性和激发学生学习和研究的兴趣方面将起到重要的作用。

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一、政府对机构建设增加投入

学前教育是争取教育权利的教育民主化的一部分内容,许多国家从政策、资金等多方面对学前教育机构的建设增加投入。

1.关注处境不利的儿童

许多国家纷纷针对处境不利儿童建立了相应的法律机制和提供了较大的财政支持。如英国1966年颁布《普洛登报告》,指出在教育不发达地区设立“教育优先区域”;2003年颁发绿皮书《每个孩子都重要:为了孩子的变化》,2004年颁发《儿童法》,进一步强调每个孩子都不能被忽视,缩小处境不利儿童与其他儿童的差距。美国在20世纪60～70年代先后建立多项补偿教育方案,如著名的“提前开始”与“追随到底”方案,帮助家庭经济困难的父母把子女送入托幼机构,为幼儿提供补偿教育。美国的《社会保障法》增添了向低收入家庭提供孩子入托补贴的条款,1992年这方面经费支出已达15亿美元;美国从1998年开始,“国家开端教育计划”所有教育方案的年度预算超过44亿美元,为794000个低收入的儿童与家庭提供服务。在瑞典,所有0～6岁幼儿的教育是完全免费的。韩国学龄前儿童在入学前可享受一年的幼儿教育。德、法两国幼儿园根据父母的收入情况来收费,有效地解决了贫困家庭儿童的人园问题,也保证了学前教育机构的健康发展。

2.鼓励机构的多元发展

国外学前教育机构的供给途径有国家教育部门、地方政府、社区、教会、慈善团体、学校、企业、私人等。如德国的幼儿园,不属于国家的学校体制,而属于青少年福利救济事业,主要由教会、福利联合会、乡镇负责举办幼儿园,也有企业和协会办的幼儿园,其中私人办园占有很大比重。据统计,1975～1990年间,世界私立幼儿园入园率平均增长了74%,并呈增长发展趋势。这在很大程度上得益于各国政府对私立幼儿园采取的扶助、支持和加强管理的办法。美国相继颁布了《儿童保育法》(1979年)、《儿童早期教育法》(1990年)、《儿童保育和发展固定拨款法》(1990年)、《美国2000年教育目标》(1994年)等法律、法令,日本也颁布了《幼儿园保育及设备规程》(1899年)、《幼儿园令》(1926年)、《学校教育法》(1947年)、《幼儿园教育大纲》(1955年)、《幼儿园设置标准》(1956年)、《幼儿园教育要领》(1964年)、《新幼儿园教育要领》(1990年)等法令、法规,使私立幼儿园有法可依、有章可循。并且,美、日等国也通过经费资助和税收优惠对私立幼儿园提供经费资助,推动了美、日私立幼儿园的健康发展。

二、机构适应更高的教育需求

随着整个社会和学前教育的发展,人们对学前教育机构在种类、功能和质量上都提出了更高的要求,对学前教育机构的发展提供了契机,同时也提出了挑战。

1.种类要多样

从适应家长不同需要的角度出发,根据幼儿在园时间的长短,学前教育机构包括寄宿制、全日制、半日制、计时制等。加拿大为方便临时外出办事的家长的需要,开办了临时托儿所。印度政府的一项法规根据建筑工人流动性强的特点,要求印度每一建筑工地都要为建筑工人子女专门开办“流动幼儿园”。美国则为双职工子女设立了供午餐和午休的日托学前教育机构。根据幼儿生理、心理及年龄的不同特点,除了为一般儿童开办的托儿所、幼儿园外,还有专门为照顾、教育和治疗残疾儿童开办的特殊“残疾儿童中心”(如在加拿大),为弱智或聋哑儿童开办的特殊幼儿园(如在西德),以及为适应低幼年龄儿童发展的需要,法国试办的“温和过渡”

(该机构招收16个月至5岁的儿童,目的是使儿童逐渐习惯离开家庭到幼儿小集体中来。)和“小小俱乐部”等机构。

2.功能要完善

一是要实行保教结合。20世纪60年代以来,托幼机构的性质开始发生变化,逐渐由仅限于保育发展成为集保育和教育功能为一体的幼儿社会教育机构,例如,法国招收2～6岁儿童的托幼机构“母育学校”,在历史上以贫穷家庭子女的健康与安全照料为主,时至今日已发展成为社会性、教育性与补偿性三种功能并重的机构。日本的“幼保一体化”综合机构(又称为“认可的儿童园”)根据儿童的年龄特点进行教育,还注重为幼儿提供包括游戏和饮食在内的适合幼儿成长的弹性环境。在日本政府的积极推动下,综合机构发展较快,到2007年8月,全国已设立100所综合机构。日本政府拟在2008年度设立1000所类似的综合机构。

