西方文化概论论文范文
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导语：如何才能写好一篇西方文化概论论文，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。
篇1
1 目前教学中存在的问题
第一,学生对西方历史知识的掌握古今不均衡,高中世界历史的学习内容主要从文艺复兴开始,西方文化概论课不是历史课,但是离不开历史知识的基础,学生对于西方古代史和中世纪的历史知识存在着较大缺口,造成教学效率较低;
第二,从上古时期到当下,西方文化概论课程内容涉及的时间跨度长;“西”的概念指向多个民族国家,课程内容涉及的地域跨度大;“文化”既包括精神层面又包括物质层面,知识体系庞大,教学内容涉及的知识面广,造成了教学内容的取舍困难;
第三,传统教学模式对学生的影响较大,学生的自主学习性不强,教师的教学方法单一,导致教学和学习效果均不理想。
2 教学目标的确定
对外汉语专业西方文化概论课的教学目标是立足于汉语作为第二语言教学,从事中外文化交流,培养学生运用西方文化知识与和中国文化进行对比,了解西方思维模式、文化特征与中国文化的不同,消除民族间的文化隔阂和差异,更好地进行汉语教学。
第一,全面掌握西方文化的知识体系,包括体制的演变、宗教、科技、教育、哲学和文学等各方面的发展和特点;
第二,在了解西方思维模式的基础上,在从事对外汉语教学活动中有针对性地选择教学方法运用到汉语文化、汉语语言的教学中;
第三,在了解西方文化的基础上,在对外汉语教学中避免文化冲突,更好地传播中国语言和传统文化;
第四,掌握文化研究的方法和思路,中西文化对比和交流的基本技能,提升跨文化交际的能力。
3 教学内容的选择
目前,西方文化概论课程的教学总课时为36课时,如何在有限的课时内实现教学目标,对教学内容的选择显得尤为重要。
3.1 本体知识
搭建面向对外汉语教学的西方文化概论的知识体系,包括:西方文化产生的历史背景、地理环境;西方文化发展历史阶段的分期与发展进程;西方的宗教信仰、社会生产与生活状况、科学技术、教育、政治经济与国家制度、文学艺术等相关方面的分析;通过对西方文化的系统学习和研究,揭示西方文化的本质特征和文化精神;强调以理性分析的方式来把握西方文化变化的规律,把握西方文化概论这一学科基本原理的分析阐释方法。
3.2 能力
高级应用型人才的培养对能力培养极其重视,在西方文化概论课程的教学中可以侧重从三个方面来培养学生的能力:第一,文化研究的能力,学生在对文化知识体系充分了解的基础上,培养学生对文化现象的关注度和敏锐度,能够从多个角度对文化现象进行剖析和探究,找寻其本质和规律。第二,文化教学的能力,语言教学即文化教学,对外汉语教学过程中文化教学是必不可少的,通过西方文化概论课程的学习,把握西方文化本质、西方思维特征的前提下,在今后实际的教学过程中,能够恰当地进行文化导入、文化渗透和文化传播。第三,跨文化交际能力,主要通过中西文化对比来实现,跨文化对比可以加深学生对中西两种文化之间差异的理解,并激发他们去了解产生这一差异的社会历史背景和原因,从而使他们获得跨文化交际的文化敏感性,增强跨文化意识,便于中西交流和教学。
4 教学方式的改革
4.1 自主学习与教师讲授相结合
西方文化概论的本体知识教学要突破以往传统的以教师讲授为主的方式,学生自主性的发挥往往只是通过教师提问、学生回答的单一方式来进行。教师要通过多种方式培养和提升学生的自学能力,就某些教学内容简单、学生熟悉的章节可以安排学生自学,教师只是指出该部分的知识要点、重点和难点,课上课下给予学生答疑。另外,可以通过网络平台,给予学生自主学习的机会,比如提供学生武汉大学西方文化概论的精品课程网站;针对每个章节,根据学生的知识储备情况,提供课前预习知识;根据学生课堂上的学习情况和知识点的掌握情况,提供课下巩固和拓展知识。
4.2 开展专题介绍和讨论
西方文化概论课程的教学内容安排是遵循时间线索、分历史阶段来展开讲授的,突出的是阶段性特点,缺乏对宗教、科技、哲学等专门文化领域进行全面纵向的总结和归纳,缺乏对各文化领域的横向对比;因此,教师可以开设西方宗教、西方科技、西方哲学、西方教育等多个专题,将学生分成多个小组,以小组为单位各选一个专题进行研究,通过资料收集、整理、分析和总结,撰写报告,最后再全部展开讨论。
4.3 强调中西文化对比
对外汉语专业学习西方文化的最终目的,在于“知己知彼”,通过“知彼”更好地“知己”,从而减少和消除对外汉语教学中由于文化差异引起的隔阂和冲突,更有利地推动对外汉语语言和文化教学。在西方文化概论的课程教学中,要引导学生将西方文化的知识点与相关的中国文化进行对比,鼓励学生从中发现规律和特点。
5 课程测试
篇2
关键词： 当代大学生 价值观 文化维度模式理论 第三文化
在跨文化交际研究中，文化价值观是一个至关重要的问题，可以说是跨文化交际的核心。因为交际本身在扮演着传递文化价值观的角色的同时，也直接受到价值观的冲击与影响，产生变化与形成不同的形态。文化价值系统是评估一群人行为的理想或标准，它代表一组经由学习获得的法则，这些法则是用来解决文化所碰到的问题与如何做决策的依归。
既然文化价值观是举止行为的一组评判的法则，它们无法经由感官来直接观察，必须从实际生活的面向才能观察归纳出来。因此，为了研究文化价值观，可以把文化价值观更进一步具体化到文化价值取向的层次，以便使用实证的方法加以观察研究。荷兰心理学家Hofstede（1983，1984）从组织传播学的角度，发展出一套广为引用的文化价值取向模式，把文化价值归纳为五个基本的维度：个体主义/集体主义、权利距离、男性化社会/女性化社会、不确定性规避和时间取向。作为跨文化交际研究的核心，文化价值观直接影响着交际的过程与结果。Hofstede的文化维度模式为定量研究文化价值观提供了可操作的变量，不少后续的实证研究证明它具有很强的解释力和预见性。中西方的文化价值观在每个文化维度上都体现出差异，这的确给跨文化交际带来了不便。我们在承认中西方文化价值观差异的同时，更要考虑到文化价值观的动态性特征，要看到中西方在文化价值观上的发展变化趋势。
