幼儿园教师毕业论文范文

导语：如何才能写好一篇幼儿园教师毕业论文，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

篇1

2. XX地区优质幼儿园入园孩子家庭背景调查与思考

3. 高入园率背后的思考以XX地区为例

4. XX地区幼儿教育资源配置公平性调研

5. XX地区推进幼儿教育均衡化调研

6. XX地区各社会阶层的幼儿教育机会差距分析和对策建议

7. XX地区城乡幼儿教育差距分析和对策建议

8. 学前教育专业学生专业意向调研以浙江师范大学为例

9. 幼师生教育实习与幼儿园教师的职后成长研究

10. 就职最初三年与幼儿园教师的生涯发展

11. 艺术素养在幼儿园教师专业发展中的地位

12. 幼儿园教师职业形象调查与分析

13. 幼教职业的德性价值研究

14. 幼儿教育中的小学化倾向与幼儿园教师的素质

15. 幼儿园男教师的角色定位研究

16. 学前教育专业本科生与专科生在就职初期的表现比较研究

17. 职业态度与职业能力在幼儿教育中的影响比较研究

18.儿童参与理念对学前教育改革的启示

19.从绘本到活动------有意义教育活动设计策略

20.有效教学原理与学前教学活动的设计

21.学前儿童对绘画作品评价倾向性研究

22.ARCS模型对幼儿科学教育活动设计的启示

23.美国学前特殊教育政策与实践研究

24.英国学前特殊教育政策与实践研究

25.加拿大学前特殊教育政策与实践研究

26.澳大利亚学前特殊教育政策与实践研究

27.新西兰学前特殊教育政策与实践研究

28.幼儿园特殊教育个案研究(观察与实践)

29.当代中国学前教育理论的进展概念、功能、儿童观、教育观等选择一个研究

30.幼儿园蒙氏教育生态的个案研究

31.灾难事件后儿童心理的调试和康复

32.幼儿行为问题与父母心理健康的相关研究

33.受忽视幼儿的成因及教育

34、儿童作家之利弊

35、幼儿教师的三重身份家长、老师、朋友

36、幼儿图画书研究

37、幼儿语言教育的演进

38、语言学视野中的语言教学活动

39、阅读研究与早期阅读

40、图画书在学前教育中的功能、应用及发展前景(幼儿图画书教学实践研究)

41、民间童话研究(建议结合文学、人类学、心理学、社会学等多重视角)

42、幼儿童话作家论

43、语言修辞法在幼儿园教学中的运用

44、幼儿园经典诵读教育的探索与研究

45、幼儿文学作品教学研究

46、幼儿早期阅读教育研究

47、幼儿园文化研究

48、学前儿童英语教学研究

49、学前儿童英语教师培训研究

50、幼儿英语故事教学

51、文化教育与幼儿英语教学的结合

52、杭州市幼儿园英语教学调查

53、关于幼儿第二语言能力培养的策略研究

54、儿童英语游戏教学法

55、英语特长带班教师进行幼儿园日常教学之模式及策略个案研究

56、幼儿园网页制作

57、幼师生人文素养调查

58、幼儿美育目标与途径

59、幼儿园信息技术教育的现状、发展前景及对策研究

60、信息技术与幼儿园学科教学的有效整合研究

61、幼儿教师信息素养与教师专业化发展研究

62、幼儿文学(中某体裁)研究的互文性视角

63、幼儿散文的符号转换功能研究

64、技术发展对幼儿戏剧/影视剧发展的影响(各项技术，如工业技术)

65、幼儿体质与健康研究

66、健康教育中的幼儿体育活动研究

67、主题活动背景下的幼儿园数学教育现状调查

68、幼儿园数学教育幼小衔接现状调查

69、幼儿数概念的认知发展研究

学前教育专业毕业论文部分选题相关文章：

1.学前教育专业论文开题报告

2.学前教育专业毕业论文选题

3.本科学前教育专业毕业论文写作题目参考

4.学前教育毕业论文致谢词

5.学前教育毕业论文开题报告

篇2

关键词　本科学前教育幼儿英语方向　培养体系

引言

学前教育专业幼儿英语方向是黑龙江大学剑桥学院根据社会发展和基础教育改革需要，于2003年开始设置并正式招生的本科专业方向。学前教育专业幼儿英语方向的设置是我院教育系发展战略的重要组成部分，拓展了教育系的办学空间和办学层次，具有很好的发展前景。为了提高办学质量，确保学前教育专业学生能够合格成才，顺利就业，经过对省内外高校学前教育专业办学情况的调查分析，我们确立了“学会做人、学会做事、学会学习、学会生活”的办学理念和知识学习与技能训练并重的办学思路，在学生入学之初，在开始研究学前教育专业实践教学体系的同时，加强英语口语基础的训练，强化幼儿园英语口语，现已形成了课堂教学、课下操练、课外活动、社会实践相结合的全方位、多层次、立体式的教育教学体系。

1　背景

经济社会发展对幼儿英语教师素质提出新的要求

改革开放以来，随着社会经济的快速发展，人民生活水平得到了迅速的提高，对优质教育资源的需求也越来越大，对幼儿园英语师资的素质要求也越来越高。

长期以来，我国高等师范院校英语本科专业主要培养中等师范学校的英语师资，而幼儿园一线英语教师则主要来源于中等师范学校，也就是幼儿园教师英教化，还有一个来源就是过剩的英语专业毕业生来从事学前教育的英语教学工作。随着我国师范教育体制由三级师范向一级师范过渡，高等师范院校学前教育本科专业开始承担起幼儿园一线教师的培养任务。而学前教育专业幼儿英语方向具有本科学历的毕业生也开始承担的幼儿园的英语教学工作，专业的幼儿英语师资与英语教育专业和幼儿师范培养的只有中专学历的英语教师应该有什么区别?如何培养本科学前教育专业幼儿英语方向的学生既具有扎实的语言基础、幼儿教育的理论基础，又具备全面发展的专业技能?这是我们创办学前教育本科专业幼儿英语方向面临的一个非常实际而又必须解决的问题。

学前教育专业幼儿英语方向的学生需要学习系统的国际音标与语音、幼儿园英语口语、幼儿英语教学法、教育学、心理学和学前教育教学技能类课程，如何使学生将理论知识转化为专业技能，具有从事幼儿园英语教育教学工作的实际能力，在毕业时能够迅速适应幼儿园英语教育教学工作的实际需要；同时具有很好的专业技能迁移能力和教学策略生成能力，能够在幼儿园教育教学实际工作中解决所遇到的各种问题。经过对国内外英语教育专业和学前教育专业发展现状和发展趋势的分析研究，与省内外高校的同行交流办学经验，到幼儿园与管理人员和一线教师研究幼儿英语教师基本素质的内涵，组织全系教师结合自身教学和管理工作的实际，对学前教育专业幼儿英语方向的教育教学工作进行了认真分析和讨论，认识到必须实行教育教学指导思想的根本转变，改变传统的以教师教学为主、以课堂教学为主和以教材教学为主的培养模式，必须在加强知识教学的基础上，突出技能训练，尽快构建学前教育专业幼儿英语方向的实践教学体系，探索学前教育专业幼儿英语方向学生的技能培养过程尤其是特殊技能的形成过程。

2　内容

目标明确、切实实施、科学评价

构建学前教育专业幼儿英语方向的实践教学体系，旨在探索英语语言知识和学前教育专业的技能培养，尤其是专业技能的形成过程，一方面要明确实践教学的目标体系，一方面形成实施教学的运作体系，同时要具备完整科学的课程评价体系。

2.1目标体系的构建

学前教育专业幼儿英语方向主要培养德智体全面发展，系统掌握扎实的英语语言基础、现代学前教育基础理论和专业知识，具有较高的从事学前教育英语教学、科研与管理工作的业务能力，能胜任幼儿园英语教学工作，能从事幼教科研和管理工作的应用型专门人才。结合英语教育和学前教育专业培养规格和培养目标的要求，侧重实践教学的目标体系，可以将学前教育专业幼儿英语方向学生的专业技能分为基本技能与综合技能，基本技能主要为英语语言的听、说、声乐、琴法、舞蹈、绘画、手工制作、口语等8个基本方面；综合技能主要为学习能力、教学能力、管理能力等3个基本方面。同时注重培养学生的职业技能迁移能力，通过系统的训练使学生达到本科幼儿英语师资培养规格和培养目标的要求，使学生在毕业时能够具有幼儿园英语教育教学工作的实际能力。

2.2实施教学的运作体系的形成

学前教育专业幼儿英语方向主要培养幼儿园英语教师，学龄前儿童处于教育的启蒙期，对于幼儿英语教师来说，发音是否准确、教学方法是否得当是至关重要的。学前教育专业的学生除了需要具备一般英语教师所应具备的素质外，还应具备弹琴、唱歌、跳舞、绘画等特殊职业技能，这些技能主要不是在课堂上学会的，而是在实践中逐步形成的。学前教育专业实践教学体系主要是从操作层面上探究学前教育专业学生实践技能训练的方法和途径，其中包括课程教学、课外训练、幼儿园见习与实习、技能训练与竞赛以及科研训练等。

2.3科学的教学评价体系

为了引导幼儿英语方向的学生开展有针对性的技能训练，制订《学前教育专业学生教学基本技能考核标准》，规定考核项目、考核方法以及成绩评定办法。通过课程考核、技能展示、英语儿歌、故事竞赛活动以及论文评比等多种途径对学生技能进行科学的评价，既可以激发学生技能学习的积极性和主动性，还可以使教师全面、准确地把握学生学习情况，为因材施教创造条件。

3　途径和方式

知识学习、技能训练、科学研究相结合

学前教育专业幼儿英语方向的实践教学工作要突出课程渗透、空间拓展、时间贯穿、强化基础和注重规范等教学理念，主要通过课程教学、课外活动、幼儿园实践、技能训练与竞赛以及科研训练等途径进行。

3.1课程教学

课程教学是提高学生实践技能的重要途径，课程教学包括专业课程、活动课程以及素质课程的教学，学前教育专业幼儿英语方向学生的实践技能培养应突出“课程渗透”的教学理念，即在各课程的教学活动中都要注重突出学生英语语言运用技能和其他技能结合运用的培养。不仅重视学生的外语、计算机、普通话等教师职业技能的训练，而且还要重视音乐、美术、舞蹈等学前教育专业技能的学习和掌

握。音乐(声乐和琴法)课程从第一学期开始，连续开设不能少于六个学期。美术、舞蹈课程开设不应少于四个学期。所有理论课程教学都有一定数量的实践教学时间，所有教学法课程则以实践教学为主，英语语言的相关课程贯穿始终。教学的考核工作突出技能考核，以防止“高分低能”现象的出现。

3.2课外活动

学前教育专业学生的实践技能培养应突出“空间拓展”的教学理念，即不仅注重课堂教学时间的技能训练，更要注重在课外的一切活动中提高学生的实践技能。鼓励和支持学生成立各种兴趣小组、参加外语角的活动、参加社团组织，经常进行与幼儿英语教学关系密切的舞蹈、绘画等技能训练活动，既可以进行集中的强化训练，如每周利用早晨和周一晚上集中训练。也可进行分散训练，组织志趣相同的学生互相帮助。每年寒暑假组织学生参加各项社会实践活动，使学生在服务社会的同时，锻炼提高自身的思想素质和技能素质。

3.3幼儿园教育见习与实习

幼儿园英语教育见习与实习是学前教育专业幼儿英语方向实践教学活动的重要形式，幼儿园英语教育见习与实习要突出“时间贯穿”的教学理念，即依托一定的实习基地，确定实习的内容，学生在校学习的四年时间里不间断地进行英语教育见习和实习。

首先，建立实习基地，选择办学条件较好的幼儿园或双语幼儿园作为幼儿英语方向学生的实习基地，与实习基地保持长期稳定的合作关系。

其次，丰富教育实习的内容和形式，将模拟实习、幼儿园教学实习、班级管理实习、卫生保健实习等不同实习重点结合起来，使各种实习内容相互补充，提高学生的综合教育教学能力；将集中实习、分散实习、穿插实习、顶岗实习结合起来，使各种类型幼儿园的实习相互补充，以提高学生就业时的适应能力。

第三，延长教育实习的时间，可以将幼儿园实习分为三个时间段：从一年级开始，每周安排半天去幼儿园见习，帮助学生及早认识幼儿、了解不同年龄阶段的幼儿身心发展特点、了解幼儿园教育工作的特点以及幼儿园教师工作的职责，在见习与实习中培养学生对幼儿、对幼儿教育事业的热情。以便更好的适应幼儿园的英语教学。三年级开始随幼儿园各科教学法、尤其是英语教学法、幼儿园游戏理论等课程的开设进行短期实习锻炼，让学生承担幼儿园英语教学工作。到四年级再利用八周时间集中进行专业实习。

3.4技能训练与竞赛

为了提高幼儿英语方向学生从事幼儿教师职业的基本能力，在完成扎实的英语语言教育的同时，应经常开展幼儿教师专业技能训练和竞赛活动。技能训练与竞赛应突出“强化基础”的教学理念，即把最能够体现专业特色的基本技能作为技能训练和竞赛活动的主要内容，通过技能训练和竞赛活动促进学生提高专业实践能力。专业技能训练采用分散训练和集中训练两种形式，集中训练主要由有关技能课程专业教师进行课堂和课后集中辅导，分散训练则由团总支、学生会组织各种兴趣小组、学生社团开展多种形式的技能训练活动。要求每个学生都能根据幼儿园的一日活动用英语描绘出相应场景，唱好英文歌、弹一曲好琴、画一手好画、写一笔好字、讲一口好故事、有较好的舞蹈表现力等，同时每学期都进行专业技能的竞赛活动，树立竞赛优胜者为技能标兵，发放证书，给予奖励，激励全体学生积极投身于专业技能的学习训练之中。