二是要做好幼小衔接。学前教育除了注重幼儿身心发展,也注重为幼儿进入初等教育阶段做准备,而其主要目的在于力图解决好幼儿园与小学的衔接问题。近年来,欧美各国政府都非常重视为儿童做好入学准备。美国政府在1989年就提出了“到2000年所有的美国儿童都要为进入学校学习做好准备”,而学校应该是“有准备的学校”。为实现“有准备的学校”,各国最普遍的学前教育机构就是“小学预备班”,或称“小学幼儿班”(英国),其主要特点是将5岁左右幼儿的教育纳入正规学校教育体系的最初一级,即初等教育。一些国家则试图通过改革学制,设置跨越儿童期与幼儿期的教育机构,以实现幼小的教育衔接,如日本正试行“四・四・六”体制的改革试验计划,儿童4岁进入幼儿学校(4～8岁),而后再接受4年小学和6年中学的基础教育;荷兰目前也计划设置专门的机构,将4～7岁儿童的教育有机地衔接起来。

三是要提高教育质量。从20世纪80年代开始,高质量的幼儿教育成为托幼机构的追求目标。美国早期教育协会颁布了一个关于高质量的托幼机构教育的认证标准(1984年颁布,1991年修改),这个标准以及作为这个标准的核心概念――发展适宜性教育在全世界影响相当广泛。在此推动下,各国都加强了对托幼机构教育质量的评价与研究工作。提高教育质量的要求决定了对师资水平的要求也会提高。国外特别是发达国家学前教育机构对师资的要求一般都比较高。美国幼儿园一般要求教师具有大学学历,不少具有硕士学位或博士学位的人也从事幼儿教育工作,有些州规定对教师进行定期考核并形成制度。法国的学前教育师资由省级师范学校培养学制已由2年延长为3年,并且对在职学前教育师资的培训很重视,并形成了一套制度。英国教育法规定合格的学前教育师资必须是读完教育学的学士学位获得者,同时要取得教师资格证书,并且要求入学前有半年以上从事学前教育的实际工作经验。

三、机构发展呈一体化趋势

托幼一体化应当是托儿所、幼儿园两类教育机

构在一体化管理的基础上,充分利用家庭、社会和托幼机构的资源,整合教育优势,形成教育合力,对0～6岁婴幼儿实施全面的保育和教育。

1.加强0～3婴幼儿教育

随着脑科学研究的新进展,婴幼儿早期教育越来越受到国际社会的广泛关注。新西兰1993年启动了3岁前婴幼儿教育的国家计划――“普卢凯特”计划,又在《面向二十一世纪教育》报告中明确提出:“教育必须从出生开始。”英国1997年开始实施“良好开端”计划。美国1995年将开端计划的服务对象延伸到3岁之前的婴儿、学步儿童及怀孕妇女,成立了开端计划早期项目,2001年“不让一个孩子掉队”法提出教育要从婴幼儿抓起,2002年又提出“良好开端,聪明成长”,致力于解决三个方面的问题:培训启蒙教育师资,制定婴幼儿早期教育质量标准,为父母、教师和婴幼儿照料人员提供最新研究成果和信息。

2.密切家、园、社合作

20世纪90年代以来,各国都越来越重视幼儿园和家庭以及社区的合作。日本的《幼儿园教育要领》第三章指出,“幼儿园要十分注意与家庭的联系与合作”。各国的幼教机构都重视和家长建立良好的家园联系,通过“家长开放日”,使用“家长手册”和“家长布告栏”,定期发放“幼儿园通讯”等方法使家长了解幼儿的在园表现。美国“开端计划”的参与人员既有教师、保育员、大学生,又有家长、医生、护士,还有营养专家、社会事业家、教育学家和心理学家,但以教师和保育员为主。《家长手册》(ParentHandbook)是美国学前教育机构与家庭建立合作伙伴关系的第一条通道。

3.形成一体化管理

学前教育机构的一体化管理涉及政府、机构、行政以及教育。托儿所一幼儿园联合体是俄罗斯学前教育机构的重要组成部分,其确立了整体性和连贯性的教育原则,对儿童实行统一、一致的教育影响;在行政体制和办学体制的管理上,兼取托幼之长,形成综合性的管理体系,实行联邦、共和国和地区的三级管理,并对各自的管理权限和职责做了规定,将宏观管理、具体管理和微观管理紧密结合起来。2007年初美国参众两院分别提出了新的立法修订案,即《开端计划入学法》和《2007年改进开端计划法》,将针对美国0～5岁儿童的保育体系与早期教育体系相互独立、目标不够统一的体制问题,对开端计划的管理模式进行改革。在联邦政府层面,既要保持联邦政府的责任,也要强化州政府在学前教育中的责任。联邦政府还曾提出把开端计划纳入各个州的学前教育体系,由州政府统一协调发展的建议。如2003年美国布什总统就提出在维持目前标准的前提下,经美国教育部和健康与福利部批准;可以由州负责开端计划。

一些国家相继建立和发展了“以社区为基础的整合性早期服务机构”,如英国有“早期儿童优质服务中心”,澳大利亚有“新型儿童服务中心”、“儿童保育和家庭支持轴心策略”和“家庭和社区振兴策略”,日本有“社区育儿支援中心”、“幼儿教育网”和“幼儿教育中心”。这些机构以社区为基础、整合运行、早期儿童服务功能、指向儿童及其家庭和社区。这种整合性的早期教育服务模式也是学前教育机构一体化发展的产物。

参考文献:

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[3]谷忠玉.张文玲.王琪.美日发展私立幼儿园的策略及启示[J].教育科学.2006(3):86～88.