文化价值观是一个民族文化中最深层的部分，具有很强的传承性特征。但是更加值得注意的是，由于中西方交际的不断深入，文化价值观逐渐呈现出适应性调节的变化性特征。当代大学生接受着中西方文化的熏陶，思维活跃，观念创新，在他们身上也可以看到文化价值观的变化及发展趋势。随着科技的发展，经济的全球化，广泛的移民潮，以及多元文化的发展，中西方之间的差异在逐渐缩小。因此，一味地强调中西方在文化价值取向上的差异，只注重差异比较研究，不仅不利于跨文化交际的发展，反而会阻碍中西方的文化交流。我们可以看到Hofstede的五个文化维度所体现出的文化差异不是静止不变的，而是随着文化间的交流而不断变化着的。当代中国大学生代表着最先进最前沿的思想，在中西方文化的相互影响下，他们的文化价值取向可以代表中西方文化价值观的发展变化趋势，为跨文化交际的研究带来全新的动力。
在跨文化交际研究中，学者们对于文化价值观一直给予极大的关注。美国的人类学家Kluckhohn与Strodbeck最先使用“价值取向”这个概念，提出了五项人类社会共同面对的普适性问题，并针对每个问题提出三种价值取向。美国的人类学家Edward T. Hall（1976）提出了高语境文化和低语境文化的概念，丰富了人们对跨文化交际中的交际与交际环境关系的研究内容。荷兰心理学家Hofstede是不同文化比较研究的创始人，他的文化维度模式在世界范围内都得到了广泛的应用。20世纪70年代末和80年代初，Hofstede对世界五十多个国家的文化进行过调查、分析、比较，两次在IBM调查了11.6万名员工，从大量的调查数据着手进行研究，试图找出能够解释导致大范围内文化行为差异的因素，他指出所有的差异都可追溯到基本维度中的一个或几个中。这些维度是：个体主义/集体主义、权利距离、男性化社会/女性化社会和不确定性规避。考虑到孔子的儒家思想对东方国家特别是中国的影响之后，Hofstede在前四个文化维度的基础上增加了第五个维度――时间取向。Hofstede的文化维度模式是迄今世界上最大规模的文化价值观调查研究，自问世以来一直是海外学者进行跨文化研究的主要工具之一，对跨文化研究产生了巨大的影响。近30年来，国际上出现了以Hofstede文化维度模式为基础的研究成果，范围涉及社会学、心理学、组织行为学、跨文化交际学、会计、金融等领域。
文化价值观是解释人们交流方式和信息理解差异的关键，胡文仲在《超越文化的屏障》中以“贯穿一切的红线”比喻其在跨文化研究中的重要性。但是，我国对文化价值观的研究仍处于借鉴引入阶段，很少有突破性的进展和理论上的创新，至今还未产生较有影响的理论或测量工具。国内对于价值观的研究许多都采用了Hofstede的文化维度模型，或证实（以五项文化维度为理论基础对比中西方文化差异），或补充（进一步细化五项文化维度模式），或质疑了原理论（批判文化维度两极划分的现象）。大部分的研究重点更侧重于分析文化差异，由于此模式来自于IBM调查数据，因此更多地被应用于了解组织的文化价值取向。而且，就Hofstede的文化维度模型，每一项文化维度都有独立细致的研究，尤其是个体主义/集体主义与权利距离两项。但是，文化价值观不可能是静止不动的，随着跨文化交际的不断发展，中西方的文化价值观互相影响，不断发生变化。可见，仅仅研究文化差异是不够的，更应该看到中西方文化价值观的发展变化趋势。所以本文以Hofstede的文化维度模式为理论依据来研究中国当代大学生的文化价值取向，大学生是世界发展的未来，相信可以从他们身上看到中西方文化价值观发展的未来，希望可以为跨文化交际的研究提供一个新的视角。
从对吉林省各高校的大学生的价值观所进行的调查反馈的结果来看，当代大学生的价值取向已经发生了深刻的变化。依据Hofstede的文化维度模式理论，当代大学生在如上所述的五个维度上均有不同程度的西化。例如，大学生较以往更加强调自我、更加倾向于美国社会所倡导的个人主义，渴望个性独立，渴望更多地靠个人的能力和智慧来解决问题，而并非像从前那样过分依靠集体的力量。从男性化与女性化的角度来看，当代大学生无疑已经摆脱了过去重男轻女的偏见陋习，中国社会也早已不再是男权社会，如今的大学生提倡男女平等，尊重和保护女性成为了他们思想意识的主流。不仅如此，在学习和工作中，他们的竞争意识也展现得并不明显，相反，重合作、讲平等的意识凸显出来，解决问题时靠的更多的是沟通而不是冲突，这种欧美国家的女性化社会特征已渗透到当代大学生的生活和思想意识之中。从权力距离的角度来分析，传统的上级特权观念已被当代大学生所摒弃，他们认为上级是“和我一样的人”，不接受管理特权和上下级平等意识在大学已成为不成文的规定，这同传统中国的特权观念形成了鲜明的对比。由此可以看出，作为客文化的西方主流文化在全球化的大背景的推动下，深深地影响了中国当代大学生的思想意识和行为习惯，而作为主文化的中国传统文化受到了来自西方主流文化的冲击，在当代中国大学生的价值体系中或淡化或与西方价值观相融合，形成第三文化。
由于主文化和客文化的不同，主文化又无法适应这种巨大的文化差异，进而形成了完全不同于主文化与客文化的新的文化体系。但是第三文化在形成过程中存在着不确定性和不稳定性，尚未完全成熟的大学生在选择和树立文化价值观时并不能够准确甄别某种价值观的正确与否，因此他们在选择和树立文化价值观时需要正确的引导和帮助。作为高级人才培养机构的大学有必要提出系统的、正确的、行之有效的方案，引导大学生在中西方文化价值观交融和冲突的过程中，选择正确的价值取向并树立正确的价值观。因为这对中国传统价值观的发展，中西方文化价值观的融合，构建社会主义核心价值体系都具有重大而深远的意义。