3.5科研训练

科研能力是学前教育专业幼儿英语方向学生技能素质的重要组成部分，毕业论文写作是提高学生科研能力的重要形式，在学生科研能力的培养上应突出“注重规范”的教学理念，即通过严格的毕业论文写作训练，使学生掌握科研论文写作的基本规范，不仅具有一定的科研写作规范，更重要的是具有科研道德规范。具体指导方面，可以成立毕业论文工作领导小组，从三年级上学期开始进行学生毕业论文的写作训练，重点把握好三个环节，一是课题关，要求学生选择角度小，贴近幼儿园教育教学实际的课题进行研究，最好是进行实证性的个案研究。二是写作关，明确专业水平较高，并发表过一定数量论文的讲师及以上职称的教师担任学生毕业论文的指导教师，从论文选题到基本规范进行具体的指导。三是答辩关，分为两个阶段，第一阶段是开题答辩，第二阶段是论文最终答辩。只有通过开题答辩的学生，才能参加最终的答辩，答辩以后，凡是需要修改的论文还必须进行认真的修改才能最终定稿。

4　意义与效果

学前教育专业幼儿英语方向实践教学体系在学院内外产生了良好的影响，目前，教育系学前教育专业幼儿英语方向的实践教学体系基本完成，在实践教学体系的探索过程中为培养合格的幼儿英语师资积累了经验，奠定了基础，也为省内外同类院校培养高素质的幼儿英语师资教育教学工作提供了可借鉴的成功范例。

4.1理论意义

丰富了学前教育理论体系，确立了幼儿英语方向本科人才培养应面向幼儿园一线教师的指导思想，在重视学生做人教育、知识教学的基础上，突出幼儿英语技能训练，强化学生的社会适应能力，实现了学前教育幼儿英语方向本科专业人才培养模式的转变，在我国学前教育史上具有开拓创新意义。

4.2实践意义

经过学前教育专业幼儿英语方向实践教学系统训练的学生，专业思想巩固，业务能力较强，英语运用能力表现突出。绝大多数学生在毕业前已经成为从事幼儿园英语教学的“熟练工”，因而受到社会的广泛关注和用人单位的普遍欢迎，剑桥教育集团、省、市政府机关幼儿园来我院挑选人才，首届幼儿英语方向毕业生全部就业，其中多数在幼儿园一线就业，还有一部分学生考上研究生和公务员。毕业生就业率100％。

篇3

进入新世纪，日本的幼儿教育改革出现了一些新动向。2001年3月，日本文部科学省公布了《幼儿教育振兴计划》；2004年12月，中央教育审议会发表了《关于幼儿教育、保育一体化的综合机构》[2]的咨询报告；2005年1月，中央教育审议会又发表了《关于适合环境变化的今后的幼儿教育的应有状态——为了幼儿的最佳利益》[3]的咨询报告。我们主要依据这三份文件的内容，探讨当前日本幼儿教育改革的新动向及其对我国幼儿教育改革的启示。

一、当前日本幼儿教育改革的背景

近年来，随着少子化、核心家庭化、都市化、情报化、国际化等倾向的进一步发展，日本社会出现了人际关系淡薄、过分重视经济利益和效率、成人优先等不良风气。在这种社会背景下，幼儿成长的环境也发生了变化。首先，随着社区居民之间交往减少本毕业论文由整理提供，社区对幼儿的关心程度也在降低，幼儿对社区没有感情，也很少有机会和其他儿童交往，社区的教育作用有所下降。其次，成人在竞争日益激烈、快节奏、高效率的社会中感到生存和生活的压力；越来越多的妇女为了争取平等和自由的权利，纷纷走出家门，和男性一样参加工作；父母缺乏教育儿童的知识，对儿童或溺爱，或放任，或管教过严，或虐待倾向日益严重。在这些因素的影响下，家庭的教育作用也在明显下降。

幼儿教育本身也面临着一些难以解决的问题。各种调查表明，日本幼儿普遍存在基本的生活习惯和态度较差，不会与他人交往，缺乏自制力和耐性，规范意识淡薄，运动能力差等问题。此外，小学一年级的儿童也存在注意力不能集中，不听教师讲课，上课时在教室内随便走动等问题。小学教师认为，小学生存在的问题与幼儿教育有很大的关系。社区和家庭教育作用的下降，对幼儿教育提出了更高的要求和挑战；幼儿教育本身存在的问题，也要求幼儿教育根据时代的变化作出相应的变革。日本幼儿教育改革势在必行。

二、当前日本幼儿教育改革的主要内容

从2001年的《幼儿教育振兴计划》到2005年的《关于适合环境变化的今后的幼儿教育的应有状态——为了幼儿的最佳利益》的幼儿教育改革政策，主要包括以下内容。

(一)扩大幼教机构的教育作用

幼儿园、保育所是日本幼儿教育的主要机构。幼儿园招收3-5岁的幼儿，保育所招收0-5岁的幼儿。幼儿园由文部科学省管辖，保育所由厚生省管辖。日本政府认为，为了促进幼儿教育改革，有必要加强幼教机构的教育作用。

1．为所有适龄儿童提供幼儿教育的机会

幼儿园不应该只面向3～5岁的幼儿，而应该面向所有的适龄儿童。幼儿园和保育所要探讨为所有适龄儿童提供幼儿教育的方法和途径，特别是对残障儿童的教育。教师要具有一定的敏感性，要注意及时发现残障儿童。

2．提高幼儿园教师的素质和专业化水平

首先要加强幼儿园教师的培养和进修。大学、短期大学及专门学校的幼儿教育专业，不仅要让学生掌握丰富的知识，而且要重视他们的就业体验，重视学生在幼儿园的实习。幼教机构的用人制度、待遇和进修制度也需完善，要有利于提高教师素质。教师应通过不断进修，提高能力和水平。教师不仅要教育包括残障儿童在内的所有幼儿，而且要为家长提供咨询服务，为家庭和社区养育儿童提供帮助。此外，还应建立幼儿园教师和小学教师的人员交流和共同进修制度。针对当前女教师占教师总数90％的状况，要鼓励幼教机构使用男教师。其次要促进教师获得高级别的资格证。日本现行的幼儿园教师资格证有两种：一级资格证和二级资格证。幼教机构要鼓励教师获得一级资格证，同时为获得二级资格证的教师提供学习、进修的机会，使他们尽早获得一级资格证。

(二)提高家庭和社区的教育能力

1．从终身学习的角度来看，要提高家庭和社区的教育能力

首先，幼教机构应为所有父母(包括子女未接受幼儿教育的父母)提供幼儿教育的信息与咨询服务，为幼儿入园提供便利条件，并向社区开放。其次，为了更好地利用幼儿教育的资源，有必要建立幼教机构和社区的双向联系网络。第三，幼教机构应根据社区的情况，灵活运用儿童馆、公民馆等公共设施，并借助志愿者团体和民生委员、儿童委员等社区力量，通过积极参加社区的一些节日活动，与社区人员互相交流。第四，招募一些支援儿童养育的志愿者，提高社区的教育能力。

2．为母亲参加工作的家庭提供便利

幼教机构要更多地了解家庭养育子女的困难，为家长的工作提供便利。在加强幼儿教育的基础上，幼教机构应通过灵活运用育儿休假制度与雇佣制度，促进企业改善录用制度、产假制度、继续雇用刚分娩的女职员制度等。幼教机构应该为职业女性提供更多更好的服务，包括延长保育时间等，同时要吸引父亲加入家庭教育的行列。

(三)利用各种力量，促进幼儿教育的发展

1．灵活运用社区人才

首先，对特别需要帮助的幼儿或感到教育子女特别困难的家长，幼教机构可以借助地方公共团体等力量，引入生活指导员，给家长提供一定的咨询。其次，根据社区的情况，灵活运用儿童馆、公民馆等设施，有效利用民生委员、儿童委员、育儿经验丰富者、初中生、高中生以及退休人员等社区多种多样的人才。第三，可让家长参观幼教机构，参加大型活动以及大型活动的设计和外部评价等。第四，为了增加幼儿获得多种体验的机会，要灵活运用社区的一些专门人才。第五，通过幼儿教育志愿者的登记和介绍制度，形成一定的网络，通过讲座、进修等方式，培养支援幼儿教育的社区人才。

2．充实和强化社区对幼教机构的支援

首先要加强幼教机构的自我评价、外部评价和信息提供。幼教机构为了提高教育水平，促进儿童成长，在自我评价的基础上，应该引入第三者评价与外部评价，并将自我评价结果向家长和社区公布。为此，无论是公立幼儿园还是私立幼儿园，都要引入学校评议员制度。其次要设立支援幼儿教育的中心。社区应根据实际情况，设立支援幼儿教育中心。支援人员主要来自市镇村等地方的公共团体、设置幼儿教育专业的师范大学、短期大学和专门学校以及与幼儿教育有关的团体。具体活动有派遣生活指导员等专家、进行教育课程编制、促进教师进修、开展调查研究、促进外部评价、为家长提供咨询服务和开设养育儿童讲座等。第三，要建立能更好地促进幼儿教育的行政制度。在日本，公立幼儿园由都道府县和市镇村的教育委员会管理，而私立幼儿园则主要由都道府县的行政长官管理。为了在公立幼儿园和私立幼儿园实施相同的政策，如有关幼儿教育的政策、幼小衔接的政策，有必要明确教育委员会的责任：市镇村担负着管理公立幼儿园与私立幼儿园的责任，同时要促进社区幼儿教育水平的提高；都道府县则应根据地方自治法》把管理事务的权力部分转让给市镇村。

(四)设立“幼保一体化”的综合机构

日本的幼儿教育机构主要有两大类：一类是幼儿园机构系统，另一类是保育所机构系统。这种二元制的幼儿教育机构给日本的幼儿教育带来了一些难以解决的问题。为了解决这些问题，2004年以来，日本政府提出设立“‘幼保一体化’的综合机构”构想，本毕业论文由整理提供这一设想将在2006年付诸实施。

1．设立综合机构的背景

如前所述，当前日本的社会环境发生了显著的变化，家庭和社区的教育能力下降，幼儿教育本身也存在着许多问题。在这种背景下，幼儿园和保育所虽然有一些合作，但仍不能满足家长、社区对幼儿教育的需求。另外，儿童的发展具有连续性，幼儿园和保育所的招收对象都是学前儿童，因此有必要强化它们的合作，即设立综合机构，进行一体化的教育。

2．设立综合机构的意义和理念

首先，理想的综合机构是从儿童的视点出发，将儿童的最佳利益放在第一位，支持父母培养身心健康的儿童；提高父母以及祖父母等保护者养育儿童的能力，让社区公众都加入支援儿童养育的活动，使父母以及祖父母等感受到养育儿童的喜悦。其次，综合机构要改变过去社区不能完全适应幼儿园和保育所教育需要的状况，使社区更具有自主性，能更好地适应幼儿园和保育所的要求。从这一角度来说，综合机构要尽可能利用已有的设施，并将它们整合，而不是重新去建设新的设施。第三，通过综合机构扩大幼儿教育机会，增加对父母养育儿童的支援；同时，解决幼儿园和保育所存在的问题，使现存的幼儿园和保育所提供更好的保育和教育。

3．综合机构的作用

首先，综合机构要为所有适龄儿童提供接受教育的机会，为促进幼儿的成长准备较好的设施。其次，针对养育儿童的环境发生变化，家庭和社区养育儿童能力低下的现状，综合机构应根据社区实际情况，对养育儿童者提供一定的咨询服务、指导与支持。与此同时，综合机构要为社区的家长和孩子之间的交流提供场所。综合机构不是要取代父母来养育儿童，而是要和父母一起养育儿童，通过提高父母养育儿童的能力，促进儿童成长。第三，综合机构应根据社区的需要，提供多种附加服务。例如：提供清晨和夜间的幼儿教育；提供支援家长养育儿童的服务，比如提供一些信息、资料等；为了预防父母虐待儿童，和有关部门合作，采取适当措施予以防范、阻止，等等。

4．综合机构的利用者、利用时间和利用形式

首先，综合机构的利用者应该是从。岁到入学前的儿童及其家长。对0～2岁幼儿，主要提供父母和幼儿一起人园以及亲子交流的场所。对3～5岁幼儿，尽量根据社区的情况为家长提供各种各样的服务。其次，综合机构的利用时间要根据幼儿及其父母的需要，要具有弹性，既可以短期使用，也可以长期使用。第三，综合机构的利用形式多样化。利用者可以根据需要与综合机构签订合同，综合机构提供个性化服务。例如，对于双职工家庭、单亲家庭以及残障儿童的家庭，综合机构可以提供不同的有针对性的幼儿教育。

5．综合机构的教育内容

首先，综合机构要根据现行的《幼儿园教育要领》和《保育所保育指针》进行教育。其次，综合机构要从儿童的身心发展特点出发来考虑幼儿教育的内容。由于0～2岁的幼儿对成人的依赖性还比较强，更喜欢个别活动，因此对他们采用以个别活动为中心的教育；3～5的幼儿则采用以集体活动为中心的教育。此外，对3～5岁的幼儿来说，4个小时的共同教育时间应以幼儿园为主。第三，综合机构要注重为幼儿提供包括游戏和饮食在内的适合幼儿成长的具有弹性的环境。

(五)加强幼小衔接

1．加强幼小衔接的目的

加强幼小衔接的目的有两方面。一是促进儿童从以游戏为中心的幼儿期教育过渡到以学科学习为中心的小学教育；二是在确保儿童发展和学习连续性的基础上，提高幼儿教育和小学教育质量。