[4][7]霍力岩.学前比较教育学[M].北京:北京师范大学出版社.1995:226～228.

[5]曹能秀.学前比较教育[M].上海:华东师范大学出版社.2009:89～90.

[6]刘焱.对我国学前教育几个基本问题的探讨――兼谈我国学前教育未来发展思路[J].教育发展研究,2009(8).

[8]刘　霞.国外托幼机构的发展概况及趋势[J].教育导刊,2000(4):40.

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[10]吴　琼.我国托幼一体化研究现状述评[J].学前教育(幼教版),2006(12):3-4.

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[12]冯增俊.陈时见.项贤明.当代比较教育学[M].北京:人民教育出版社.2008:354.

[13]美国学前教育机构《家长手册的特点及启示》.218.61.37.85:8080/newchild/detaiLjsp?id=321.

[14]冯永刚.托儿所一幼儿园联合体:深受家长欢迎的学前教育机构叫.教育导刊,2007(7):60-61.

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关键词：高职院校；合作办学；人才培养

1.高职院校计算机软件专业人才培养模式分析

随着信息技术的广泛应用，软件行业的快速发展已构成推动一个国家的社会经济发展之重要因素。为了适应全国范围经济产业结构调整以及发展软件信息产业对软件信息人才的紧迫需求，在2003年11月，教育部、国家发改委等九部门联合下达了《关于加快软件人才培养和队伍建设的若干意见》，指明了我国软件人力培养和队伍建设的总体目标，并要求构建功能配套的软件人才培养体系，提出高等学校和职业技术院校的计算机教育是实现软件人才队伍建设的重要来源。部分高校尝试着改变现有的人才教学途径，但是受传统人才培养模式的影响，我国大中专院校开设的计算机软件专业，其在课程体系及专业设置上几乎是大同小异，其专业人才培养定位模糊。在校学生都是按照“通才”模式教育，而对于软件行业的人才需求则应该更多侧重于软件领域的“专才”教育，特别是对于高职大专院校，由于生源门槛较低，学生自身素质条件有限，按照“通才”方式来培养软件技术人才，教学难度大，毕业学生在专业技能、知识结构、综合素养等方面与企业实际需求处于脱节状态，专业教育方向不能适应行业对软件人才的真实需求。

2.高职院校计算机软件专业与IT教育机构合

作办学人才培养模式相对于高职院校计算机软件专业“通才”教学模式下培养出来的应届毕业生并不被用人企业青睐的情形，社会上兴起的IT教育机构推荐上岗的学员却受到软件相关企业的热烈欢迎。究其原因主要是由于近年来IT业发展迅速，全国多个地区的“技工荒”现象日趋严重，很多用工单位招收不到适合的技术员工，而大量应届毕业生却找不到合适的工作，形成了人才供求矛盾。IT教育机构则是以企业需求为准则，强化实习实训，重点培养学员的操作与实践能力，侧重于职业技术技能教育，聘用实践经验丰富的企业工程师进行现场教学和技术指导，使实践性教学环节贯穿于职业教育的全过程，让学员上岗时直接就能与用人企业实现就业“零适应期”，满足企业对技能人才的需求，得到企业垂青。而IT教育机构自身也存在着办学资质、办学规模与办学场地等多方面限制，在这些方面高职院校拥有着IT教育机构无法比拟的人力与资源优势，首先高职院校具有一大批教学经验丰富的一线教师，师资队伍稳定，教师在学历结构、职称构成等方面的搭配合理，教师的专业理论基础水平扎实。其次大部分的高职院校均属于国家公立学校，办学历史悠久，教学设施齐全，文化底蕴浓厚，在社会中具有重要的影响力，学生毕业时可获得经国家和社会认可的学历及学位。实行合作办模式，有利于在充分发挥各自优势的提前下弥补各自不足，形成“优势互补，共享资源、互利互惠、共同进步”的双赢局面。

2.1共同制定人才培养方案

高职院校和IT教育机构共同协议制定人才培养方案，明确人才培养目标，强调培养“软件蓝领”。随着软件产业的发展，其行业分工日益细化，软件业也不再是只有少数“专家型”精英从事的行业，软件领域的人才需求，已向层次化、系统化转变，形成软件系统工程师、软件开发、程序编写与调试人员、系统管理与维护员等分层的格局。不同职位人才的培养需要依靠不同的培养机构及培养方式。高职院校与IT教育机构合作办学人才培养方案应围绕培养软件蓝领人才展开，满足我国软件产业金字塔底端所急需的“技能型”、“应用型”人才需求。