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篇3
论文摘 要：自古以来，动物词汇与人类文明密不可分，它们承载着丰厚的文化内涵。本论文着重通过对英汉两种语言中动物词语的比较，体现出它们独特的内涵意义，并最后总结出翻译这些动物词汇时应该注意的问题。
一. 引言
中国从原始的氏族社会开始就有图腾文化，图腾信仰实质上是原始的自然崇拜和原始的祖先崇拜观念相结合的产物，是一种人格化的自然崇拜观念，龙便是很好的图腾崇拜的代表。但是龙的形象在英语文化中则全然不是这样的象征意义，龙在西方表示邪恶和丑陋的意思，其形象在两部动画—《怪物史莱克》和《花木兰》里就有很好的诠释。
因此“a dragon of woman”是“凶悍的女人”的意思，而不表示“龙女人”。词的人文涵义往往能折射出该民族特定时期尖锐的社会矛盾，如妇女的地位和种族歧视等（戴 2001: 1）。英语中的动物类词语用来指女性时，贬义词多于褒义词或中性词，在美国俚语中就更加突出了。如“cat”指“心地恶毒的女人”，“dog”指“”，“pig”指“”等等，这些词语的文化内涵的人文性毫不掩饰地透露出了对女性的鄙视，反映出了女性社会地位的低下（胡 2004:64）。鉴于东西方民族人文心理等各种差异，我们在翻译的时候一定要谨慎处理，照顾中西方不同的文化心理。比如在翻译“亚洲四小龙”要翻译成“four tigers”， 而不能翻译成“four dragons”。
二．中英文动物名称的文化内涵比较
（一）文化内涵基本对等
在中西方两种民族文化中，猪都有“脏，丑的”涵义，所以肥的像猪可以翻译成为对应的英语“as fat as a pig”； 而云雀都有快乐活泼的意思，所以有“as happy as a lark”和其完全对应的中文“像百灵鸟一样快乐”；猴子在两种文化中都是调皮的玩物，所以“拿别人当猴耍”可以翻译成“make a monkey out of somebody”。
（二）不对等现象或文化缺省现象
众所周知的龙在中西方有不同的文化内涵，代表性的还有狗等。狗在西方表示“友谊”，是人类忠实的伙伴，其褒寓意如Old dog will not learn new tricks(老人学不了新东西)； lucky dog(幸运儿)等。但是狗在中国人的心目中往往带有贬义，所以有很多带有贬义色彩的成语如“狐朋狗友”，“狗仗人势”等。如果你在中国也用You are a lucky dog就可能会产生不愉快的情绪。当汉语的 “走狗”译成running dog，西方人感觉这狗很好而且很可爱，活蹦乱跳的。An old dog likes him never barks in vain. Whenever he barks， he always has some wise course句中的“an old dog”“老狗”，汉语中是骂人的词，而英语中却指“年事已高，却经验丰富的人”，故为“行家老手”之意，对应过来就像汉语中的“老马识途”中的“老马”。故这句英语译成“像他这样的行家老手，从来不会随便发表意见，一旦发表，总有高见”。
三.翻译时应该注意的问题
在翻译中英文有关动物的文化内涵词时，有以下几种情况：1. 甲乙语言中有相同的喻意但是设喻形式或喻体略异。2. 甲乙语言中喻意相同，但是喻体相异，即意合而“形离”。3. 甲语言中喻体带有浓厚的文化色彩，乙语言中只存在与之有相同喻义的表达法（卢 2006:297）。
（一）直译
对于中西方文化对等的动物内涵，我们尽量采用中英文中为大家普遍接受的翻译， 这样既没有歧义，又易拉近中西方人的距离。如前面提到的中英文基本对等的动物词语天鹅，猪，鸭子等等。天鹅在中国人的心目中就是优美，所以翻译是就直接可以说“as graceful as a swan”， 在形容人的姿态笨拙的时候就可以说“as clumsy as a duck”。
（二）意译或取其比喻义
虽然中西方文化中有很多相似的表达，文化内涵意义相同的地方也时常碰到，但是作为两种不同的语系，其大多数的文化内涵是不相似的或者是完全不同的。对于中西方民族文化内涵不同或者相反的词语，要异译或直接取其比喻意。例如，虎在中国人心目中是动物之王， 如“山中无老虎，猴子称霸王”， “狐假虎威”等都表示虎的权威。但是在西方文化中，虎恐怕要退居二线，让位于狮子了。所以在翻译这些的时候一定要做相应的调整，如“the lion—king of animals.”翻译成中文则是“老虎—山中霸王”。 “深入虎穴 ”翻译为 “ beard a lion in his den”。有些英语短语在中文中很难找出对应的有相同文化内涵的动物名称时就要去其动物名称的词语，灵活得取其比喻义，如“as merry as a cricket”，“as cunning as a dead pig”， 要分别翻译成“非常快活”，“十分狡猾”。
四．结论
本论文从比较分析了动物词汇在中英两种文化中的不同内涵，结论得出：文化内涵相等或极大相似的文化内涵词可直译；而对于具有相似内涵的动物文化词，翻译时要做相应调整；最后对于中英文化中完全不同的文化内涵词，要意译或取其比喻义。
但是就翻译时是否要考虑受众心理的问题，在我和一位著名的法国作家交谈的时候，他曾经在提到美国作家大卫·霍克斯翻译的《红楼梦》时，非常不解甚至是愤慨。他认为杨宪益的译文很好地传承了中华民族特有的文化，而霍克斯预想将中国文化变成西方人的东西，反而弄巧成拙，既失去了中国文化的原有韵味，也不是完全的西方人的红楼一梦。这位法国作家进一步解释说，古典的东西就是原本的富有文化底蕴的东西，而读书的期望就是要吸收原本的实实在在的东西，所以翻译时一定要忠实于原文，不要随意篡改原本的东西；即使考虑到读者的接受心理也不行。所以对待这些不同内涵词，翻译时一定要综合考虑，审慎处理。
参考文献：
［1］ 戴水姣.《英汉动物类词语的文化内涵浅析》［J］ 外语教学16期