2．加强幼小衔接的内容

为了加强幼小衔接，幼教机构要改善一些教育内容和指导方法，为儿童生存能力的发展打好基础，为小学教育奠定基础。首先，要充实幼儿教育的内容和方法。幼小衔接的教育以5岁幼儿为主要对象。幼儿在教师的帮助下确定某一目标，通过合作学习，为达到目标共同努力。幼教机构要从游戏中引发幼儿的兴趣，逐渐过渡到促进幼儿在兴趣中学习，为小学的学科学习打下基础。其次，促进和鼓励人员交流。要促进幼儿园教师和小学教师的共同研究，加深彼此的了解，提高教师的素质。通过在幼教机构和小学互设非常勤讲师，促进彼此的经验交流和人员交流，提高幼教机构和小学的教育质量。此外，还要促进幼儿园教师资格证和小学教师资格证的通用。第三，奖励幼小衔接。在市镇村的教育委员会支持下，对进行教师交流、通过合作学习和小学的生活科等开展共同活动的幼教机构和小学进行奖励，并把这些幼教机构和小学的成果和问题公开，为其他幼教机构和小学之间的衔接工作提供借鉴。第四，探讨幼教机构和小学一贯教育。为了更好地促进幼小衔接，日本政府正在探讨幼教机构和小学一贯教育的可能性和必要性问题。

三、结语

日本幼儿教育改革的新动向对我国幼儿教育改革有以下几点启示。

(一)幼儿教育要根据时代的发展、社会的变化不断改革与发展

从20世纪70年代末起，日本的幼儿教育已经走到了世界的前列。这无疑与日本社会经济的高速发展有关，也与日本政府重视幼儿教育，根据时代的发展、社会的变化进行幼儿教育改革有关。日本文部科学省从1964年开始实行第一个幼儿教育振兴计划(七年计划)，目的是为了提高5岁幼儿的人园率；1972年又开始实行第二个幼儿教育振兴计划(十年计划)，目的在于提高4～5岁幼儿的入园率；1991年3月又公布实施了第三个幼儿教育振兴计划(十年计划)，要求到2001年让所有希望入园的3-5岁幼儿都能入园。[4]2001年日本文部科学省发表的第四个幼儿教育振兴计划(五年计划)，和前三个计划注重量的发展不同，把注意力放在质的提高方面，注重提高教师素质，加强对社区和家庭养本毕业论文由整理提供育儿童的支援和提高幼小衔接质量等。2004年12月和2005年1月的日本中央教育审议会的两份咨询报告除了涉及2001年提出的有关内容外，还根据社会的变化，提出了幼儿教育改革的新举措，如设立“幼保一体化”的综合机构等。超级秘书网

(二)幼儿教育要为所有适龄儿童服务日本中央教育审议会2005年的文件提出，幼儿教育要为所有适龄儿童(包括残障儿童)服务，表明日本幼儿教育已经发展到相当高的水平

，也体现了幼儿教育的公平、公正和民主性，体现了“以人为本”的改革理念。

(三)各种幼教机构联合起来，共同促进幼儿教育事业的发展“幼保一体化”综合机构的设想，表明日本政府重视幼儿教育事业的发展，注重教育合力的形成，注重教育制度的改革。

(四)幼教机构既要为家庭、社区服务，又要善于利用家庭、社区的资源为幼教机构服务日本幼儿教育的这一举措，体现了幼教机构置身于社会，就必须为社会服务，而社会也为幼儿教育服务的思想；体现了终身教育的理念——家长和儿童一起接受教育，终身学习；体现了幼儿教育不仅要教育幼儿，而且要教育家长的新的教育观。

参考文献：

[1)日本文部科学省．幼儿教育振兴计划．2001—3—28．

[2]日本文部科学省中央教育审议会．本毕业论文由整理提供关于幼儿教育、保育一体化的综合机构．2004—12—24．

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              幼儿园教育是基础教育的重要组成部分，是我国学校教育和终身教育的奠基阶段。 

 

 

XX年实验幼儿园认真贯彻执行《幼儿园教育指导纲要》精神，以“一切为了孩子”为办园宗旨；以“幼儿发展为本”为幼儿园办园理念；以尊重的教育，关注幼儿的个体差异，促进每个幼儿富有个性的、主动的人格发展，为其一生的发展打好基础为教育理念。一年来在学校领导、各院系、各部处领导的关心、支持及全园教职工的共同努力下，圆满地完成了幼儿园各项工作任务，取得了一定的成绩。下面从四个方面向各位领导作一下汇报。

 

 

一、强化服务意识，优化保育质量，使家长放心，满意。

 

 

实验幼儿园为教科院的实验基地，同时肩负为师大教职工服务的双重任务，增强服务意识是幼儿园生存和发展的关键。

 

 

1．  经常组织幼儿园全体教职工学习有关幼教方面的法律、法规，树立为家长服务的意

 

识，以最大的努力、最高的热情、最真诚的态度、最专业的知识和良好的素质投身于幼

 

教工作中，为家长提供优质、全面、体贴的服务，使家长满意、放心。

 

 

2．为幼儿创设促进他们身心健康成长的生活环境、学习环境和设备条件。

 

 

3．帮助家长解决在教育孩子方面的困惑。开展专家讲座，心理咨询，调查问卷等活动。

 

一年来，家长对我们的工作非常满意，对师大幼儿园的老师产生了一种无形的尊重，家

 

长们对老师的评价是：每天都在为孩子忙，在为孩子想，为了孩子的成长辛勤的奉献，

 

教师们不辞辛苦，认真负责，素质高，有创新意识，所以师大幼儿园的老师孩子们喜欢，

 

家长信赖。

 

 

二、不断提高教师的素质，努力建设一支高学历、高素质的教师队伍。

 

 

21世纪的幼儿教育对教师提出了更高的要求，教师必须成为一个终身学习者，通过不断

 

学习与成长实现自身的可持性发展。

 

 

1．  利用各种形式组织教师业务学习，业务考核，定期开展丰富多彩的教学观摩研讨活

 

动，提高教师的业务素质。

 

 

2．  定期请专家讲课，转变教师的教育理念，为教师从事幼儿教育方面的研究提供了理

 

论依据。

 

 

3．  重视教师的继续教育学习，鼓励教师深造，凡是参加研究生课程班学习的教师毕业

 

后幼儿园给予一定的奖励。

 

 

4．  为充分调动教师工作的积极性，建立教科研奖励制度，凡是代表幼儿园在省、市、

 

区做大型观摩活动及的教师，学期末都给予不同层次的奖励。

 

 

5．  拨出一定的教育经费派教师到北京、上海、广州、深圳、珠海、厦门、天津等地参

 

观学习，转变教育观念，把学到的新观念运用到教学实践中。

 

 

6．  作为教科院的实验基地，要求教师认真接待每一次实习，见习任务。为学生准备每

 

一节活动，为学生写本科、研究生毕业论文提供了大量的实践依据。

 

 

7．  教师重视赏识教育。教师可以托起一个孩子，也可以扼杀一个天才。要使儿童幸福

 

健康地成长，教师们要学会赏识孩子，对孩子来说，赏识可以是教师一声亲切的问候，

 

可能是一个赞许的目光……教师的赏识可以给孩子撑起一片明亮的天空，让孩子沐浴在赏

 

识的阳光下健康快乐成长。

 

 

三、以科研促教学，促进幼儿发展。

 

 

1．  我园多年来坚持“科研促教学”，开展了多项实验研究，其中经过三年的“瑞吉欧方

 

案教学”实验研究，总结出版了《幼儿园方案教学实践活动探索与研究》一书。这个实

 

验研究从理论学习到实践探索凝聚了全体教师的心血。

 

 

2．幼儿双语教学实验成果显著。幼儿园现有21个班级，其中有8个外教班，13个内教

 

班。我们幼儿园双语实验班的孩子经过三年的培养，不仅掌握了英语字母、单词，简单

 

对话还能参加童话剧表演，大多数孩子都进了附小双语实验班。通过实验幼儿园的家长

 

反馈的信息，英语学的最好的都是师大实验幼儿园双语实验班的孩子。

 

 

3．我园参与了教科院王小英老师的课题研究《全国教育科学 “十五”规划重点课题——

 

促进幼儿创造人格与创造能力发展的行动研究》，确定以文学作品为依托，以表演游戏

 

为主线，促进幼儿创造能力与创造人格的发展。在实验中我们的老师更新了观念，学到

 

了教育科研方法，能够对自己的教育行为进行反思，改进。在活动中教师是幼儿活动的

 

倾听者。等待者，给予幼儿探索空间，

 

 

充分相信幼儿的能力，只有这样才能保证让幼儿在宽松的活动中富有创造性地学习。很

 

多教师从一名普通教师成长为一名研究型教师。

 

 

4．吉林省举办的《幼儿园教育指导纲要》试点园成果展在我园展出。我园的实验研究共2页,当前第1页1

 

成果受到了参观者的一致好评，在展出期间我园教师做的观摩活动受到参观者的赞许。

 

 

5．在吉林省玩教具展览中我园有4件作品分别获一、二等奖，其中有两件作品被选送

 

到全国玩教具展览中获优秀奖（吉林省获6件作品奖，师大幼儿园占2件）。

 

 

6．在长春市11所示范园开放日活动中，我园教师做的四节教育活动分别获得好评。

 

 

7．  幼儿园教师写的论文分别在国家、省、市、区刊物上发表，我们小朋友的美术作品

 

也分别获国家、省、市、区奖。

 

 

四、让幼儿在幼儿园渡过一个安全、健康、快乐的童年。

 

 

（一）把保护幼儿的生命和促进幼儿健康放在工作首位。

 

 

XX年教育部针对北京、河南两地发生的两起幼儿意外伤害事故，发出紧急通知，要求

 

各级各类幼儿园必须把保护幼儿生命和促进幼儿健康放在工作首位，因为幼儿的生命安

 

全和健康涉及亿万家庭的幸福。根据这一文件精神，幼儿园对安全工作进一步强化管理

 

和责任，健全各项安全管理规章制度，加强督查，落实各项安全防范措施，防止发生火

 

灾、触电碰伤、摔伤、烫伤、食物中毒、吞食异物及交通事故等，加强门卫工作，严格

 

把好门口关，把安全工作做细，做深，做实。在教学上增设对幼儿安全常识教育课程内

容，教育幼儿学会保护自己，躲避危险，不和生人走，切实做好幼儿园安全工作。

 

 

（二）科学营养配餐，促进幼儿健康成长。

 

 

2~6岁幼儿，生长发育比较旺盛，制订符合幼儿营养摄取量的食谱，使幼儿获得合理的

 

必要的营养素是十分重要的，幼儿园在制订食谱时，遵循以下几个原则：

 

 

1．营养充足的原则：营养来自于食物，按幼儿对各种营养素的需要量选择食物。

 

 

2．  科学的平衡膳食的原则：平衡膳食能发挥各种食物的营养效能，提高生理价值和吸

 

收的利用率。首先要注意保证幼儿每日六大营养素按适当比例摄入，其次做到谷类，肉

 

类，蛋类，蔬菜、水果、豆制品、油类、食糖类等类食物比例配置得当。由于各类

 

食物的营养价值不相同，一日各餐的主副食品荤素、粗细搭配好。各种瓜果蔬菜轮换供

 

给。

 

篇5

关键词：学前教育专业；全实践；实习课程

新幼儿园教育指导纲要对幼儿园教师的能力提出了下列要求：全面、正确地观察，了解儿童发展的能力；有效地选择、组织教育内容的能力；创设支持性环境的能力；领导和组织能力；不断地进行专业化学习的能力等等。这些能力的培养，需要借助系统化的实习课程。目前关于学前教育专业的实习课程的相关研究主要有学前教育实践教学方面的研究。关于实践教学，有关研究说明包含实践整合课程中的实践环节，主要包括学前教育专业中通识课、专业基础课、专业主干课、选修课的技能操作，各学期安排的见习实习，短期的社会实践，寒暑假社会实践，毕业前综合实习及毕业论文等所有培养幼儿教师操作技能和智慧技能的课程教学环节（秦金亮《“全实践”理念下高师学前教育专业实践整合课程探索》）。可见，实习课程是实践教学的一部分。在“全实践”理念的指导下研究实习课程，构建实习课程体系，是学前教育专业亟待完成的课题。

一、分析学前教育实习现状

目前学前教育专业实习主要集中在学制中的最后一年，通常由学生自己联系用人单位去实习。这种实习虽有利于学生毕业后工作的安排，但由于实习点分散，学生长期脱离学校的实习管理和指导，客观上造成了对学生的放任，更有一些幼儿园也以用人为目的，缺乏对实习生的培养，背离了实习的宗旨。综合分析学前教育专业实习现状，可归纳为以下几个特点：

（一）实习内容笼统

学前教育专业实习的目标和任务通常定位在保育和教育两方面。对于保育和教育实习究竟有哪些模块的工作需要学生去实习，按怎样的阶段划分，先后顺序应如何安排，应达到怎样的标准，都没有深入细致地研究，只是粗略地划分两个阶段——保育实习和教育实习。如此，很难给幼儿园的实习指导工作提供方向和依据，幼儿园考核学生实习成绩主要凭据是实习生的工作态度、带班能力和其他老师的配合能力、一节考核课等方面的表现。这样的实习内容没有细化，考核标准笼统、印象化。因此，建构实习课程，明确实习课程的目标、内容、结构及考核标准，显得尤为迫切。