2.2共同参与教学过程

IT教育机构对于企业需要人才所具备的素质条件较为了解，在软件专业合作办学过程中应该让IT教育机构参与高职软件教学的专业设置、课程安排以及教材选定，为院校软件专业学生提供实习、实训基地和设备，并参与高职院校专业教学过程及学生的考核等环节，让企业专家来到学院进行现场授课和经验指导，带领学生完成实践操作，真正让学生融入到软件企业化的实训项目中来，为学生今后能“零适应期”进入到对口的企业工作而奠定坚实基础。

2.3共同建设师资队伍

在职业化教育中，教师不但要求掌握深厚的理论基础，还需要具备丰富的实践经验。从目前高职院校软件专业的师资结构看，“双师型”教师比例甚少，不能满足软件专业职业教育发展趋势。笔者认为，合作办学模式为高职院校培养“双师型”教师提供了一条重要途径，即学院派专业教师到合作的IT教育机构进行挂职锻炼，参与软件企业实际工程项目，由工程技术人员直接进行传、帮、带。IT教育机构同时让经验丰富的专技人员来学院兼课，定期交替轮换，形成高职院校与IT教育机构之间教学资源共享、师资队伍共建的格局。

3.高职院校计算机软件专业合作办学模式效果

高职院校软件专业与IT教育机构联合办学模式是一种对教育资源重新整合方式，它缩短了从课堂到岗位、从学校到社会间的距离，更有效地实现了人才定向培养目标，达到了软件技术“专才”的教育目的。这种联合办学模式在提高学生文化素质、技术能力和职业素养的同时，解决了学生的就业难问题，实现了招生和招工的同步、教学和生产的同步、实习和就业的同步，达到了学校、企业、社会、学生之间互利共赢的目的。以湘西民族职业技术学院计算机软件专业为例，自2013年9月，湘西民族职业技术学院计算机系与深圳奋达教育集团正式开展IT软件联合办学共建专业合作培训项目以来，已由学院选送百余名软件专业学生到奋达教育进行专业技能的强化学习，并成功推荐培训合格学生进入深圳软件园园区企业实习就业，就业职位为专业对口的软件开发或测试工程师，就业学生平均工资在8000元左右。2016年湘西民族职业技术学院软件专业招生人数更是有较大提升，三年制、五年制软件技术专业开班数均由原计划的1个班增设为2个班。据跟踪调查，用人单位对联合办学培养的高职毕业生满意率达到95%以上。合作办学模式真正做到了企业需要怎样的人才，学校教育就为企业培养怎样的人才，实现了学生零距离就业，做到专业学习和上岗就业的无缝衔接。时代赋予了高职院校软件专业良好发展的契机，探索其合作办学模式有利于提升高职院校技能型软件人才培养的质量，为高职院校教学改革提供办学途径。

参考文献

[1]林琳.基于校企合作的高职计算机软件工程专业实践教学体系的构建[J].课程教育研究.2016(26)

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论文摘 要:当前，随着教师专业化进程的推进，教师教育改革迎来了一个全新的时代。教师教育由综合大学举办，实现教师教育的专业化，这已经是国际惯例。本文放眼国际，立足本土，试图从英国教师教育大学化的历史演进、价值观点、制度框架、组织结构、课程开发、实践效果、改革措施等方面，探明在中西不同文化下我国教师教育大学化应遵循的实践策略，同时为教师专业主义理论构建提供视角。

当下，教师教育大学化成为英国关注的焦点，教师教育大学化的实质是大学教育学院的教师教育专业建制。[1]变革教师教育培养模式，提升教师专业化水平，也是当前我国教师教育改革与发展的重要议题。

一、英国教师教育大学化的观念

教师教育大学化是当前英国教师教育改革发展的一个重要走向。教师教育大学化改革涉及相应的课程观、实践观、研究观和质量观。

(一)教师教育大学化的课程观

有效的教师教育课程必须具有以下特征：第一，课程与领域经验之中要体现出良好的教学概念。这种概念包括课程本身和学生的经验，并植根于课程之中。第二，教育理论应植根于实践情境之中。第三，领域经验延伸应遵循理论的精确度与顺序性。这种延伸至少要有30个周，在设计领域经验的时候要促进大学课堂教学内容的革新，为教师候选人提供应用或者观测教育理论运用的机会。第四，大学与中小学伙伴关系应该建立在可供分享的信念之上。合作课堂教学的教师候选人合理呈现。第五，评价与综合必须与教学建立联系，评价的结果必须用于确保教师候选人学会在真正的教职场域。[2]