［2］ 郭建中. 《文化与翻译》［M］ 中国对外翻译出版公司，1999
篇4
[关键词]通识教育 英语专业 课程改革
[作者简介]许卓(1975-)，女，吉林吉林人，长春大学外语学院，讲师，硕士，主要从事英语教育，英美社会与文化研究。(吉林 长春 130022)
[中图分类号]G642.0 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985(2012)06-0103-02
一、引言
改革开放三十多年来，中国高等教育中英语专业的发展尤为迅速。张绍杰等在《外语学科博士研究生教育：问题与对策》中就指出至2008年全国各类院校兴办的本科英语专业已达一千余家。这表明英语专业经历了一个“跨越式”“超常规”的发展历程，随着具有较强英语教学背景的经管、外交、法律、新闻等专业的独立发展壮大，英语专业自身的定位问题成为该专业进一步发展所面临的严峻挑战。人们开始从更广的视角思考和讨论英语专业的课程改革问题。其中胡文仲在《突出学科特点，加强人文教育――试论当前英语专业教学改革》中就针对如何加强英语专业的通识教育、如何进一步明确英语专业的学科性质、如何拓展英语专业的学术研究领域、如何界定英语专业的核心课程、如何平衡外语技能的训练和专业知识的传授、如何规划英语专业的师资发展、如何提高英语专业学生的思辨能力和创新能力、如何培养高层次英语人才等方面提出一系列亟待解决的问题。通识教育自19世纪在西方出现，如李曼丽在《通识教育――种大学教育观》一书中所指出，该教育理念突出“非功利性、非职业性”教育，致力于培养“健全的个人和自由社会中健全的公民”。他山之石可以攻玉，笔者将就通识教育对我国英语专业教学改革的借鉴作用谈谈个人的几点思考。
二、通识教育的起源与发展
1 通识教育的起源。通识教育(general education)源于亚里士多德提出的自由教育(liberal education)。19世纪初，美国伯德学院的帕卡德教授首次将通识教育与大学教育联系起来。著名的高等教育家赫钦斯是美国通识教育的领导者，他指出“没有通识教育，就没有太学。教育的目的在培养人类的智慧，由此发扬人性，以成“完人”。通识教育是关于人的生活各个领域的知识和技能的教育，是非专业性的、非职业性的、非功利性的，其涉及范围宽广全面。中国著名学者甘阳在推广中国通识教育过程中借鉴美国的有益经验，指出哈佛的学生不管学哪一个专业，都必须接触到自然科学、历史分析、文学音乐艺术、道德推理、外国文化这五个范围的知识。美国通识教育虽然科目很多，但人文教育是美国通识教育的最核心的内涵。
2 通识教育在中国的发展及问题。中国的通识教育的起点是1995年国家教委在华中科技大学召开的第一次素质教育会议(在我国通常把通识教育叫做素质教育)，到2009年全国已经有一百多所院校建立了大学生素质教育基地。具体操作上，大部分高校是把通识课程等同为素质课或选修课，学生在本科四年内修满规定的学分(10～16分)即可。甘阳对国内外通识教育考察后认为目前中国通识教育有几个主要问题，如通识教育课程太多，在很多学校被等同于选修课，很多学生是混学分来完成；通识教育的共同核心课没有合理地建立起来，通识课程和专业课程没有理顺，不能持续发展，通识课程没有相应的深度等等。为了不让通识教育流于形式，他建议在有限的学分和时间的限制下，把精心设计少而精的几门“共同核心课程”作为第一步，建议文理科可开设不同的核心课程，但不管是文科还是理科，有两门核心课程――中国文明和外国文明都应该是必修的，而且要严格要求，必须要进行经典阅读，要尽可能采取小班讨论和撰写论文的方式。
三、英语专业发展现状
为适应21世纪国际化经济时代的要求，教育部于2000年4月批准实施了《高等学校英语专业英语教学大纲》(以下简称《大纲》)。《大纲》规定：“高等学校英语专业培养具有扎实的英语语言基础和广博的文化知识并能熟练地运用英语在外事、教育、经贸、文化、科技、军事等部门从事翻译、教学、管理、研究等工作的复合型英语人才。”《大纲》把英语专业的课程分为英语专业技能课程(指综合训练课程和各种英语技能的单项训练课程，即听、说、读、写、译等技能训练课程)、英语专业知识课程(指英语语言、文学、文化方面的课程)和相关专业知识课程(指与英语专业有关联的其他专业知识课程)三种类型，《大纲》建议这三类课程在英语专业课程总学时分配的比例分别是67％、15％和18％。
现在《大纲》实施已十年有余，英语专业的现状总体问题较多，如胡文仲等所指出的：课程结构不尽合理，语言技能类课偏多，文学文化类课偏少；课程内容低水平重复，深度广度不够；教材的选材偏重日常生活，口语化明显，文化内涵偏低；阅读量远远不够，写作练习不足；选修课繁杂，学分普遍下调；教师任务过重，科研压力过大。尤其在实践层面，过于重视“技能培养”，忽视“人文教育”。另外，郝红梅在其《我国高等学校英语专业课程设置调查与研究》的论文中也指出相关专业知识课程较集中于经贸方面，其他方面课程则普遍较受“冷落”；学生的选课普遍偏重教育类和经贸类课程。英语专业四年的专业课程总学时比《大纲》最低要求普遍少100～300学时，英语专业知识课程和相关专业知识课程的学时则与《大纲》要求相去甚远。
语言本身兼具工具性和人文性，但我国外语尤其英语专业教育严重强调语言的工具性，而忽视人文性。究其原因是在市场经济的背景下，功利主义成为教育的指导原则，实用性、应用性教育成为我国教育哲学的主流。以此功利主义哲学为主导必然导致教育的偏差，如李林等人从通识教育视角审视英语专业建设的现状，指出现在外语专业课程设置上就是将技能训练放在首要地位，各类文学和文化类课程被太幅度削减，课时大幅度压缩。结果导致外语专业的毕业生人文基础薄弱。对西方文化了解肤浅，对中国文化知之甚少，学生缺乏深度思考和独立判断，与通识教育的目标――培养“完整的人”“健全的人”和“自由社会中的健全公民”相去甚远，所以英语专业改革的重点是迫切需要通识教育的融入。