（二）实习时间集中

实习集中安排在毕业前，忽略了平时的实习。根据“全实践”的理论，实习应该贯穿于整个教学阶段，而不仅仅是一个阶段的实习。

（三）实习指导欠缺

对实习生的专业指导是非常重要的，目前，实习指导的主要承担者是幼儿园，通常以幼儿园带班老师为主，这是一种传统的师傅带徒弟的指导方式。学校专业教师配合幼儿园的实习指导欠缺。师傅带徒弟的指导方式诚然有很多好处，但这样的实习指导缺乏系统性、标准化，指导的效果会打折扣，存在弊端。建构实习课程，加强实习指导，是研究的重要部分。

（四）实习管理粗放

目前对实习生的管理以制度管理为主，由师范院校制定实习制度，幼儿园依据制度配合学校管理实习生。由于客观存在的空间距离，学校和幼儿园之间的沟通联系不够紧密，幼儿园对制度的执行力度、要求各不相同，造成管理标准的不统一，实习管理呈现粗放的形态。这种管理形态，容易造成实习训练标准的不一致。所以，迫切需要研究实习课程，以课程管理替代制度管理，使实习管理细化、标准化、明确化，以增强管理的实效性。

综上所述，学前教育专业急需建构合理的实习课程，并逐渐加以实施和完善，以保证准幼儿园教师上岗后能顺利开展幼儿教育工作。

二、建构实习课程体系

学前教育实习课程，就是指学前教育专业为实现培养具有幼儿园教师基本素质和能力的准幼儿园教师而选择的与幼儿工作内容相关的教育内容及其进程的总和，它以项目的方式呈现。

（一）建立符合学生情况及幼儿园实际需求的目标体系

要建构实习课程，首先要明确实习课程的目标。结合学生的实际情况，根据新纲要对教师素质要求的分析，昆明教育学院的王建华、唐敏将学前教育实践教学的目标定为：

1．激发学生热爱幼儿、热爱幼教事业的情感；增强学生从事幼教工作的自豪感、自信心和责任感；帮助学生树立正确的儿童观和教育观；培养学生认真、细致、耐心的工作态度和刻苦钻研、独立思考、开拓创新的敬业精神。

2．帮助学生加深对理论知识的理解和掌握；鼓励学生在实践中对理论知识进行修正、拓展和创新；开阔学生眼界，帮助其获取幼儿教育改革的新信息、新知识。

3．培养学生从事幼教工作的职业素质和能力，包括观察、研究幼儿发展规律的能力，设计和组织指导各类教育教学活动的能力，　创设环境和利用教育资源的能力，教育反思和自我学习的能力等。

以上三项目标可以作为实习课程目标的借鉴，成为实习课程的总目标。具体实习课程实施时，还应有项目及阶段的目标。如此，才能构成合理完善的实习课程目标体系。

（二）建构与实习目标和幼儿园教育工作相吻合的实习课程框架及内容体系

实习课程内容框架，可根据幼儿园教师工作的内容，以模块的形式建构。分析幼儿园教师的工作任务，主要有环境布置、班务工作、案头工作、家长工作、活动设计与实施工作五块。据此，可将实习课程按这五个项目来建构。

项目一：环境布置

这个项目的主要任务是：形成正确的幼儿园环境布置理念，学会利用各种材料布置幼儿园班级及走廊等处的环境。

这个项目的实习放在第一阶段（二年级）比较合适，因为刚进入学前专业学习的学生，首先需要建立对幼儿园的感性认识，而美术、手工、学前儿童教育学等课程的学习，又为学生完成这项实习内容奠定了基础。通过环境布置的实习，学生可以了解幼儿园特色、幼儿园的理念、幼儿园的环境，有利于她（他）们形成正确的儿童观、教育观，培养她（他）们的动手能力，并让她（他）们体验成就感，为下一阶段的深入学习专业课程打下基础。

项目二：班务工作

这个项目的主要任务是：通过班级一日常规工作的实习，使实习生了解幼儿的特点，熟悉班级常规工作的流程，能逐渐独立带班，能解决班级工作中的常规问题。进一步形成和巩固正确的儿童观、教育观，产生喜爱儿童的情感，形成认真细致的工作作风。

这个阶段是学生开始尝试接触儿童，接触班级实际工作的阶段。在这个阶段安排班务工作实习，有利于学生从总体上了解幼儿，把握幼儿园工作的实质，培养教育能力，形成对待幼儿和班级琐碎工作的正确态度。

这个项目的实习可以更详细地划分为保育、班级常规、了解班级成员、沟通工作等几个子项目。

项目三：案头工作

这个项目的主要目标是：学会写作教育教学类资料，学会填写各类班级工作管理资料，并通过案头工作，整理自己的教育思路，开展自我评价，总结和积累工作经验。

这个项目的实习可以分解为三个方面，第一是教育教学资料的写作，包含各类计划、各类工作总结反思；第二是各类班级管理资料，包含班级管理过程性记录、幼儿信息、班级大活动资料、班级网页管理等；第三是家长工作资料，包含家园之窗、家长会记录、家长开放日资料等。实习生可以选择实习其中一部分案头工作，以提高她（他）们的写作、整理、总结能力。

项目四：家长工作

这个项目的主要目标是：尝试学习与家长沟通，了解与家长沟通的目的、内容、方法、技巧，并通过家长工作，逐渐明确家长、教师在教育中各自的地位和作用，懂得尊重家长，学会与家长合作。这个项目的实习内容主要有和家长交谈、填写家园手册、参与亲子活动、管理家园之窗等。

项目五：活动设计与实践

这个项目的主要目标是：学会设计各类幼儿园活动，会制定活动目标、设计活动方案、制作和使用各类课件教具，学习听课、记录和评价，以提高活动设计和组织的实际能力。

这个项目的内容包括设计、组织、评价反思三方面。这个模块是实习课程中最难的一个模块，对学生教育理念、教育技术有着综合性的要求，前面的四个项目有利于奠定学生的基础，因此活动设计与实施模块放在最后比较合适。

（三）确立与目标体系和幼儿园工作任务相匹配的课程评价体系

确立实习课程评价体系，可有效避免学校和幼儿园双方在实习课程执行和管理中的随意性。实习课程评价体系应从实习课程的目标及幼儿园工作任务出发，以实习模块为基点，围绕学生的实习态度、理念及实践能力进行架构。所以，评价体系可以分为两大部分：

1.态度理念

这部分考核主要从学生的儿童观、教育观、对待工作的态度、与同伴合作的能力等方面进行评价。评价的依据是幼儿园对学生实习行为的日常观察。

2.实践能力

这部分考核主要围绕五个模块的实习情况进行评价。可以通过作业、考核的方式进行评价。

实习课程的评价可以由幼儿园及学校双方共同配合进行。必须制定详细的考评方案，以客观真实公平地反映学生的实习课程完成情况。

三、确立实习课程管理方案

（一）实习课程的时间及阶段安排。

第一阶段：见习观察阶段

这个阶段从学生进入专业学习之前就应开始，贯穿于学前教育专业学生的整个学习阶段，以见习、观察和体验为主，主要任务是熟悉幼儿园环境、设施；熟悉幼儿园工作的流程和方法；熟悉领导、同事、幼儿及家长；体验教师工作的喜怒哀乐；认识教师工作的职责和意义，从而逐渐把自己融进专业学习的氛围中，形成角色意识。该阶段学生的活动主要是见习、记录、写体会、交流、汇报。

第二阶段：实习操作阶段

这个阶段按课程项目，可分为五个子项目——环境布置、班务工作、案头工作、家长工作、活动设计与实践。当然，这些子项目之间不是相互割裂的，而是互相联系互相渗透的。实习操作阶段包含阶段性实习和集中实习两种形式，阶段性实习是贯穿于整个专业学习的全过程的，根据项目教学的需要安排，集中实习主要是毕业实习。

第三阶段：熟练考核阶段

这个阶段的任务可安排在学生毕业实习的过程中进行。这个阶段的主要任务是独立、熟练担任班级一日教育和管理工作，接受幼儿园和学校共同监督下的考核。

（二）实施课程的管理方案。

对实习课程实施管理，首先要制定课程实施方案，其次是在学校教学管理中确立对实习课程实施管理的有效保障，使实习课程管理规范化、制度化，以确保课程的实施。课程的管理的形式应体现目标性、多样性和双向性。

1.目标性

所谓目标性，就是指课程的管理必须遵循课程目标的要求，在课程实施过程中，首先要加强学生专业化的教育和训练，强调正确的儿童观、教育观及敬业精神的培养，可通过交流、感想、总结、反思等形式开展课程教学。

2.多样性

所谓多样性，就是管理的形式要丰富。由于学生分散实习，集中管理难度较大，因此在管理中更需要借助多种形式弥补管理中可能出现的不足，消除学校与学生在实习课程实施中关系松散的现状。可采取专业教师实地指导制、学生定期召回制、阶段作业汇报制、网络平台互动制等方式实施课程管理。

3.双向性

所谓双向性，就是学校与幼儿园双方要加强联系，达成共识，共同管理，同步考核。只有加强校园双方合作，才能保证实习课程的有效实施，这也是学校向用人单位输送合格人才的保障。

综上所述，学前教育专业实习课程的建构和实施，是确保师范院校向用人单位输送专业化、应用型、富有潜力的新教师的有力保障，也是师范院校本身得以生存的必要保障。我们将在这一领域不断深入研究，使实习课程更加具有科学性、操作性、实效性，使学校、幼儿园、学生三方从中受益。

参考文献：

篇6

【关键词】幼儿园教师；区域活动；认识；调查

【中图分类号】G615 【文献标识码】A 【文章编号】1005-6017（2013）07/08-0035-04

【作者简介】张重宁（1975-），女，广西北海人，北海市第一幼儿园园长，幼儿园高级教师；莫秋（1984-），女，广西北海人，北海市第一幼儿园教师，硕士。

一、 问题的提出

区域活动（area activities），也叫“活动区活动”。区域活动是一个整体概念，既强调幼儿的自主性、兴趣性，又提出是幼儿主动学习的基本条件。也就是说，区域活动不仅仅是幼儿感兴趣的，同时也蕴涵着学习的潜能。区域活动更关注不同年龄幼儿的兴趣点，了解幼儿真正喜欢玩什么，并进一步明确区域活动在幼儿教育中的重要作用和地位。尽管区域活动已经引入我国近三十年，但是教师对区域活动认识究竟是怎样的？教师是否知道如何正确地组织区域活动？在此，笔者针对这些问题对个案幼儿园进行了调查，以期发现幼儿园教师对区域活动的认识和理解的现状及问题，为进一步加强幼儿园教师区域活动的开展提供实证依据。

二、 研究方法

（一）调查法

1. 调查对象

在广西某市随机选取省级示范幼儿园中的一所幼儿园作为个案幼儿园。针对个案幼儿园的15个班级（小班5个班级、中班3个班级、大班3个班级、学前班2个班级、托班3个班级，共16个班级，选择了15个班级），每个班级2名教学教师。

2. 问卷开发

调查问卷的设计参考了李会敏的硕士毕业论文《幼儿园区域活动中教师指导行为的研究》和中央教育科学研究所学前教育研究室编写的《幼儿园教育质量评价手册》，在此基础上修改，最终形成幼儿园教师对区域活动的认识的调查问卷。

3. 问卷发放

共发放问卷30份，回收30份，回收率100%。

（二）访谈法

1. 访谈对象

个案幼儿园的各年级的部分教师，共10名。

2. 访谈内容

本研究采用的是非正式访谈，主要围绕教师对区域活动的概念理解，例如对区域活动是教学还是游戏的认识；教师对区域活动的价值和性质的认识；教师如何在班上开展区域活动以及教师在区域活动中扮演的角色是什么等几大问题展开。

（三）数据处理

将问卷调查所搜集到的资料进行编码，用SPSS10.0分析处理，访谈结果作为调查的补充。

三、 结果和分析

（一） 教师的基本情况

被调查的教师中，93.3%的教师毕业于幼儿师范类院校，全部是大专以上学历，其中，近一半的人通过后期学习取得了函授本科学历。他们大部分都是年龄在35岁以下的青年教师。教师的工作年限如表1（见下页）所示：

如表1所示，被调查的教师中，63.3%的都是工作10年以下的教师，工作年限在10年～15年和20年以上的均为16.7%。

（二）教师的工作年限与开展区域活动的关系表2显示，有50%的教师选择了每天的区域活动时间为30分钟以内，30分钟～50分钟的有43.3%，超过50分钟的仅为6.7%。

表3显示，教师的工作年限和教师允许幼儿进入区域活动的时间呈极其显著相关。表4表明年轻教师和老教师在设置区域活动时间上存在极其显著差异（X2=9.800，P=0.007

（三） 教师眼中的“区域活动”

1. 区域活动的定义

教师对区域活动定义的理解，是教师对其认识的直观表现。在访谈中，笔者发现，虽然早在上世纪90年代幼儿园就开始有区角活动，继而演化为后来的区域活动，但是教师对区域活动的定义仍然不清晰。教师A认为区域活动就是给孩子提供各种各样的材料，让幼儿在游戏中学会学习。教师B则认为区域活动其实就是为了弥补集体教学中的不足而开设的个别化学习，让幼儿根据自身的特点去选择自己喜欢的形式学习。教师C则认为，区域活动无非就是在教室的角落里开展的游戏活动而已。在问卷调查中，有56.7%的教师认为区域活动应该是主要的教育活动，有40%的教师认为区域活动是次要的教育活动，甚至有3.3%的教师认为区域活动并非教育活动。