(二)教师教育大学化的实践观

从教师教育大学化的实践层面而言，教师教育的实施应开展多种合作，包括：一是大学教育学院内部的科系合作。二是大学教育学院和大学学科学院之间的合作。三是大学教育学院和中小学的合作。大学与中小学之间建立“教师专业发展学校”，作为一种培养教师的新型方式。在教师教育大学化的的实践中，将扩大学生的教育领域经验作为教师教育课程改革的重点。“当前教师教育改革的主要价值在于为学生及早获得教育教学领域的知识和教学经验。大学教育学院教师和中小学之间建立的伙伴关系也日渐多样化，这种伙伴关系的建立为未来教师获取教学经验提供了广泛的空间。”[3]

(三)教师教育大学化的研究观

所谓研究观就是一种涵盖了所有教师教育课程的观点。大学的教育学院，作为教师教育教学和研究的环境，其所有的活动都基于研究。在学科教师教育中，这种原则的运用意味着师范生在他们的学习过程中对自己的职业认同并具有研究能力。[4]基于研究的学科教师培养，其目的是让师范生具有最优的学科理论、教学方法和教学策略。为不断提高教师专业素质和更新知识，大学教育机构鼓励教师开展积极的自主学习和研究，并为教师提供终生培训。

(四)教师教育大学化的质量观

新世纪教师教育的发展是以质量的提高为核心。教师教育大学化的质量保证核心是确保专业机构培养人才的专业水准。[5]其基本要领是：教师教育的机构认证是专业化的一项重要内容，为了能够使专业认证具有合理性，就需要制定专业标准，教师教育机构认证标准、教师教育标准、教师教育课程标准、教师教育的质量保障评估标准等构成了一个专业标准体系。

二、英国教师教育大学化的变革

(一)政策演变

1888年，英国大学开始设立培养公立中小学教师的“走读培训学院”，从此师范教育被纳入高等教育范围。20世纪初，“走读培训学院”逐步改称为大学的教育院系。1904年，第一所地方公立师范学院——赫理福德郡训练学院建立，开始了英国地方教育当局直接参与师范教育的历史，到1914年，英国现代师范教育体系基本确立。二战结束后，英国中学教师主要由大学的教育系培养，教育系招收大学本科毕业（学制3年）的学生，学习期限为1年。地方师范学院主要培养小学教师，招收高中毕业生，学制2年。1964年英国决定将一些水平较高的师范学院改为教育学院，开设四年制教育学士学位课程。20世纪70年代，随着师资需求量的减少，政府决定不再向教育学院提供经费，迫使一些教育学院与大学合并。到80年代，单一的以师资训练为目标的教育学院已不存在，师范教育作为一个专业，存在于大学和继续教育实施机构中。

(二)现行制度

目前，英国的基础教育主要分成四个阶段:4～6岁、7～11岁、12～14岁、15～16岁。英国的职前教师教育也据此分为四个阶段。每个获取合格教师资格的教师必须至少会教两个阶段的学生。近年来，英国强调教师教育的实践性，要求每门师资培训课程必须保证师范生至少18周的中小学教学实践时间。为了扩大师资来源，英国改革教师教育项目，包括教育学士学位教师教育项目、研究生教育证书课程、在职课程、资格考试课程及海外教师培训课程。

(三)课程开发

1.学士教师教育课程

学士教师教育课程（Bed）由大学、非大学的多科技术学院与高等教育学院提供，入学要求与大学其他本科的招生标准持平或更高。其中，数学和英语两门学科的中等教育会考合格证书是入学的必要条件。其课程一般分为“核心课程研究”、“专业研究”、“学科研究”“学校体验”四大模块。“核心课程研究”指师范生都要学习英语、数学、科学三门国家核心课程及其教学法。“学科研究”指师范生要根据自己的兴趣选择小学阶段的一门学科作为自己的专门领域。“专业研究”模块主要解决“合格教师资格标准”中关于备课、教学、课堂管理以及监控、评估、记录、报告学生的成绩等方面的要求，思考一些教育基本问题。

2.研究生教育证书课程

英国的研究生教育证书(PGCE)课程是为已获得专业学士学位并想从事教学工作的本科毕业生开设的师资培训课程，PGCE课程由三个主要的相互联系的部分组成：学科研究、专业研究与教学实践经验。其中的“教学实践经验”是培养师范生具有课堂教学的自信心和胜任力，使他们较快地适应具体的工作环境并能富有成效地从事教育教学工作。培养中小学教师的PGCE课程目标是：第一，扩展其专业学科知识并使其学会如何在课堂教学中传授。第二，使新教师掌握高水平的教学技能和班级管理技巧。第三，掌握一种通过科研提高教学能力的方法。第四，学会因材施教。第五，掌握教学评定技术。[6]为了实现这些目标，英国培养师资大学通常与本地区的中小学合作，把这些中小学作为师范生见习和实习的基地，以使师资培养紧密结合中小学的学校实际，提高师资培养的质量。