四、通识教育对英语专业教学改革的启示
1 达成外语专业人文性的共识。新人文主义(Neo-human，ism)教育思想认为学生接受教育是为了他(她)个人的发展需要，学生的人格完善和全面发展是教育的终极目的。无论在国内还是西方国家，人文主义教育都是高等教育之本。在英美等西方国家，人文主义体现在大学理想上。约翰・亨利・纽曼(John Henry Newman)曾提出：大学教育的目的是发展人的理智，大学的真正使命是“培养良好的社会公民”并随之带来社会的和谐发展。他强调文法、古典文学和哲学等传统人文课程，认
为这些课程应为训练智力服务。鉴于此，在当代西方的很多大学(包括理工科大学)里除了重视专业教育之外，还强调通识教育。在通识教育课程里，文学、艺术等是其中必修课程。语言具有人文性，正如胡文仲所言，语言是一种文化代码，学习一门外语就意味着学习它所构筑的一整套文化视界，获得一种新的对世界的看法。美籍华裔教育专家高燕定在观察研究美国教育二十余年之后指出，在美国的大学，外语专业的学习不仅仅关注语言本身如词汇、语法和文章结构、翻译等，而是把语言作为切入点，进一步研究该国的文化、文学、艺术、政治、历史、宗教、社会和经济等。作为通识教育核心课程的外语教育，其培养目的更重要的是人文知识的传承与人文素养的提高。
现在关于英语专业学科定位也有很多讨论，如虞建华在《谈我国高校英语专业“两个走向”问题――兼及英美文学教学》中就指出，不同院校英语专业层次不同，师资力量发展不平衡，有的将自己定位为“应用英语专业”，有的定位为“英语语言文学专业”。但笔者认为无论如何定位，都应该有这样的共识，即任何英语专业都绝不能受语言工具论及功利主义哲学的影响，忽视学生人文素质的培养。语言技能和人文素养的培养必须兼具，当然可以根据自身不同的专业定位有相对的专业侧重，如“应用英语专业”可以以语言应用为导向，主要培养学生的英语运用能力，而“英语语言文学专业”则可以凸显外语优势的人文教学，培养跨文化交际的能力。
2 完善课程设置。鉴于英语专业要注重人文性的共识，对待现行课程设置不合理之处就要进行相应的改革。首先是《大纲》建议的英语专业技能课程、英语专业知识课程和相关专业知识课程这三类课程在总学时分配的比例(67％、15％和18％)应重新调整，尤其是专业技能和英语专业课程比例差距太大，在不增加现有总课时的前提下，降低技能课课时而提高英语专业课程的比例势在必行。
另外是课程设置的阶段问题。目前《大纲》建议英语专业一二年级周学时是14～15，但专业课程只有在二年级才开始开设，而且两个学期各仅有每周2学时，专业课程到三四年级才增加，到四年级达到最多，两个学期为每周6学时。但具体实施起来专业课程学时很难保证，近年来受考研和就业等因素的影响。从大四上学期开始很多学生就难以踏实学习，很多学校在课程设置上大四下学期就不安排课程，把整个学期都留给实践环节(毕业实习和毕业论文)。所以前面郝红梅文提到英语专业四年的专业课程总学时比《大纲》最低要求普遍少100～300学时，被挤压掉的往往就是高年级阶段的专业课时。鉴于此，笔者认为，专业知识基础课程从大一入学的第一学期就应该开设，如《大纲》所列的“西方文化入门”就是一门专业基础课。北外从1980年开始开设，设置在二年级，每周2学时，开设一年。但这样一门专业基础课的现状是，在很多院校的英语专业课程设置中就从没有开设过，这种忽视专业知识课程的现状亟待解决。
3 摸索通识教育课程和英语专业课程的融合模式。随着通识教育在我国高校的开展，英语专业领域也在摸索英语专业和通识教育的融合模式，比如王正胜等人撰文强调英语专业课程设置要改革原有《大纲》三大类课程分法，提出在原有基础上增加开设通识教育类和实践实习类的五大类课程分法。笔者认为在中国高校的通识教育还处于摸索阶段的当下，英语专业和通识教育的融合亦可灵活应变，无须把通识教育和人文教育(或通才教育)进行对立。如前文建议对所有专业开设的两门通识教育核心课程――中国文明和外国文明，对英语专业而言这两门课程在《大纲》中均已有体现。和中国文明相关的“中国文化概论”属于相关专业知识类课程，而和外国文明相关的“西方文化入门”属于专业知识类课程，可见通识教育和英语专业教育并不对立，二者是相通的。具体实施方面也可因校而异，在通识教育开展好的综合性大学，以上两门课程英语专业的学生可以和文史哲类的其他文科专业学生以通识类课程在一、二年级同修，而对于没有大力开展通识教育院校的英语专业来说，这两门课一定要在专业课程体系里在一、二年级尽早作为专业基础课来开设。具体模式上应摒弃概论式的教学方法，鼓励经典研读、小班讨论和论文撰写，培养学生对中西方文明的兼容并蓄，训练英语专业学生长期以来欠缺的批判性思维。
我们必须要强调经典阅读的重要性。以英美文学课为例，现在很多院校英语专业的学生在非常有限的“英美文学”的课时内接触的只是英美文学史及选读这样蜻蜓点水式的学习，不要说文学课上。就是四年之内文学原著的阅读也极其有限，这和吴宓先生所说的“博雅之士；了解西洋文明之精神；熟读西方文学之名著，谙悉西方思想之潮流……创造今世之中国文学；汇通东西之精神思想，而互为介绍传布”是大相径庭的。
除了以上核心课程的要求之外，英语专业其他人文素质选修课的数量也要相应增加，比如开设英国社会与文化、美国社会与文化、国际关系史、文化研究理论与方法、中西文明鉴赏与比较等。但要注意一定要掌握度，课程的增加不要盲目，要根据各院校英语专业的学科定位和师资力量量力而行。
最后，还要强调的是技能课和专业知识课也并非对立，完全可以将二者融合起来。所以胡文仲等在谈到英语专业加强人文教育时提出要提倡技能课程知识化、知识课程技能化，不能依靠简单增加课时的方法来实现人文通识教育的目标，而是通过全面整合人文教育与英语教育来构建一个具有深度和广度的真正意义上的英语语言文学学科。
篇5
令人抓狂的文科计算机
说到北大的通识课程，文科计算机，是最让中文系的我抓狂的，估计我不孤单，大部分学中文的都为此风中凌乱。