表5显示，教师对区域活动的定义与材料投放之间呈现极其显著相关。表6表明对区域活动的不同定义与材料投放之间存在极其显著差异（X2=13.400，P=0.001

2. 区域活动的性质

调查显示（见表7），有73.3%的教师认为区域活动具备游戏性与学习性兼顾的特点。当被问及区域活动是一种什么性质的活动时，有83.3%的教师认为它是幼儿自选游戏，并且这部分教师中，有80.0%的人认为它是集体教学的延续，此外，这部分人中，有92.0%的人认为区域活动是主题活动的补充。另外，有40.0%的教师认为区域活动可以是分组教学的替代。

3. 区域活动的价值

有学者对活动区教育进行实验研究，采用延长活动区教育时间、空间、内容的方式进行的研究表明，幼儿园活动区教育对于儿童的认知、语言、社会性、艺术能力各方面都存在积极的影响作用。[1] 因此，区域活动对儿童的发展的价值很显而易见。调查发现，教师在区域活动的价值认识上并不统一，它在一日活动中并没有很好地体现出来。但是访谈中，笔者发现，对于区域活动能培养幼儿的合作能力、帮助幼儿积累和再现关键经验，培养幼儿的独立性、自主性和创造力等作用，教师还是能讲出其中的几样的。可教师对区域活动的价值认识仍然不够全面，他们将其功能单一地归为某一两个方面，对于区域活动的更深层次的功能和价值并没有发现。其中，30.0%的教师认为区域活动能够培养幼儿的合作能力，有26.7%的教师认为它可以积累和再现关键经验。至于独立性、自主性和创造性能力的培养，只有少部分教师提及。

（四） 教师如何投放区域活动的材料

对于区域活动中材料的投放问题，似乎一直以来都存在着矛盾。第一个是教师的工作量的问题。调查显示，50.0%的教师每2周～3周就要更换一次材料，13.3%的教师表示他们每1周～2周就要更换材料，30.0%的教师认为他们3周以上才开始更换材料。这些工作量被教师认为占用了他们大量的休息时间。集体教学活动的备课已经让她们“费尽周折”，区域活动的设置更是让教师们觉得增加了不少的劳动量，因此，在材料的准备上，教师发动家长和幼儿共同来准备。调查发现， 90.0%的教师表示区域活动的材料是由师生共同完成的。除了托班的区域活动可以使用和生活十分相似的材料以外，其他年级的材料准备的大多都是半结构式的材料，让幼儿发挥更多的主动性。有96.7%的教师都认为材料的投放应该考虑材料的难度，关注幼儿的实际水平。但是这些教师中，对区域活动的定义不同，对材料投放的关注度和层次性也存在着显著差异。详见表5（见前页）。

（五） 区域活动中教师的角色和任务

在传统教育中，教师是权威，是儿童模仿的样本。教学活动就是教师教，学生学的活动。教师设计的教学形式也多半是任务导向，生搬硬套式的教学模式。但是，在区域活动中，教师的角色不再是传统教育中的角色。在调查中发现，有90.0%的教师认为区域活动中教师扮演的是“指导者”的角色，他们为幼儿提供材料，创设环境。很少有教师关注到区域活动中教师应该作为一个“帮助者”帮助幼儿相互之间的交流，监督幼儿计划的完成。

（六） 教师如何指导区域活动

调查发现，在区域活动中，90.0%的教师认为自己把大部分的时间花在了布置环境和准备活动材料上，只有10.0%的教师认为自己观察和了解了幼儿的需要，在此基础上去指导幼儿进行区域活动。但是有90.0%的教师对幼儿的指导属于随机的指导，只有10.0%的教师进行的是有针对性指导。有76.7%的教师的指导重点是在活动中进行的，有20.0%的教师认为指导重点应该放在活动后的评价上，有3.3%的教师认为指导重点要在活动前的准备。

四、 对策和建议

组织和实施幼儿园区域活动，笔者认为应从以下几个方面进行。首先，应该通过教研活动组织教师改变观念、进行专题讨论，关注不同年龄孩子的兴趣点，了解孩子们真正喜欢玩什么，并进一步明确区域活动在幼儿教育中的重要作用和地位。其次，要根据本园的实际情况，适当吸取目前国内外一些经验和做法，取长补短。

（一） 明确区域活动的性质

在区域活动引入我国近三十年的今天，我们应该更多地去思考区域活动的本质特征，并在此基础上思考区域活动材料的个别化教育价值，思考区域活动中环境的教育价值，思考教师在区域活动中的新型角色，使区域活动真正成为“导师”引导下的，在“有准备的环境”中进行的，“关注个别差异、促进每个幼儿富有个性地发展”的幼儿园教育活动形式[2]。端正教师对区域活动的认识，多组织专业学习、经验交流，让教师结合实践意识到并做到在活动中允许幼儿用自己的方式，让教师更明确区域活动的性质。

（二） 加深对区域活动价值的认识

组织教师认真学习领会《幼儿园教育指导纲要（试行）》（以下简称《纲要》）以及《3～6岁儿童学习发展指南》（以下简称《指南》）的精神实质，提高幼儿园开展区域活动对幼儿身心发展重要性的认识，并以《纲要》和《指南》的精神指导区域活动的组织和实施，真正理解区域游戏与幼儿自主发展的辨证关系。区域活动结合了传统的学科课程和活动课程，现在它已经成为幼儿园课程不可代替的一部分。区域活动弥补了集体教学中忽视幼儿个性、自我的弊端，给幼儿提供了主动发展的机会与可能。它还可以创设和主题相关的区域内容，作为独特的学习方式，它综合了教学与游戏的特点，具备强大的教育功能。区域活动优化了幼儿园课程，弥补了集体教学活动的不足。区域活动通过材料的提供，让幼儿自主学习，减少了教师的直接灌输，从而让幼儿自主学习，实现个别化学习。在区域的数量、规模上可以针对本幼儿园和自己班的特点进行设计，活动的内容、形式可以根据幼儿的兴趣和需要来进行选择，最终达到真正实现游戏这一幼儿基本活动的目标，最大限度地挖掘和发挥区域活动对幼儿发展的价值。

（三） 进一步加强区域活动中教师角色的认识

“受传统教师角色的影响，有些教师始终重视演示教具的操作步骤和方法，然后要求幼儿按教师示范的方式去做。”[3]这种方法弊端在于限制了幼儿的自主性，教师“包办”了幼儿的思考，并且“指示”幼儿按照教师的“样本”来复制。

区域活动思想倡导教师从传统教师的角色里跳出来，变成幼儿的“导师”――变成支持者、帮助者的角色，这是教育史上教师角色的重大变革。准确地说就是从“准备教案”转向“准备幼儿的活动材料”；从“备课”到“备材料”，从“知识传授者”到“发展支持者”。这就好比一个舞台，教师是这台戏剧的导演，而儿童则是演员，导演不能代替演员去演出，而是应该帮助演员们理解剧本，从而让演员自己去发挥。

（四） 提升教师组织和实施区域活动的能力

通过研讨、培训等方式提升教师的整体素质，让教师清楚区域活动的实质与功能，知晓不同活动区有不同功能、不同的规则要求，要在此基础上进行区域活动的组织和实施。此外，幼儿园要善于利用现有的办园条件，挖掘教师的潜力，积极开拓和创设区域活动角，要结合自身的优势，开展具有当地特色的民间游戏来满足幼儿游戏活动的需要。

【参考文献】

[1] 线亚威.幼儿园活动区教育实验研究[J].辽宁教育学院学报，1999，（01）：65-68.

[2] 教育部基础教育司.《幼儿园教育指导纲要（试行）》解读[M].南京：江苏教育出版社，2002：30.

[3] 霍力岩，齐晓恬.区域活动的本质特征[J].幼儿教育（教师版），2009，（Z1）.

[4] 李会敏、季燕.幼儿园区域活动组织实施的现状调查[J].山东教育（幼教刊），2006，（Z6）：9-11.

[5] 王燕飞.生态式幼儿园区域活动中教师观察和指导策略的实践探索[J].山东教育，2010，（09）：6-8.

[6] 叶蔚青.幼儿园区域活动中教师的指导[J].山东教育（幼教刊），2005，（09）：27-28.

[7] 郝萍瑞.人类发展生态学视野下幼儿园区域活动研究[D].南宁：广西师范大学，2008，（07）.

[8] 高芬.幼儿园区域活动环境创设与材料投放的优化策略[J]. 江苏教育学院学报（社会科学版），2009，（03）：45-46.

篇7

关键词：幼师学生；生物学素养；幼儿科学教育

中图分类号：G61 文献标识码：A

文章编号：1009-0118（2012）07-0088-02

一、生物学素养概念的提出与释义

1987年，Ewing等人在《美国生物学教师》发表研究报告时，使用了生物科学素养（biology literacy）这一概念。此后，又陆续有人发表了关于生物学素养的文章，虽然都使用了生物学素养，但这些文章都是从不同侧面来讨论生物学素养的，而没有把它作为生物学课程的目的来论述。

1993年，美国BSCS出版了名为“发展生物学素养”的生物学课程指南，对生物学素养作了详尽的论述，并把它作为生物学课程的基本目的。BSCS认为，一个具有生物学素养的学生需要对科学的本质和特点有起码的理解，学生对科学知识特点的认识和理解，对科学的价值、以及科学探究的过程和方法的理解和掌握。BSCS还具体的描述了一个有生物学素养的人应能表现的具体特点：他应该能理解生物学的基本原理和重要的生物学概念，了解人类对生物圈的影响；领悟科学探究的过程，知道历史上生物概念的发展；他应该对科学探究、生物的多样性与文化的多样性等问题具有正确的态度，对生物学和技术对社会的影响、生物学对个人的重要作用有正确的态度和价值观；他应该能够对自然界的现象提出不同的问题，具备创造性的思维；知道如何正确地利用科学技术，能够在与生物学相关的问题上做出个人或社会决策；能够正确应用知识来解决现实社会的实际问题。

我国是在2001年教育部颁布的《全日制义务教育生物课程标准（实验稿）》中将生物学素养的概念正式引入中学生物学课程的，并将它作为初中生物课程的主要目的。我国的《生物课程标准》提出的“生物学素养”：是指参加社会生活、经济活动、生产实践和个人决策所需的生物科学概念及科学探究能力，包括理解科学、技术与社会的相互关系，理解科学的本质以及形成科学的态度和价值观。

二、幼师生应该掌握的生物学素养

《中等幼儿师范学校教学大纲》提出，要使学生“获得幼儿教育工作所必需的生物学基础知识，了解并关注这些知识在生活、生产、科学技术发展和环境等方面的应用”。同时，在能力方面也要求学生“具有较强的观察能力”，“能够正确使用显微镜等仪器和用具，初步掌握实验操作的基本技能”，具有“设计自然角的能力”，“自制玩教具的能力”，并对此提出了具体的要求。最后在情感态度与价值观方面还提出要求“使学生初步形成生物体的结构与功能、局部与整体相统一的观点，生物进化观点和生态学观点，逐步形成辩证唯物主义自然观和科学的世界观”，“养成不断创新进取的科学精神和事实求是的科学态度，具有勇于探索的精神和合作精神”，“初步学会把所学的生物学基础知识和技能应用于生活和幼儿教育实际”。从对教学大纲和教学内容特点的分析可知，幼儿师范生学习生物学课程不仅需要掌握一定的运用语言智能、数理智能与内省智能，还非常需要拥有运用视觉空间智能、身体运动智能、自然观察者智能的能力。

总之，五年制幼师学生在生物学课程的学习中应该具备的生物学素养是学生在将来从事幼儿教育工作能够拥有必需的生物学基础知识和基本技能，获得初步的教学能力。

三、幼师学生生物学素养的不良现状

（一）幼师学生“重文轻理”和性别比例失衡对学生生物学素养的影响

五年制幼儿师范学校所招收的学生大多在初中阶段就表现出“重文轻理”的特点，很多学生甚至认为幼师学生主要是学习音乐、美术、幼教等专业知识，对生物学学习的热情和重视程度自然可想而知。更重要的是我国幼儿师范学校招收的多为无法顺利升入高中或高考无望的初中生，这些学生的分数往往远低于普通高中录取分数线，学习能力及自主性较差，又没有掌握正确的学习方法，提高其科学素养的难度很大。此外，幼儿园在招聘幼教老师时，容易倾向艺术表现能力强、幼教专业知识比较扎实的毕业生，而对求职者是否具有足够的科学素养不太重视，导致这一现象的原因是多方面的，这一现象最直接的后果是幼师生为了得到更好的就业机会，会重视艺术课和专业课的学习，几乎不会把多余的时间花费在生物学的学习上，据了解，很多学生在钢琴、舞蹈、活动设计等技能技巧课程上花费了绝大部分时间。显然这一现象对幼师生生物学素养的影响十分严重。

其次，幼师学前教育专业在校学生男女比例严重失衡，往往一个班一个男生都没有或有一两个，至多也不会超过四分之一，男性对理科知识的掌握一般较之女性有优势，这种男少女多的招生模式势必大大影响我国幼师学生生物科学素养的提高。

（二）幼师学校生物学课程的设置对学生生物学素养的影响

以某幼儿师范学校为例，按教学大纲要求原本应该一周开设三课时的生物课，减至一周两课时，这样势必带来教师在教学中有近三分之一的教学任务无法完成；生物实验教材也很难得到补充和更新；实验经费更是难以落实。这种情况导致学生对生物学知识的系统掌握不全，对自然界的观察能力、实验动手能力匮乏，更不要说学生能锻炼出开展生物科学活动的能力。笔者对五年制专科毕业生进行的访谈中了解到，几乎所有的学生都认为自己没有掌握足量的、实用的生物学知识，这一点从300份问卷调查和历年学生测评成绩中也得到了证实。