(四)实践特点

英国大学教师教育模式的主要特点是以中小学为基地实施反思实践教师的培养。英国大学教育学院与中小学建立的“伙伴”教师教育一般分为四种模式：大学维度的教师教育、互补价值的教师教育、整合的教师教育和互惠的教师教育。[7]

1.大学维度的教师教育

这种模式的教师教育主要用于职前教师的培养工作，在实际运作过程中，这种模式的结构和组织有多种形式。大学为中小学提供有限的教师专业发展培训机会，但不是这种模式的普遍特征。在英国，地方教育当局（LEAS）经常为经过培训的师范生刊登教学工作的广告。通过这种模式，师范生经过大学的专业训练之后，要求在中小学接受不少于实践训练总时数的15%。

2.互补价值的教师教育

这种模式中，大学教师与中小学教师能够在很大程度上分享专业角色，参与教师的探讨、课程内容的规划和教学方法等方面，大学是教师教育的教学内容和教育学科设计的主体。在这种模式中，大学同时为中小学伙伴学校设计在职教师训练（INSET）课程，大学和中小学的关系、合作方式更为紧密。

3.整合的教师教育

在英格兰，这种整合的教师教育模式主要反映在政府关于教师职前教育的认证程序和标准上。就教师在职教育而言，整合的教师教育为大学和中小学的合作提供了更多的机会，大学和中小学双方都可以从教育实践中获益。这种模式鼓励研究活动，联系教育学法探讨理论问题，其研究结果直接运用于教学质量的提高。

4.互惠的教师教育

这种模式扩大了伙伴机构功能的外延，涉及一些非教育机构的职能，如健康看护、社区需要、职业的和技术的培训等。考虑到了公共服务的可能性，将教育服务延伸到要求专业化服务的公共领域，不仅仅包括大学和中小学的教师专业，还考虑到教育机构为社区提供的专业服务方面。提供了在不同机构之间提升教师教育的合作理念，在实践层面上表现出了教师开放性的特点。

(五)质量保证

1.组织与实施

学校培训与发展署的认证是职前师资培训机构的毕业生获得合格教师资格的前提。学校培训与发展署下设认证委员会和董事会。认证委员会负责审查申请机构的办学情况，并向董事会做调查报告。董事会负责审查申请机构是否达到开设师资培养课程的标准。为了获得师资培训的资格，新的职前师资培训机构必须提交一份完整的计划。在认证委员会实施地调查的基础上，董事会必须确保：第一，所提到的培训符合教育大臣下达的要求。第二，整个计划达到教师培训管理署的标准。第三，第一年的培训有望确保受训者达到合格教师证的标准。第四，新的职前教师培训机构具有一个适当而有效的质量控制系统。第五，质量保障措施和程序表明，该机构可确保高质量的培训，并在将来得到不断的改进。[8]只有申请机构达到标准的要求，学校培训与发展署才授予职前教师培训的资格。

2.质量保证

所有机构必须：第一，确保它们的供应遵循当前国家教育大臣对职前教师培训的要求。第二，确保新教师能够获取它们所需要的书籍、信息、通讯技术和其他资源，以达到合格教师标准规定的知识、理解和技能的要求。第三，确保内部严格、外部中立、适度的程序到位，以保证评价的可靠性和准确性。第四，确保对质量问题展开研究，并将研究结果用于提高培训的质量。第五，系统地监控和评估培训的各个方面，以提高培训的质量，确保培训符合职前教师培训的需求。

三、对促进我国教师教育培养模式改革的启示

(一)建立教师专业发展学校

从英国教师教育的政策演变中可知，英国早在20世纪70年代中期便实现了教师教育大学化。可以说，大学与中小学的伙伴关系是教师教育大学化的基本模式。政府与大学倡导的教师教育模式之间的张力保持一定的平衡，正是英国职前教师训练伙伴模式的创新点。[9]经过三十几年的发展，实践证明，这种模式有利于整合大学和中小学在教师培养方面的优势，有利于培养学生的实际教学能力，有利于提高学生对教学工作的信心。大学与中小学伙伴关系的管理是该模式成功的关键，这就启示我国政府要不断建立教师专业发展学校，把教师教育改革与学校改革紧密结合起来，使教师教育质量的改进与中小学教育质量的全面提高形成一种共生互补的关系。“大学可以传授给师范生各种教育理论，甚至有关教与学的方法和技巧，但是不能够代替师范生亲身经历千差万别的教学情境。要实现这一点的最好场所，就是中小学。为此，大学为师范生安排了中小学的教学实习。”[10]教师专业发展学校（PDS）是实现教师培养与培训一体化的新探索，“并不是要建立一所新的学校，而是在原有中小学的基础上，与大学形成的一种新功能”。为改进教育实习、培养反思性教师提供了新的契机。