北大要求所有文科院系的学生必须修满文科计算机（上）、（下），共4个学分。大一上学期，我们学的是文科计算机（上），都是基础知识，简单来说就是office软件的运用，大家还能hold住。到了大一下学期学习文科计算机（下），我们痛苦地意识到文科计算机的课程可不是敲敲文档、做做PPT那么简单了！
之前，我听学长学姐们说过文科计算机（下）的课程有多么虐人，却不晓得“虐法”。上了一次课后，我才知道，原来我们要学习一些比较“高大上”的计算机知识了！这些知识包括数据库、多媒体、网站制作和编程等课程。当然，我们不是每一个课程都学。文科计算机（下）是每个老师根据自己擅长的方向来讲课的，比如唐大仕老师的程序设计与运用，邓习峰、吴云芳和钱丽艳老师的网页制作，常宝宝老师的多媒体课程等。学生可以根据自己兴趣的方向来选课，也可以根据从学长学姐那边流传的各位老师的口碑来选课。
对于很多学生来说，选老师比选兴趣的方向重要得多！归根结底，绩点（即GPA）是指挥棒。绩点是每个学期算的，如果这个学期中有某一门课的成绩特别低的话，就会拉低绩点。我绝对不想因此成绩难看。所以，选哪个老师的课就非常关键了，将决定我这一学期的生存状态和生存难度。热心的前辈推荐给分比较厚道、课程难度又不大的老师。当我看到选课系统上常老师的课超出五六倍的选课人数，我望而却步了。不得已，我选了刚到北大执教、教网页制作的邹老师的课。我的想法很简单――刚上任的老师给分应该厚道一些吧。然后，我无知地开始了一个学期噩梦般的制作网站的旅程。
邹老师为人非常nice，课下很关心同学们的学习情况，不过，他每周都会留制作网页的任务，每次的作业都打分，和期末的成绩关联。当然，一开始只是一些简单的任务，比如，点开一张图片后会有文字的解说或者有某一个动态的效果等等。后期的任务就越来越难了――因为我们要写javascript这种“艰深”的脚本语言。Javascript可以使网页的页面产生动态的效果，可是编写这个脚本语言却是个大难关，因为一个符号或者字母的疏漏就会达不到预期的效果。期末的时候，邹老师要求每个学生必须上交一个网页的作品，并计入期末的总分。为了拼绩点，我开始了刷夜写脚本语言和制作网页的辛酸历程。为了能够上交一份满意的网页，我每天中午泡在图书馆写网页代码，那段时间我真的明白了为啥大家总戏谑地说学计算机的人是“码农”，真是天天泡在代码的世界里。
码农的活儿还真不简单，需要耐心、细心，再耐心、更细心。经过一个多月的煎熬，终于在期末前，我把一份编好的网页发给了邹老师。老师对我的评价还挺中肯：“看来你是下了功夫的。”当时我的心里乐开了花，作为一个文科生，如果没有文科计算机课程的步步紧逼，也许我只会满足于简单地运用一些office软件，不会想到计算机的世界有多么奇妙。卯足了干劲儿、认认真真地学习了编程后，我不仅拿到漂亮的成绩，对网络的世界多了一分笃定。嘿嘿，后台，我懂的。
害怕诗歌却选了门英美古诗课
大类平台课是指北大文科院系的学生必须选择一部分不是本专业的、由其他文科院系开设的专业课程，一般是指中文系、历史学系、哲学系、艺术学院、外国语学院的课程。选择大类平台课就是选择其他文科院系的专业课，必须和这些专业的本科生一起上课，因此难度比起通选课要高很多。我个人比较喜欢英语，所以选了英语系开设的大类平台课。大三，我选了英语系郝田虎老师开设的Western Culture（西方文化）课程，除了想提升英语水平之外，我也希望通过这门大类平台课为自己将来学习比较文学专业铺路。
郝田虎老师是一个从外貌到言谈举止都十分有趣的老师。他从哥伦比亚大学博士毕业以后到北大任教，最擅长的是讲授英美诗歌。所以郝老师的“西方文化”课，名为“西方文化”，实际上是英美诗歌选读。我一向是害怕读诗的，因为我总也搞不懂诗人在想什么或者诗人的作品想表达什么。不过，既然已经误打误撞地选上了课，我就想咬咬牙坚持下来，试一试学诗的难度。课程开始时，郝老师给大家定了一个学期的syllabus，必须完成3次课堂任务，1次期中测试和1次期末测试。3次课堂任务包括2次课后作业，通常是自选角度进行解读某一首诗，还有1次是presentation（课堂展示），这是北大英语系的一个特色――因为presentation代表的是英语的理论和实践结合的展示过程，也就是show time，是希望学生能把所学的和所想的展现出来，启发学生的创造性和积极性。期中和期末的测试是考察学生的知识水平，形式比较简单，就是名词解释、默写诗歌和赏析诗歌等。
对于我这个害怕诗歌的人来说，选上了这门课真是头大。英美文学中的经典诗歌，其实是名副其实的古诗，就像中国的古诗一样，有些词是古英语单词，因为不常见，所以长得很奇怪，发音也很奇怪。郝老师让我们把规定的十几首很长很长的英文诗歌背诵下来，印象比较深的有莎士比亚的十四行诗、约翰弥尔顿的失乐园等。背诗的过程对我来说真是痛苦，面对各种奇怪的发音，我始终觉得自己不像活在现实里的人。一开始，我经常躲在图书馆的一个小角落里读诗和背诗。后来发现自己一个人总也背不好，于是拉上了两个一起选课的中文系小伙伴，成了形影不离的三人组，一起在图书馆背诗，互相监督。
这门课上的presentation非常有趣，每个同学都可以选择以role play的方式参与其中。比如我们三人的presentation展现的是英国浪漫主义诗人叶芝的一首著名诗歌《当你年老时》（When You Are Old），我们以编一个小短剧的方式来展现这个主题。其他的小组，有选择莎士比亚的《十四行诗1》，有选择米尔顿的《失乐园》等来表演。总之，每个小组都有不同的表演主题和方式，你会发现身边的同学活灵活现地扮演公主、国王，甚至是某种动物，这是课上大家最欢乐的时候。结课时，因为自己的努力，拿到了高分，更重要的是，我与这些并肩作战的朋友们建立起了深刻的革命友谊，也为自己未来的学习铺路。