由于缺乏重视，最终导致大多数毕业生对从事幼儿科学教育工作信心不足，在幼儿园教学实习中，实习学生一般会避免开展以生物学为主要内容的科学活动课和探索活动；在毕业论文的设计中，也大多是以语言表达、艺术教育、幼儿心理等为研究课题，鲜少有学生敢于涉及生物学与幼儿科学教育方面的研究，究其原因，与幼师学生生物学科学素养的薄弱是分不开的，这是一个特别需要引起重视的问题。

四、幼儿师范学生生物学素养对幼儿科学教育的重要意义

（一）幼儿教师的生物学素养调查分析

笔者在幼儿园教学实习中发现，无论是刚刚走向教学岗位的实习教师，还是已经有多年幼儿园教学经验的幼教老师，在开设对外公开课和评优课时，都很少选择涉及大量生物学知识的科学素养课，其根源就是对自己生物学素养的不自信。同时笔者在旁听幼儿园教师授课过程中，多次发现一些教师出现了明显的生物学常识错误，如“小溪里游过来一条大鲨鱼”、“柳絮就是柳树开花”等，课后也没有意识到自己的错误。在回答幼儿提出的问题时，也常常提供错误的答案或者用模糊的概念搪塞幼儿，事后也很少去查阅资料寻求正确的解答，如在美术课上，教师指导幼儿完成青蛙简笔画时，幼儿提出的问题“青蛙的前后肢有几个指（趾）头”，教师的回答是随意而不准确的。在室外观察课上，教师对眼前的植物除了名称之外几乎一无所知，却有声有色地引导着孩子们进行观察和探索。有的幼儿园教师在访谈中承认，在准备科学活动时，一般只要把教材熟悉一下就可以了，教材都是按照步骤来，即使孩子提出的问题他回答不出，也不会傻在那儿，仍然知道如何进行下一环节；不管是否真正明白这个科学原理，只要按照教材去讲，一步一步的，就可以掌控整个教学活动的节奏。这就直接导致很多幼教老师对教材中涉及的生物学知识不求甚解，自然也不会投入时间精力来提升自己的生物学素养。

幼儿教师所面对的是充满好奇,渴望探索,却又缺乏经验的幼儿，这就决定了幼儿教师还必须具有高于一般公民的生物学素养，而这些事实说明，目前幼儿教师在对待生物学本质、生物学严谨的实验精神认识上存在缺陷，而这对我国要培养具有较高素养的下一代是不利的。因此，探究幼儿教师的生物学素养，其意义是重大而深远的，也是迫切的。

（二）幼师学生生物学素养对幼儿科学教育的意义

1、生物学是科学教育的重要组成部分，而科学素养的培养得从娃娃抓起，幼儿园是实施幼儿教育的主阵地，幼儿科学素养的培养离不开幼儿科学教育的实施，幼儿教师科学素养的高低直接决定了幼儿科学教育的质量。学前教育专业学生的科学素养是幼儿教师科学素养提高的前提和基础。幼儿师范是幼儿教师的母机，学生的科学素养的高低决定了幼儿园科学课程改革的成败。所以，提高幼师学生生物学素养对幼儿科学教育显得非常重要。

2、幼儿园保教工作中除了科学课以外，其它学科教学、环节几乎都离不开生物学方面的知识。作为一位未来的幼儿教师，必须具备良好的生物科学素养。

3、生物科学与人类生活息息相关，作为生活在21世纪的任何一个公民，都应具备的生物科学素养。诺贝尔奖获得者、著名物理学家美籍华人杨振宁教授1997年9月18日在杭州浙江大学接受（中国青年报）记者采访时也指出：“如果说20世纪是物理学的世纪，那么21世纪就是生物学的世纪。生物工程的发展，跟物理学、化学的发展历程相比，不仅花费较少，而且带来的经济效益无法计算。”杨振宁教授大声疾呼：“所以，从目前的情况看，中国人应该组织起来，不惜成本，走入生命工程的第一线，走向世界科技的最前沿”。生命科学要发展，需要较高生物科学素养的人才。因此，培养具有较高生物科学素养的幼师学生是生物教育逼在眉捷的任务。

五、提升幼师学生生物学素养的对策

（一）重视生物学教育，激发学生学习的兴趣

科学学习的兴趣是科学素养的重要组成部分，而幼师学生的“重文轻理”造成了自然科学认知结构的不良，从而渐渐失去了科学学习的兴趣和信心。因此，唤起兴趣是幼师学生有效学习生物学的重要前提和保障。美国教育心理学家奥苏伯尔说过：“每当我们致力于影响学生的认知结构，以便最大限度提高意义学习和保持时，我们就深入到了教育过程的核心。”为此，要注意知识学习的基本性与基础性，有效激活学生认知结构的知识生长点，以保持学生学习的内驱力。在内容的选择上考虑学生的已有经验和生活实际的需要；在教学方法和形式上要多样化，尽可能运用多媒体和实践操作方法等，开展多种生物兴趣小组和生物知识竞赛，改变因中学阶段过高的学习压力导致的对生物学的枯燥看法和态度，逐渐激发学生学习的兴趣。

（二）培养学生生物学探究能力和研究精神

在现代教育观下，幼儿教师的科学教育观念已经从传授科学知识、经验转向培养幼儿的科学精神、态度及科学探究能力、思考能力。重视现代幼儿教师的科学素养，对于加强科学教育、提高幼儿未来的科学素养具有基础性的意义，并且对幼儿未来进行科学研究也具有重要影响。因此在培养幼儿师范学生生物学素养的时候，应注重探究能力和研究精神的培养。比如在生物课程设置和成绩考核上都可以做出相应调整以便更好的培养学生生物学探究能力和研究精神，如提高自主探究学习的课时比例，增加幼儿园科学教学活动教学实习活动等。

（三）幼师学校要加大对生物学课程的设置，建立系统的生物科学教育体系

课程建设是当前高等师范院校推动素质教育的核心举措,也是提高学前教育专业学生生物学素养的主要渠道。要提高学前教育专业学生的生物学素养水平,就应该建构系统的的生物科学课程体系,保证足够的课时量，加强学生的科技实践活动，完善实验室的配置，经常开设生物学科普讲座、进行科技竞赛，指导学生选修与生物技术应用有关的选修课等；同时还可以把生物学教育内容渗透于人文社会课程中，另一方面，从人文学科中挖掘生物科学素养的内涵，从而构建系统、有效的生物科学教育体系，促进学生生物学素养的提高。

参考文献：

［1］刘恩山.中学生物学教学论［M］.北京：高等教育出版社,2003：28.

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[关键词]实践教学；核心目标；地方院校

近年来，办好基础教育已成为当下各级政府及社会各界的共识，而教育事业发展的关键节点是教师队伍的建设。同时，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020）》要求在高等教育领域“更新人才培养观念、创新人才培养模式”、“不断优化知识结构、强化实践教学环节。着力提高学生的学习能力、实践能力、创新能力”。在这样的形势下，承担了基础教育师资职前培养任务同时正处于向应用型大学转型之中的地方师范院校，更需要大力加强实践教学，培养合格乃至优秀的师资。而当前地方院校师范类专业学生毕业后入职中小学、幼儿园老师时往往容易出现入职适应困难、教育教学实践能力偏弱等问题，这与诸多因素有关，其中与实践教学核心目标的不甚明确有一定的关系。如能清晰地厘定实践教学核心目标，并运用解决复杂问题的顶层设计理论，从全局的角度对教师职前教育实践教学自上而下地进行全面设计，或许可以有效地破解当前师范专业实践教学效益不高之困境。本文拟以学前教育专业为例就此问题进行探讨，藉以抛砖引玉。

一、实践教学核心目标的确定

顶层设计理论指出，明确目标是达成改革目标的首要条件。教学目标在教学活动中处于核心地位，既是教学的出发点，也是教学的归属。实践教学是教学体系的重要组成部分，通常指与理论教学相对的、旨在增加学生的实践经验并培养学生实践能力的一种教学活动，其教学目标应从属于人才培养目标。学前教育专业的人才培养目标是培养合格的幼儿教师，那么其实践教学的核心目标是培养并提高学前教育专业学生的岗位实践能力。而人们对幼儿教师岗位实践能力的认知存在分歧，这就需要对学前教育教师岗位实践能力进行厘定。

从教育价值观来看，确定学前教育专业实践教学的核心目标――幼师岗位实践能力――应从以下两个方面着手：

（一）学科专家的建议。在注重遵循高等教育发展规律和人才成长规律的基础上，应充分听取学科专家的意见和建议。他们的建议可以基于学科知识体系对本专业人才培养提出内在的规格要求，同时也可以通过政策文件的形式对人才培养目标进行规约，如教育部颁布的相关政策文件《普通高等学校本科专业目录（2012年）》、《教师教育课程标准（试行）》、《幼儿园教师专业标准（试行）》等，以及部分地方性政策文件如山东省2010年印发的《山东省三年制大专学前教育专业课程方案（试行）》等等。

（二）社会需求。服务社会是大学的三大职能之一，为地方经济建设和社会发展培养人才是地方师范院校的天职，学前教育专业应当通过深入当地及周边地区幼儿园对园长及骨干教师开展访谈调查、对毕业生进行追踪调查等多种形式对社会需求进行深入研究，根据社会需求的状态和未来发展趋势为当地制订适切的专业发展计划和人才培养方案，培养出以强岗位实践能力为核心竞争力的合格幼儿师资，以满足社会需求。

目前学前教育专业学生实践能力与学校人才培养的预期目标以及幼儿教师等就业岗位需求之间存在着显著的差距，如此，提高学前教育专业学生的岗位实践能力便自然而然地成为实践教学之核心目标。

具体就学前教育专业而言，幼儿教师岗位实践能力应主要包含以下两方面的能力：教师通用能力和幼教专业能力。其中教师通用能力由儿童观察能力、教学反思能力等次级能力组成；幼教专业能力则包括保育能力（幼儿生活护理技能、早中晚餐营养搭配技能、急救医护技能等）、幼儿教育能力（五大领域活动的设计与组织及家园合作教育组织能力）、艺术能力（钢琴弹奏与伴奏技能、幼儿舞蹈创编与表演技能、幼儿歌曲创编与表演技能、幼儿绘画与手工制作技能、幼儿园环境创设技能等）等次级能力。

值得特别关注的是，幼儿教师作为一种独立设置的专业技术岗位，具有天生的特殊性，在以下两方面与中小学教师相比存在着特色鲜明特征，这样的差异能显著地影响岗位实践能力的培养：一是幼儿教师的职业态度。职业态度是岗位实践能力可以充分发生发展的基础。无论是中小学还是高等学校，关爱学生、真诚待人、责任意识等品质是教师职业道德及其态度的基础，而幼儿教师对此要求则更高一些，因其教育对象是幼儿这一特殊性所致。与幼儿亲密照看人相比，幼儿教师对幼儿的关爱显然应更加富于知性与理性。由于幼儿教师通过完整的专业学习而拥有幼儿心理、幼儿教育相关专业知识，更能牢固地树立“每一个儿童都是天生喜欢学习并且善于学习，都能够快乐成长并乐于融人成人社会”的信念；幼儿教师通过接受专业训练而具备相关的专业技能，可以将普通的日常或科学知识组织成幼儿易于理解接受且喜闻芳的知识而为幼儿创造更好的学习与成长环境，为其健康成长、愉快成长奠定坚实的基础。二是幼儿教师的专业知识。专业知识为岗位实践能力发生发展提供必不可少的理论基础。幼儿园教师岗位特点决定了其知识结构特点与中学、小学教师存在着显著的差别。这些差别体现在：（1）在职前培养中并不强调学前教育专业学生对所开设课程中具体学科高深知识的理解与掌握，毕竟学科高深知识的拥有对于将来的幼儿教育教学活动并无直接的促进作用，幼儿认知的特殊性也决定了艰深知识并不在他们认知能力所能抵及范围之内。而学前教育专业学生对学科艰深知识的学习的意义则更多地体现在对自身心灵的训练上，正如耶鲁大学教授们所言：“有哪一类课程的学习能够比一个受过良好训练并因此能将其能力迁移到其他任何方面的心灵更为实用的呢？”而经过良好心灵训练的学前教育专业学生――未来的幼儿教师――的自身进步将有助于其更好地适应教育教学活动的需求并胜任职业岗位；（2）基于幼儿认知能力发展的局限性，学前教育专业的教学应该更突出知识面积的宽泛程度，以适应幼儿对生活环境广泛而持续的探索兴趣之需求。对身处信息社会的幼儿教师而言，应更重视通过泛在学习等方式加强各方面的知识储备，不断增厚自身文化底蕴，并在教育实践中凝聚成新的教育智慧和创造能力。二、实践教学目标的实现实现实践教学目标需要整个实践教学体系的良好运作，做好常规工作、加强教学体系建设将是必由之路。实践教学体系建设包括应严格依托教学目标对具体的教学内容与教学形式进行的精心设计，以构建完整的实践课程体系；加大校内实验实训室建设力度、积极拓展校外实践基地、加强实践教学指导教师队伍建设以保障实践教学的顺利开展；完善教学管理制度的落实以确定实践教学的有序进行；建立科学、规范、有效而适切的实践评价体系以提高实践教学质量。完善的实践教学体系建设是实现教学目标的重要保证。