(二)更新教师资格证制度

英国政府推行教师教育大学化改革旨在规避大学本位教师教育的弊端，加强教师教育的实践导向，培养新教师的实际操作能力。合格教师标准从专业价值观和实践、知识和理解、教学三个维度对未来教师的资格标准做了具体规定，并且以考试的形式考核未来教师的实际水平。合格教师标准将新教师能否到中小学任教做了划分，成为英国教师教育大学化的底线要求，教师专业标准规定了教师发展的各个阶段在专业品质、专业知识与专业理解、专业技能方面表现的特点。我国教师资格制度实施以来，对提高教师素质起到了明显的促进作用。但是，一次性、终身制的认证方式也带来了新的问题。为此，我国政府应学习英国对我国教师资格认证程序、认证方式进行调整，定期验证教师资格证，取代过去一次性、终身制认证方式。规范教师职业从业门槛标准，以不断提高教师综合素养。不断研究教师资格国家考试办法和定期认证办法，解决教师资格认证过程中出现的新情况和新问题，推进教师资格认定工作走向规范化、正常化渠道。

(三)确立并完善教师教育机构认证与质量评估体系

目前，英国形成了两套相互平行的行政系统和督导系统共同管理全国的教师教育事业。学校培训与发展署作为中央教师教育的专门机构，负责领导全国各教师教育机构；教育标准处作为中央各级教育系统的督导机构，负责教师教育机构的专业认证和定期评估。在英国，学校培训与发展署的专业认证是教师教育机构的毕业生获得合格教师资格的前提。学校培训与发展署对教师教育机构在招生、培训和评估、伙伴关系的管理以及质量保障四个方面提出了具体要求。通过实施专业认证制度，英国的师资培训机构为了获得培训资格和更多的资助资金，不得不在中央统一领导下不断提高自身的办学水平，从而有效地保障了师资培养的质量与规格。我国尚没有完善的教师教育机构资格认定制度，是因为教师培养机构的授权与高等院校机构相混淆。建立有特色的教师教育机构认定制度，不仅有利于强化现有师范教育系统机构的改善，也可借助此规范新加入的其他类型学校的教师培养最低入门标准。[11]我国正在由独立定向型师范教育向灵活开放的教师教育体系转变，建立教师教育机构评价制度是我国教师教育面临的一个重要而急迫的问题。现在已经有许多重点综合大学开始加入师资培养单位的行列。由于初次加入师资培养的行列，再加上有些大学在教育课程上所投入的师资和经费设备有限，办学水平良莠不齐的现象将难以避免。因此，需要建立一个外部的教师教育质量评估体系，保证综合大学的教师教育质量。

(四)加强政府对教师教育大学化的管理与指导

“政府应承担发展教师教育的重责”是世界各国发展教育的共识。[12]英国由19世纪30年代之前对教师教育采取放任的政策，到70年代之前对教师教育逐步放松控制，再到70年代之后逐步收回大学的教师教育领导权，逐步加强了政府对教师教育的控制，并形成了两套相互平行的行政系统和督导系统共同管理全国的教师教育事业。21世纪以来英国政府对教师教育的管理也丝毫没有放松。英国教师教育大学化的经历表明，教师教育大学化并不意味着大学对教师教育的绝对领导权，教师教育仍是政府公共事业管理的内在职责。这就启示我国政府要以先进的理念和明确的思路研究制定教师教育认可制度、教师教育课程鉴定制度、教师教育水平等级评估制度，建设负责考核和资格证书发放的新体制；研究制定教育学专业人才培养模式改革方案，加强教育学、心理学、学科教学法等科目的专门人才培养，为构建开放的教师教育体系进行队伍建设的准备。

(五)开辟多样化的培训渠道

目前，英国政府开设了多样化的教师培训课程。除了传统的教育学士学位课程与研究生教育证书课程外，英国政府还为在职教师开始了研究生教师课程，为大学在校生开设了注册教师课程，为有经验而又不想参加培训的教师开设了教师资格考试课程，为海外教师开设了海外教师培训课程。在英国教师教育大学化改革进程中，多样化的培训渠道贯穿始终。这些教师培训的新途径，一方面是为了保证教师的数量供应，解决教师数量短缺的问题，但是更为重要的是改变教师的专业特性，降低大学所教授的教育学科知识在教师教育中的作用，同时建构一种与学校的实际生活联系更为紧密的、更重实践的教师专业特性。[13]为适应教师专业化和教师教育发展的新形势，我国必须开辟多样化的教师培训渠道，这是教师教育大学化的生命力所在。同时必须设置教师教育课程标准，教师教育课程标准体现国家对教师教育课程的基本要求，是制定教师教育课程方案、编写教材、建设课程资源，以及开展教学和评价活动的依据。

参考文献

[1]朱旭东.如何理解教师教育大学化[J].比较教育研究，2004，(1).