在研究生阶段，我的研究方向是比较文学与世界文学，这个学科要求学生能够贯通东西方文学的脉络，尤其是对东西方诗学的平行研究和影响研究。因此，本科时期郝田虎老师的大类平台课成为了我打通东西方诗学比较研究的捷径。比如，英美诗歌和中国诗歌在思想上有一定的相通性，英国的浪漫主义诗歌对中国的现代文学产生了深渊的影响――中国现代文学史上曾经出现过一个诗歌群体叫湖畔派，效仿的就是英国文学史上以华兹华斯、柯勒律治为代表的湖畔诗人群体。当年在郝老师的课上，我没能够意识到这门课带给我的益处，但通过研究生阶段三年的学习，我深切地感谢那个学期里老师的各种“折磨”。
通选课里的神仙老师们
北大的通选课是让人爱恨交加的！所谓“通选课”，是北大为了提高学生的综合素质、摄取各个不同领域知识而开设的选修课程。顾名思义，“通选”就是全校同学都可以选择，不受本专业限制。北大的通选课分成ABCDE五个大类――A类主要指自然科学类的课程，主要以物理学院、数学学院、化学学院这三个院系开设的课程为主；B类课程主要指社会科类的课程，主要由社会学系和新闻学院开设；C类主要是心理学系、哲学系开设的课程；D类课程由历史学系开设；E类主要由外语学院和艺术学院开设。在北大，热门的通选课往往在上课的时候找不到座位，站着上课是家常便饭，因为这些热门通选课吸引的不仅是北大本校的学生，还有很多其他高校的学生以及上班族慕名而来。
为什么说通选课让人爱恨交加呢？因为我作为中文系的学生，对A类和C类课是从开课时的全然不懂到结课时一知半解的学习过程，因此每每到期末考试或交论文的时候，我就觉得特别头疼。好在A类课一般是以论文为主，因此上课的内容不是最重要的，通过广泛阅读并积累论文的材料是赢取高分的关键。我选的A类课程是医学发展概论，这门课每一次都由不同的老师来授课，这些老师可以说是中国医学界的大师级人物了。从外科、中医科到产科……虽然听课时我一知半解，但是学了一个学期，医学发展概论让我认识到生命的奇妙和美好。
B、D 和E类的课程是我很喜欢的课。比如，我在大一的时候选了新闻传播学院关世杰老师的《跨文化交流学》，这门课程是打通不同文化之间交流方式的课程。关老师是一个十分和蔼的老爷爷，在课上经常给我们讲如何去颠覆对世界各国的刻板印象，去找到一个正确认识世界的角度。关爷爷上课的方式十分灵活，比如他经常开展讨论课和展示课（presentation）。期中考，关爷爷布置的任务是，选择自己曾经去过的国家或国内的城市作为展示的主题，向大家介绍当地的文化。班上的同学有的去过土耳其，讲的是土耳其的烤肉文化；有的去过日本，就把大和民族的文化娓娓道来……这门课简直就是一门身在中国放眼世界的课，棒极了！
作为跨文化交流学的资深专家，关爷爷精通中国文学和西方文学的一些有趣的异同点，这对我在研究生阶段学习比较文学和世界文学有很深刻的影响。比如，关爷爷曾经问我们一个很简单的问题：中学教材里把李白定为“浪漫主义诗人”，把杜甫定为“现实主义诗人”，但他们真的符合西方文论里“浪漫主义”和“现实主义”的概念吗？再比如，关爷爷喜欢看元杂剧，但是他不认可中国的元杂剧的悲剧色彩就等同于西方文论中的悲剧概念。这些问题是关爷爷在课上提出来的很有趣的话题，在上这门课之前，我总是谨记着中学教材里面刻板的知识点，却从没有对这些知识点多问问为什么，关爷爷中西对比的方式，促使我重新思考这些老问题。
篇6
关键词： 胡文仲 文化 跨文化交际
近些年，外语教师开始关注和重视文化与跨文化交际，他们发现外语教学并不是简单地教些语音、语法和词汇，交际能力的培养对学生来说至关重要。在我国文化与跨文化交际研究方面，胡文仲教授堪称鼻祖。先生从20世纪80年代初就意R到文化对语言教学的重要性，在随后三十多年的研究中，他颇为重视和文化有关的跨文化交际这门学科的建设和发展，先后在外语类核心期刊上发表了一系列论文，全面介绍跨文化交际学的发展、研究外语教学与跨文化交际学的关系及如何开展跨文化交际研究。他还主编、编选了数本与跨文化交际相关的著作和文集，如《跨文化交际学概论》、《超越文化的屏障》、《跨文化交际面面观》、《跨文化交际与英语学习》、《跨文化交际学选读》等。此外，先生还撰写了《英美文化辞典》。这些论文和书籍为我国跨文化交际学的发展与跨文化交际研究提供了重要参考。本文将对先生自20世纪80年代以来几十年的研究进行梳理，粗略划分为三个阶段，并将选取三个阶段中有代表性的论文进行综述。
胡文仲先生1935年生于天津，1951年初入北京外国语学院英语系学习，1954年本科毕业后留校在翻译班及师资班进修。自1957年起先生开始在英语系任教，1979年去澳大利亚悉尼大学进修，1981年获得文学硕士学位回国，之后在英语系继续从事英语教学工作，现任北京外国语大学外国文学研究所所长、《外国文学》主编。
胡文仲教授早期就认识到文化在外语教学中的重要性，并提出“跨文化交际教学是文化教学沿革”的观点，认为在“文化真空”中进行英语教学是不可能的。据笔者统计，80年代初至今，先生在国内有影响力的外语期刊上发表和文化与跨文化交际相关的文章共计23篇，现按时间顺序由近及远列表如下：
1. 80年代的研究
80年代先生发表了以《文化差异与外语教学》为代表的5篇论文。在《文化差异与外语教学》这篇文章中，胡先生通过例证法提出“学习英语不能不同时注意中西方文化差异”这一观点。然而，在长期的英语教学中，由于大家对中西文化差异重视不足造成在英语写作或口语中经常犯“语言形式表达无误，而不合乎西方文化情理”的错误。此外，权威机构编撰的英语教材也存在类似的问题：只重视语言形式而忽视社会意义，即忽视语言在实际场合中的运用。英语学习者对下列几组“对话”似乎都不陌生：
-What’s your name？ -My name is Li Hong.
-How old are you？ -I’m twenty.
-Where do you come from？ -I come from Nanjing...
-Where are you going？ -I’m going to the library...