在实践教学的具体实践过程中，还须注重突破影响实践教学体系运行效率的三个难点：目标认同、协同培养及全面渗透。

（一）对实践教学核心目标的认同

旨在提升学生实践能力的实践教学体系是个复杂系统，各个组成部分其相互之间的关系明显呈现繁杂状态，包括实操技能类课程（幼儿绘画与手工制作课程等），各领域教育实践类课程（学前儿童科学教育等），作为教育实践类课程重要支撑的理论课程（学前卫生学等）、各类专项实践教学（教育实习等）、校园文化、校外相关影响因素等等。如果能基于顶层O计理念统一思想并整体推进，实践教学改革之核心目标的实现将可以期待。顶层设计特别强调目标的明确性，因此，教师、教学管理人员和学生作为实践教学中教与学的主体，深刻理解并接受实践教学目标是推进实践教学改革的先决条件。

毫无疑义地，教师及其管理人员理应是明确教学目标的主体。教师及其教学管理者的目标认同是有效地实施实践教学改革的重要基础。如果对改革预设的教学目标缺乏确切而清晰的认知，那么对教学实践改革中遇到的问题本质就难以把握，分析并解决问题的难度便自然增加，教学改革效果很可能收效甚微。其中，教师作为研制实践教学目标的主要责任主体，对教学目标尤其要有清晰的认识。为更好地实现教学目标，需要实践教学的指导教师通过将实践教学目标转化为可操作的实践内容，并同时制定完善的实践教学大纲，明确各教学内容的组织形式，确定实践教学的评价方式。将教学大纲落实为诸如《学前教育专业实践教学指导方案》等操作文件，指导教师则在操作文件的指引下具体落实有关实践教学活动，系统统筹教学衔接，合理安排实施进度，以确保有关活动的顺利实施。

学生才是学习的主体，认同教学目标是其充分激发自身学习动力的基础。只有自身的学习目标明确，学生才可以唤起更强的学习动机，更加努力完成各种艰深的知识学习任务。考虑到实践教学目标主要是由教学管理人员及教师研制的，为方便学生学习并认同教学目标，新生入学后，实践教学管理部门就编制、发放《学生实践教学手册》。《学生实践教学手册》将学校关于实践教学的各种规章制度、各个学段需完成的实践教学登记表格装订成册，每位新生通过手册可以了解每个学段各个实践教学任务的目标、教学内容与要求及评价标准，对各项实践教学有了清晰的认识。手册的编制规范了实践教学管理。每个学段的实践教学结束后，由实践教学主管部门签署评价意见、评定成绩，平时由学生保管手册，方便学生总结和反思，毕业时交回学校，作为实践教学档案材料保管。

（二）实践教学实施主体之间的协同培养

最初，协同效应是指一种物理化学现象，是指两种或以上的部分加在一起所产生的作用大于各部分单独应用时作用的总和。作为一个复杂的教学系统，系统内各要素之间存在着有机联系并相互作用相互影响，也存在协同效应。

实践教学系统的协同也可以分为外部协同和内部协同。外部协同是指高师院校与校外各实践基地之间的协同，尤其是院校与幼儿园的协同，即u-s（university-school）合作模式。u-s合作模式包含两个层面的协同：单位之间的协同和指导教师之间的协同，院校与幼儿园之间的协同应在在资源共享、优势互补的前提下建立起长期有效的、利益共享的合作关系，协商幼儿教师的职前教育实践培养方案，共同开发课程；指导教师协同主要是指校内实践教学指导教师与幼儿园指导教师之间的协同，校内导师长于理论与研究，园内导师则恰恰与校内导师相反，强于实践而弱于理论，二者协同互补则相得益彰，这就需要构建指导教师的合作机制，达成实践教学主体共识，共同提高实践教学的实效性。

内部协同则是指校内各项实践教学活动以及各教学主体之间的协同。内部协同主要包括各管理部门之间的协同、各指导教师之间的协同。管理部门之间的协同至关重要，理论课程的实践教学、实验实训、实习见习、社会调查、学科竞赛、社团活动等各项实践活动分别由不同的部门主管，需要各部门之间的合理统筹安排、共同指导，实现教学效益的最优化。学生实践能力构成中，各项实践能力的培养之间存在着或明或暗的关联，抑或存在着或前或后的逻辑关系；同时，一些综合性实践活动如教育见习、课堂教学观摩又蕴含着多种岗位实践能力的培养，基于此，指导教师应加强协同以增强培养效率。

加强协同培养，应注重强化学生实践能力培养的共时性联系与历时性联系。

（1）共时性联系是指同一时段各门课程、各具体实践教学活动开展的有机联系。实践教学是全程性的，在各个学段同时开展多种多样的实践活动，各指导教师应加强横向联系，共同探讨培养方式方法，使各实践活动通过有机联系形成系统对接，提高教学效益。以音乐技能培养为例，歌唱能力、钢琴弹奏能力、幼儿舞蹈能力等技能培养分属不同课程的指导教师负责，上述能力培养均包含节奏能力的培养，这就需要各指导教师加强课程共建，合理地分工合作。

（2）历时性联系是指在时间纵向维度（过去-现在-将来）中各实践教学活动开展的有机联系。各项实践能力的培养都是一个长期的过程，指导教师应时刻关注学生能力培养的延续性，关注能力发展的前期基础和未来目标是做好现在实践能力培养任务的必由之路。以科研能力为例，科研能力属于培养结构疏散的实践能力。科研能力的培养通常是安排大学阶段中后期的毕业论文写作和《教育科学研究方法》课程这两个教学环节中，但科研能力又是一种综合能力，它不仅包含信息收集与处理、批判性思维等核心能力、也包括写作、沟通、组织等等边缘能力，显然，此类能力并非依靠某一科或某几科课程就能良好解决，而是需要全时段，全学科长期协同才可能产生的某种预期效应，须强烈需要各相关实践指导教师关注学生各学段的科研能力培养现状及目标，及时调整实践教学内容以提高效益。

（三）实践教学实施的全面渗透

从教学时间看，应强调实践教学的全程性。以往实践教学环节的安排一般是在完成理论教学之后，通常安排是在人才培养方案的中后期，这是典型的实践教学是“理论之应用”[6]的传统教育范式，此类价值取向的实践教学强调普适性的教育理论对于实践的指导作用确实有其合理性，但从理论与实践相互作用的角度来看却有忽视了实践经验反作用于理论知识建构功能之嫌。基于此，我们强调实践教学应统筹安排在从入学至毕业的完整学段内。以教育见习为例，从新生学年开始至第三学年，每学期安排内容不同的幼儿园见习等活动，让学生能从入学伊始就接触并熟悉将来的工作岗位，其见习经验也更利于激发学习动机，进而促进理论课程的学习。

从教学空间看，传统教学实践对实践教学的理解过于狭隘，各院校更重视校外活动、社团活动、实践实训等各种传统的实践教学活动的开展，对于如何利用实践教学对理论教学的逆向作用却重视不足。事实上，在教学实践中理论教学和实践教学总是交织在一起。我们认为，实践教学是指在教学过程中为配合理论教学培养学生发现并解决实际境况下问题的能力，以及加强专业技能训练和锻炼学生实操技能而设置的教学环节。如是观之，常规理论课程中理论教学与实践教学可以融为一体，理论教学过程中的实践环节的安排可以帮助W生既习得实践知识与技巧，又可以在实践中巩固并强化理论学习的成果，这为任课教师在理论课程教学中开展实践教学活动培养学生的实践能力提供了明确的指引。

按以上思路，理论教学作为整个教学体系中最重要的子系统，在着重搞好本课程理论知识的传授与学习（这是专业实践技能提升的重要基础）之外，，要因地制宜地在课堂教学过程中融入实践教学环节，强化学生实际操作能力的培养。教师应在课堂教学过程中根据教学需要合理运用各种教学策略，充分调动学生的学习积极性全身心投入到教与学的活动中，在理论学习与实际操作中促进自身实践能力的提高。以《普通心理学》课程为例，作为学前教育专业的基础理论课程，它既要为未来的幼儿教师提供心理学基础知识，也应为实践应用提供专业思路和解决方案，同时其教学内容与个人的生活实际存在着紧密的联系，亦可指导学生自身心理与人际关系的调适，以发挥其实践指导作用。因此，教师在教学过程中可随时紧密联系学生自身与他人心理展开学习。根据实践教学的根本特征判断，理论课程中“习明纳”式教学、专题探讨、问题探究、读书汇报活动、课程论文等教学活动均可归属于实践教学，我们应充分挖掘并运用理论课程中各种形式的实践教学，使学生在教师的指导下主动地参与教学的互动过程，提高自身的实践智慧、操作技能或增加其亲身经验。因而，实践教学是《普通心理学》这一理论课程教学的有机组分，对学生在普通心理知识的习得与运用、情感态度的发展与培养、专业技能的训练与提升等方面均有所裨益。

篇9

(一)学生对现有课程设置与实施总体满意度的评价情况

从小学教育专业培养方案来看，专业课程设置的体系结构一般包括四大课程模块:通识教育课程模块、教育专业课程模块、学科专业课程模块和教育实践课程模块。学生对专业课程设置满意程度评价的高低，一定程度上反映了专业课程结构设置的合理性与否。学生对的课程设置满意度的评价，从满意的角度来看，对专业必修课的满意度评价最高，“非常满意”和“满意”的比例为65．2%，其它依次是实践教学环节(51．7%)、公共必修课(41．5%)、专业选修课(40．6%)、公共选修课(33．9%);从不满意的角度来看，“非常不满意”和“不满意”的比例依次是:实践教学环节(21．2%)、专业选修课(12．7%)、公共选修课(11．8%)、公共必修课(7．6%)、专业必修课(4．2%)。研究表明，学生对专业课程设置总体满意度不高，除了专业必修课和实践教学环节满意度超过五成外，其它类课程满意度均不足五成;学生对实践教学环节不满意的比例最高，可见，“实践取向”的课程理念在现有的教师教育课程设置中并没有得到充分体现。

(二)学生对现有课程设置与实施对实践应用、就业、个人发展影响的评价情况

教师教育专业是一种具有一定实践性与创新性的专业，作为实现专业培养目标的课程设置，能否培养和提升学生的“教育实践力”、就业竞争力和可持续发展能力，是反映课程设置是否合理、科学的重要因素之一。教育见习、实习是对学生所学专业课程的理论知识的综合性应用实践活动，学生在实践活动中多大程度上运用了所学课程的知识与理论，是检验课程实用性的重要指标。回答“在你实习期间，你觉得多大程度上运用了你在课堂上学习的知识?”问题时，11．0%的学生回答“基本没有”，55．9%的学生是“偶尔”运用，仅有27．1%的学生表示“较经常”运用，5．1%的学生表示“很大程度”运用。在教育见习、实习等教育实践活动中，比较自觉和经常性运用所学课程知识与理论的学生的比例仅占全体学生的三成多，这说明学生对专业课程在实践中的运用程度不高。作为教育内容的课程设置是否合理，将直接影响到专业培养目标能否实现，也将在一定程度上影响到该专业学生就业的预期。在回答“你认为大学期间所学的课程能否让自己找到满意的工作吗?”问题时，有0．8%的学生回答“能”，34．7%的学生认为“基本上能”，而高达45．8%的学生表示“不能”，另外有18．6%的学生表示“不清楚”。也就是说，现有课程设置能够让学生找到满意工作的肯定性回答的比例仅为35．5%，而表示否定性回答的比例高达64．5%。可见，学生认为现有的专业课程设置能够在一定程度上满足学生就业需要，但就业预期认可度较低。教育内容是教育目标的具体化。作为教育内容的课程设置既要着眼于专业职前培养目标的实现，也要着眼于个体职后可持续发展能力的培养。在回答大学期间，学生应加强和提高哪些方面知识与能力的学习以备毕业后的发展之需的问题时，学生认为排在前五位的知识与能力是:综合素质(78．0%)、人际交往能力(70．3%)、专业知识(61．0%)、组织管理能力(44．9%)、英语综合能力(22．0%)。可见，学生普遍认可综合素质、交际能力和专业知识对个人发展的影响。

(三)学生对通识教育课程设置与实施的评价情况

通识教育作为一种基础性、非专业性的教育，旨在培养学生某种价值、态度、知识和技能，使其在自由的社会中生活得舒适和丰富美满。在高校教育课程体系中，通识教育与专业教育共同服务于专业培养目标的实现，两者并不相矛盾，通识教育应该是专业下的通识教育，通识教育课程是专业教育的基础部分。那么，对于现有的通识教育课程模块，学生评价如何呢?在回答“在下列公共必修课程中，你认为收获较大的课程是哪些”问题时，同学们的回答排在前三位的课程依次是:计算机基础(50．0%)、就业指导与职业发展规划(32．2%)、大学英语(22．0%);回答“在下列公共必修课程中，你认为收获较小的课程是哪些”问题时，同学们的回答排在前三位的课程依次是:军事理论课及军训(37．3%)、思想政治理论课(35．6%)、大学英语(20．3%)。可见，学生对通识教育中的公共必修课程的价值评价并不高，这也印证了上文学生对公共必修课的满意度(满意度为41．5%)评价。总体来看，学生比较认可计算机、英语等工具类、就业指导类课程的价值，而对思政类、军事理论及军训类课程的价值认可度不高。学生对通识教育选修课程的价值评价也非常不容乐观。对于公共选修课程开设的门数、时间及内容的满意度的评价上，高达66．1%的同学认为“一般”，“满意”的比例为16．1%，“不满意”的比例达14．4%。学生对通识教育选修课程满意度的评价明显偏低，学生对公共选修课程“不满意”的地方主要表现为:

(1)课程目标不明确，开课随意性大;

(2)课程内容脱离实际，很少考虑到学生的兴趣与需要，实用性不强;

(3)教学方式较为单一，理论讲授多，难以调动学生学习积极性;

(4)课程管理不严格，教师上课较随意，甚至敷衍，对学生管理不到位;