[2]Garry F. Hoban. The Missing Links in Teacher Education Design: Developing a Multi-linked Conceptual Framework. Springer. 2005.(11).

[3]堪启标.加拿大教师教育大学化的传统与变革[J].比较教育研究，2005，(11).

[4]OECD. Attracting， Developing and Retaining Effective Teachers: Finland Country Background Report[J]. http:oecd.org/dataoecd/43/15/5328720.pdf，2003-06-01.

[5]朱旭东.专业化视野中的大学化教师教育十大观点[J].新华文摘，2005，(9).

[6]朱金兰.英国研究生教育证书制度对我国高师教育实习的启示[J].南京晓庄学院学报，2005，(2).

[7]Dennis M. Mcinerney， Shawn Van Etten. Sociocultural Influences and Teacher Education Programs[J]. Information Age Publishing. 2003.74-75.

[8]刘儒德.英国的教师管理体制与机制[J].外国教育研究，2002，(7).

[9]堪启标.英国教师伙伴学校及其质量保证[J].外国教育研究，2002，(8).

[10]赵昌本.大学本位教师教育模式：理念、实施与反思[J].山东师范大学大学学报（人文社会科学版），2004，(4).

[11]洪成文.国际教师教育质量保证制度的最新发展[J].比较教育研究，2003，(11).

篇10

1服务外包人才培养的背景

随着服务外包行业快速发展,中国2014年上半年签订的合同就达到522.1亿美元,其中信息技术外包占合同总额的53.3%[3]。在市场快速发展的需求下,我国信息技术外包行业每年人才缺口达20万[4]。中国软件外包行业中高端人才仅达到整体从业人数的10%,而软件外包强国印度中高端人才达到整体从业人数的50%,中国急缺能从事离岸软件外包服务的中高端人才。

2国内外软件服务外包人才培养模式

发达国家大多制定标准来培养软件外包人才,例如欧盟制定了SFIA（TheSkillsFrameworkfortheInformationAge,信息时代技术框架）、日本制定ITSS（ITSkillStandard,IT技术标准）、美国制定了CMM(CapabilityMaturityModel,能力成熟度模型)和CMMI(CapabilityMaturityModelIntegration能力成熟度模型集成)。而以软件服务外包闻名的印度结合CMM5,以培训机构为依托,培养人才。国内高校教师理论水平高,对专业理论体系掌握强,但存在重理论体系完整性、轻能力培养体系完备性问题。学生大型项目和外包项目实训少,缺乏软件外包项目工作经验和团队合作锻炼机会。在其走向工作岗位后难以满足工作要求。高端人才的培养无法单纯依赖于高等院校和教育机构,而是需要在工作实践中逐渐成长与提高,但中级人才的培养完全可以由高等院校（特别是985和211院校）利用学校本身特点,确定特色培养方向,以高校研发能力为基础,和企业、教育机构进行产学研结合,共建课程体系和培养方案,共同培养。

3高校软件外包人才培养新模式

定位是基础,特色是突破口,课程体系和培养方案是内核,师资队伍是保障。先给学校软件外包人才培养定位,接着确定学校软件外包人才的特色培养方向,以外包人才培训基地为依托,找特色方向的相关企业共建的实习基地,把基础学习、理论研究和实际生产结合,和实际应用结合。让实习基地的公司提出实际问题和生产技术需求,形成项目,让学生在学习基础知识的基础上,针对实际项目展开理论研究,解决实际问题。

3.1专业培养目标定位

培养具备国际化视野和跨环境下的交流、合作与竞争能力,以金融与电子商务行业为重点的软件开发、软件测试中高端外包人才。

3.2特色

和外包服务公司和机构合作,结合学校特色,针对市场需求,确定了金融、电子商务领域软件开发和测试外包为特色方向。

3.3课程体系和培养方案

在金融、电子商务领域软件开发和测试外包的特色方向上共建了模块化教学的课程体系,主要知识模块包括:通识教育模块、学科基础模块、专业方向基础模块、专业技术基础选修模块、软件外包模块、金融选修模块、电子商务选修模块和实验实践教学模块。参考国内知名院校软件外包专业的培养方案,确定了“2+1+1”（2年特色专业技能学习+1年项目实训+1年企业实践）的课程体系,编写了软件外包方向的全程培养方案,全方位地培养软件系统开发和软件测试外包中高端人才。着重培养学生的实践能力和创新能力,突出在实践中学习和运用理论知识的特点,制定了“2年课程项目实验+1年实习基地综合项目实验+1年企业实践”的实验实习方案。

3.4师资队伍建设

为了适应新的培养方案,采取如下措施建设师资队伍。（1）支持教师定期到软件与服务外包企业培训或进修,提高工程实践能力。（2）培养软件开发与测试相关的各类考评员。（3）积极外聘有丰富软件外包经验的企业工程师来学校开设实训课程。

4结语