(5)开课时间分散。可见，如何根据专业发展、个人发展的需要来有效开设通识教育选修课程，发挥通识教育的基础性、价值，各高校还有很多工作要做。

(四)学生对专业课程设置与实施的评价情况

科学设置专业课程是实现专业培养目标的重要保证。专业课程模块通常包括:教育专业课程、学科专业课程、专业技能素养课程等。其中，“教育专业课程”是培养小学教师专门职业的基本知识、技能、方法与研究的课程，即解决“怎么教”的课程;“学科专业课程”是培养小学教师任教科目的课程，即解决“教什么”的课程;“专业技能素养课程”是培养小学教师所应具备的基本技能、基本素养的课程。学生对专业课程设置与实施的评价，将在一定程度上直接反映专业课程设置与实施的成效高低。在回答“在所学过的专业课程中，你认为对哪些课程印象比较深刻”的问题时，同学们的回答排在前九位的课程依次是:心理学类课程(66．1%)、教师口语(61．0%)、教师书写(51．7%)、艺术类课程(46．6%)、多媒体课件制作(34．7%)、微格教学(26．3%)、教育研究方法(20．3%)、教材教法类课程(15．3%)、教育概论(14．4%)。在回答“你认为下列专业课程中，哪些课程对本专业是有帮助的?”问题时，同学们的回答排在前八位的课程依次是:教师口语(86．4%)、教师书写(83．1%)、心理学类课程(73．7%)、多媒体课件制作(59．3%)、艺术类课程(44．1%)、微格教学(40．7%)、教材教法类课程(39．8%)、教育研究方法(28．0%)、教育概论(23．7%)。对专业必修课程实用性的评价是学生评价的重要内容。在对教育专业类课程的实用性评价中，学生认为“很实用”和“实用”的课程排在前五位的依次:心理学类课程(84．7%)、教材教法类课程(70．3%)、教育概论(60．1%)、教育研究方法(49．2%)、教育政策法规(40．7%);在对学科专业类课程的实用性评价中，学生认为“很实用”和“实用”的课程排在前五位的依次是:中文类课程(54．2%)、小学竞赛数学(46．6%)、人类与自然(27．1%)、人类与社会(21．2%)、高等数学(11．0%);在对专业技能与素养类课程的实用性评价中，学生认为“很实用”和“实用”的课程排在前五位的依次是:教师书写(94．9%)、教师口语(92．4%)、多媒体课件制作(89．9%)、微格教学(66．1%)、艺术类课程(61．0%)。无论是从学生对专业课程印象性评价、对专业发展的有益性评价，还是从学生对专业课程的实用性评价，一个非常突出的特点是，学生普遍认可“专业技能素养课程”在专业发展与个人发展中的重要性，能否培养和提升学生的“教育实践力”成为学生衡量专业课程设置的一个重要风向标。同时，包括教育学、心理学、教学法等“教育专业课程”也得到学生一定程度的评价，而学生对学科专业课程的认可度与肯定性评价普遍不高。

(五)学生对教育实践课程设置与实施的评价情况

教育实践课程模块是小学教育专业课程结构中的重要组成部分。6所学校现有的教育实践课程模块设置情况是:

(1)教育见习、教育实习、毕业论文等是大多数学校开设的实践必修课程;

(2)暑期社会实践是大多数学校开设的实践选修课程;

(3)创新创业实践、课外素质拓展实践等反映时展需要和学生素质提升的实践课程并未得到大多数学校的重视，仅有两所学校开设有此类实践课程;

(4)实践课程设置在门数上存在较大差异，最多达16门，最少仅3门。6校学生对教育实践类课程实施的评价:

(1)学生对教育实践课程满意度评价不高，学生对“实践教学环节”认为“非常满意”和“满意”的比例为51．7%，但“不满意”和“非常不满意”的比例达到21．2%。

(2)学生认为教育实践课程在实施中存在的主要问题是，64．4%的学生认为是“缺乏专业实训场所”，50．0%的学生认为是“对实践教学环节重视不足”。大多数学生认为理论课程比例较多，实践课程比例偏低;课程设置与社会需要脱节，针对性不强;实践实训机会太少。可见，实践教学环节是现有课程设置与实施中的薄弱环节，需要引起重视与加强。

二、讨论与分析

在多年的探索中，湖北省属高校小学教育专业在专业建设中取得了一定成绩，并逐渐建立起了富有特色的专业培养模式与课程体系结构。根据对学生和专业负责人的调查及结果分析，我们对湖北省属高校小学教育本科专业课程设置与实施的现状与存在的问题有了初步的认识，并对小学教育本科专业课程设置的调整与修订也有了一些新的思路与策略。

(一)小学教育本科专业课程设置与实施的现状与问题

课程设置是专业培养目标的具体体现，课程实施则是课程设置的具体化。湖北省属高校小学教育本科专业在培养目标定位上，基本达成了培养“本科层次小学教师”的共识，围绕这一共识，各校在专业培养模式和课程设置上都进行了积极的探索，并形成了各具特色的培养模式和课程体系。在培养模式上六校各具特色，省属六校有的倾向于“分科培养”模式，有的倾向于“综合培养”模式，有的倾向于“综合培养+有所侧重”的中间模式，这也反映了当前我国小学教育本科专业培养定位的三种主要模式。结合各自的培养模式，各校基本确立了自己的课程设置思路，或取向于学科专业课程，或取向于教育专业课程，或取向于学科专业课程和教育专业课程的融合。各校课程设置虽然深浅不一，学分学时差异明显，但专业主干课程大体一致，围绕“本科层次小学教师”培养目标的共识，各校实施现有课程设置，为社会培养和输送了大批合格的小学教师。不过从调查结果来看，现有小学教育专业在课程设置与课程实施上虽然取得了一定成效，形成一定专业培养特色，但从中我们也发现一些共性问题，突出表现在:

1．课程设置与实施在培养目标定位上存在偏差

各校在小学教育本科专业的目标定位上虽达成了培养“本科层次小学教师”的共识，但往往又不约而同地拔高培养目标，着眼于“教育家型”小学教师的培养，较高的培养目标定位，反映在课程设置上往往追求大而全的课程体系，注重课程设置的全面性、层次性，而忽视课程设置的基础性、实践性，弱化了对小学教师所应具备的基本素养、基本能力的培养，尤其是教育实践能力的培养。从调查结果来看，大多数学生十分认可技能素养类课程对专业发展、个人发展的价值，认为现有课程设置的实践性不强、实践教学环节偏弱，课程教学理论性强实践性不足。在课程设置上，忽视专业基本素养与基本能力的培养，必然会使现有课程设置偏离专业培养目标，也难以培养出社会所需要的合格的专业人才。

2．课程设置在学科专业属性上处于两难境地

小学教育专业在学科属性上，到底是属于“教育学”学科，是属于语文、数学等具体某一学科，还是属于“双专业”学科;在专业属性上，到底是倾向于“师范性”，还是倾向于“学术性”。关于小学教育本科专业的学科归属问题在国内学界一直存在争论，湖北省属高校小学教育专业在这个问题上也尚未形成一致意见，这从各校不同的培养模式上即可见一斑。专业学科属性上的差异，不仅反映在培养模式上，也将反映在课程设置结构上。如“分科培养”模式取向于学科专业课程，“综合培养”模式取向于教育专业课程，“综合培养+有所侧重”模式则倾向于学科专业课程和教育专业课程的融合。在如何兼顾“学术性”与“师范性”问题上，课程设置如何平衡，也给专业课程设置提出了较高的要求。从湖北省属高校小学教育本科专业的课程设置来看，无论采用何种培养模式，反映“学术性”的学科专业课程设置与反映“师范性”的教育专业课程设置在结构比例上如何合理分配尚缺乏科学依据，各自为政的现象突出。从调查结果来看，各校学生对这两大类课程实施的评价也存在较大差异。

3．课程设置在结构模块分配上存在非均衡性

湖北省属高校小学教育本科专业在课程设置结构上基本一致，即现有课程设置结构主要包括:通识教育课程、教育专业课程、学科专业课程、教育实践课程四大模块。根据对湖北省属六校小学教育专业人才培养方案的分析，通识教育课程、教育专业课程、学科专业课程、教育实践课程四大课程模块的学分比大致为3∶3∶2∶2(所占的比例分别是29．2%、28．4%、22．4%、19．9%)，通识教育课程、教育专业课程、学科专业课程的学时比大致为37∶35∶28(所占的比例分别是37．1%、34．6%、28．1%)，必修课程与选修课程的学分比为3．5∶1，学时比为3．4∶1。以上数据表明，6所学校的通识教育课程学分比较适宜，但教育专业课程与学科专业课程学分比例(约1∶1较合适)、必修课程与选修课程的学时比例(约7∶3较合适)略微偏高。因此，要使课程结构合理、均衡，就必须解决好课程设置在培养目标定位、学科属性与专业属性上的确定性问题，准确定位培养目标，形成专业培养特色，构建合理的课程设置结构。

4．课程实施在效果上总体欠佳

课程实施则是课程设置的具体化，是实现小学教育专业人才培养目标的具体举措，是影响小学教师教育质量的重要因素。调查结果表明:学生对公共必修课、公共选修课、专业选修课的满意度均低于50%，教育实践课程满意度(51．7%)刚超过50%，满意度最高的专业必修课程为65．2%;64．4%的学生不能肯定回答大学期间所学的课程能帮助自己找到满意工作;仅32．2%的学生能经常和自觉在实习中应用课堂中所学的知识;学生认为在大多数通识教育课程学习中收获不大(学生认可收获最大的课程是“计算机基础”，认可的人数比例为50%);学生对大多数教育专业课程和学科专业课程印象不深，印象较深的课程认可的人数比例超过50%仅3门课程，分别为心理学、教师口语和教师书写。以上调查结果说明，学生对课程实施的效果评价总体欠佳。学生认为，现有课程设置存在的主要问题是:缺乏专业实训场所(64．4%)、忽视个性培养(52．5%)、教学方法单一(50．8%)、实践教学环节薄弱(50．0%)、教学计划不合理(44．9%)、培养目标定位不准确(41．5%)、专业与社会需求脱节(38．1%)、师资质量与水平不高(33．1%)。可见，人才培养方案不切实际、专业特性不突出、课程结构不合理、课程教学质量偏低、师资队伍整体素质不高均是影响课程实施效果的主要因素。

(二)调整和改进现有课程设置与实施的思路与策略

1．制定合理的人才培养方案，准确定位专业培养目标与凝练专业特色，为课程设置确立依据

小学教育专业课程设置，既要有助于实现专业人才培养目标，也要有助于凝练专业培养特色。因此，一方面应始终坚持在“本科层次小学教师”培养目标的基本取向上，构建素质要求的多元化，既要培养学生具备成为一名合格小学教师所需要的基本教育理念、基本教育教学知识与能力，又要培养学生具备教育管理、科研及教育创新等综合知识、能力与素质，为将来造就小学教育专家、优秀校长奠定基础。另一方面应坚持“综合培养”的专业培养模式与思路，从小学教育教学和儿童认知规律出发，赋予“综合培养”思路新的内涵，凝练和打造专业培养特色。专业培养方案的制定，既要体现高等教育本科专业课程设置的“共性”，即大学普通教育的通识性;也要体现高等师范教育本科专业课程设置的“个性”，即教师教育的双专业性;更要体现“小学教育”本科专业的“特性”，即小学教师教育的全科性与综合性。

2．依据三个“标准”，进一步逐渐规范专业课程设置

从现有的专业培养方案来看，课程设置在分类与名称、数量与质量上，存在明显的随意性、主观性。在《教师教育课程标准》、《小学教师专业标准》、《中小学和幼儿园教师资格考试标准》相继颁布的背景下，小学教育本科专业在课程设置上应根据社会发展对小学教师的新需要与新要求，围绕专业标准的“专业理念与师德”、“专业知识”、“专业能力”三个维度来制定专业人才培养目标，围绕课程标准的“教育信念与责任”、“教育知识与能力”、“教育实践与体验”三个维度与教师资格考试标准的“综合素质”、“教育教学知识与能力”、“实践应用(面试)”三大内容模块的要求，来合理设置专业课程结构，结合三个“标准”逐渐细化专业课程设置门数、内容及教学要求，使小学教育专业在课程设置上形成规范的体系结构，达成教师教育专业课程所必须的学分学时要求，为培养合格小学教师奠定坚实基础。

3．合理设置课程结构，突出实践性教学环节，提高学生教育实践力

“教育专业具有实践性和创新性。教师专业实践是一种交往实践，一种融合了教师个体与集体在教育情境中解决真实、复杂的教育实践问题的教育智慧。借助实践提升教师的核心能力———‘教育实践力’，正是教师教育的生命线。”现有的小学教育专业课程设置与实施最大的不足就在于:一是实践性课程在课程结构中比例的偏低;二是理论性课程在教学内容、教学方式上与实践相脱节，缺乏针对性与实用性。《教师教育课程标准》明确指出，“教师教育课程应强化实践意识，关注现实问题，体现教育改革与发展对教师的新要求。教师教育课程应引导未来教师参与和研究基础教育改革，主动建构教育知识，发展实践能力;引导未来教师发现和解决实际问题，创新教育教学模式，形成个人的教学风格和实践智慧。”因此，应加强实践课程的设置与开发，引导学生深入教学第一线，亲身感受和体验小学教育教学活动，把理论应用于实践，并对实践进行反思。在继续开设好传统实践课程的基础上，应多开展一些形式多样、方式灵活、具有多重教育价值的、有助于拓展学生能力与素质的实践课程，譬如课外科研课题、教育调查、教育观察等课程，以帮助学生加深对小学教育专业性质与功能的理解与认识。

4．加强师资队伍建设，改革教学方式方法，切实提高课程实施的效果