这类对话是英语学习的开端，它们都是“中文思想+英文形式”式的表达，语法自然正确，却忽略了是否适合交际场合这一现实。除了在医院、移民局这类地方外，现实生活中我们很少会碰到“What’s your name？ How old are you？ Where do you come from？”这类私人性的问题。然而，若干年来一直使用的英语教材基本不会注意到这些文化、心理上的差异，学生又喜欢机械模仿，缺乏对语言学习中文化的意识。
如何让英语教育者和学习者注意并重视这个问题呢？胡先生在文章结尾处提出“以社会语言学的观点指导教学”的合理性建议：（1）条件许可的情况下，外语院系除了设置语言学、社会语言学、教育学、心理学、文学等课程外，还应该增设社会学、人类学这类课程；（2）教师在教学中应该使用一定比例的国外出版的外语教材，在自编的教材中多用一些“真实材料”（authentic material）；（3）教师引导学生阅读文学作品、报刊时多积累文化背景、社会习俗、社会关系等方面的材料；（4）在课堂上，教师不仅应注意语言形式的正确与否，还应该重视语言运用是否得当；（5）充分利用图片、幻灯片、电影、电视等直观媒介；（6）充分利用外教资源，对外语学习者来说，和讲这种语言的本族人接触十分重要，在一定意义上，这种接触是其他方式所无法取代的；（7）开展汉英语言、文化比较研究，将研究成果运用于教学。先生80年代提出的这些建议很具前瞻性，甚至对现在的英语教学都具有重要的指导意义。
在《文化差异种种》[1]这篇文章中，胡先生列举了几个较为突出的文化差异的表现，比如中西方在“打招呼，致谢，表示谦虚，礼物的赠予和接受，身势语，观念”等方面存在很大差异。英语教育者在教学中如何做才能不断提高学生对文化差异的敏感度呢？胡教授提供了一些好的方法。首先是学生的态度问题。英语学习者应该努力尝试理解外国文化，不能认为异于我国文化的都是荒唐可笑的。其次是英语教育者要有意识地培养和提高学生对文化差异的敏感性。课堂上教师可以利用图片、照片介绍外国的艺术、雕刻、建筑、风俗习惯；可以利用大众传播工具，比如报纸、杂志、电视节目、广告等，选择与文化有关的一些材料让学生读，然后组织讨论；还可以放映介绍外国文化的短片及一般的外国影片；可以组织学生演剧、为某些外国影片配音，使学生在活动中体会外国文化的细微之处；可以请国外客人来校与学生接触，或做报告，或举行讨论，使学生有比较直观的感受；还可以让学生做翻译练习，引导学生注意那些包含丰富文化内容的词语（culturally-loaded words）；引导学生阅读专门论述文化和语言关系的书籍等，小说、剧本及社会学、人类学等方面的书籍。小说和剧本虽然不是为介绍文化而写，却有许多反映文化的生动例证。
在这个时期胡先生发表的其他与文化和跨文化交际相关的论文，有谈及论文化在语言学习中的重要性，有谈交际与语言的关系。总体来看，先生在这个阶段发表的文章主要是讨论教师如何将文化差异贯穿于课堂、学生在学习中如何提高文化敏感度。笔者认为，英语教育者和学习者应该把先生提出的那些建议铭记在心，并将之贯穿于语言教学和学习之中。
2. 90年代的研究
和其他时期相比较，胡先生90年表的文章数量较多。纵观这些文章，先生的研究已经不仅仅停留在浅谈文化对英语教学和英语学习重要这个微观层面，他的研究视角开始转向跨文化交际这个更宏观的层面，比如在此期间发表的论文《跨文化交际研究如何起步》[2]、《试论外语教学中的跨文化交际研究》[3]、《文化教学与文化研究》[4]。同时，先生开始参与以跨文化交际为主题的国际会议，关注跨文化交际研究的国际发展动态并发表《跨文化交际学在美国》[5]等相关论文。除此之外，胡先生开始着手文化辞典的编撰，在90年代期间发表了论文《关于编写文化辞典的探讨》[6]。因此，文化教学和跨文化交际开始进入英语教育者和学习者的视野，各大高校也陆续使用了相关教材。他在此期间对一些教材进行了推介和比较，相关文章有《迎接跨文化交际研究的新局面――评介最近出版的三本跨文化交际学著作》[7]、《介绍一套具有中国特点的交际英语教材》[8]和《一本不可多得的教科书――评〈欧洲文化入门〉》[9]。可以说，90年代先生研究视域的拓展及对一些文化教材的引荐为国内跨文化交际的发展、英语学习的引导发挥了不可替代的作用。
3. 20世纪后的研究
搜索中国知网，先生20世纪后在国内较重要期刊上发表的论文有6篇：《论跨文化交际的实证研究》[10]、《趋势与特点：跨文化交际研究评述》[11]、《跨文化交际课教学内容与方法之探讨》[12]、《评介英国出版的一部跨文化交际著作》[13]、《从学科建设角度看我国跨文化交际学的现状和未来》[14]和《跨文化交际能力在外语教学中如何定位》[15]。从文章名称可以发现，胡先生这个时期对跨文化交际的研究焦点继续关注在国际层面并进一步向实证方面延伸。在《从学科建设角度看我国跨文化交际学的现状和未来》一文中，先生把跨文化交际作为一门学科讨论并总结了我国跨文化交际研究长期以来的一些不足之处，比如研究偏重于外语教学，研究范围不够宽泛，研究视野不够广阔，其他学科的参与较为单一；提出跨文化交际研究的学科队伍水平参差不齐；学科研究基地建设需要加大投入等。这些问题确实是跨文化交际作为一门学科发展进程中出现的值得大家关注并加强的方面。对于一门新兴的学科，胡教授的这些观点具有极其重要的指导意义。
4.结语
本文对胡文仲先生在跨文化交际领域的三个阶段进行了综述，发现三个阶段虽然有相对明显的特征，但前一阶段后期的特征已显示出后一阶段主要特征的萌芽，正可谓承前启后，衔接无p，这恐怕也是历史发展的常态，任何历史分期似乎都难逃“人为干预”之宿命。论从史出，以史为鉴，由于“文化”与“交际”无处不在、无所不包之特征，中国跨文化交际研究30年来的一大局限是：凡是涉及语言与文化差异比较研究成果几乎都可“扔进”跨文化交际研究这一领域，这一表面风光景象提醒我们注意学科边界，因为当一个研究领域无所不包时，势必影响我们对研究对象的影响深度。笔者认为，中国跨文化交际研究对象的未来应更加注重学科相关概念的探讨，更加注意文化与交际的相关性研究，同时促成诸如跨文化商务交际一类分支学科的繁荣发展。此外，跨文化（交际）研究应该成为眼下外语专业学科建设的航向标。小而论之，英语专业中英语报刊选读课程最需要跨文化批评，孙有中主表的《跨文化视角》和《跨文化研究前沿》所选辑的大量论文就是明证；大而论之，英语专业任何一门课程几乎都与跨文化（交际）批评相关，有待全国跨文化（交际）研究者合力攻关。
参考文献：
[1]胡文仲.文化差异种种[J].教学研究，1985（3）：1-6.
[2]胡文仲.跨文化交际研究如何起步[J].外语与外语教学，1995（1）：2.
[3]胡文仲.试论外语教学中的跨文化交际研究[J].外语与外语教学，1993（1）：2-5+10.
[4]胡文仲.文化教学与文化研究[J].外语教学与研究，1992（2）：3-9+80.
[5]胡文仲.跨文化交际学在美国[J].外语研究，1994（1）：4.
[6]胡文仲.关于编写文化辞典的探讨[J].外语界，1995（4）：2.
[7]胡文仲.迎接跨文化交际研究的新局面――评介最近出版的三本跨文化交际学著作[J].外国语，1998（4）：3.
[8]胡文仲.介绍一套具有中国特点的交际英语教材[J].外语界，1991（3）：3.
[9]胡文仲.一本不可多得的教科书――评《欧洲文化入门》[J].外语界，1991（3）：58-59+60.
[10]胡文仲.论跨文化交际的实证研究[J].外语教学与研究，2005（4）.
[11]胡文仲.趋势与特点：跨文化交际研究评述[J].中国外语，2006（3）：4-5.
[12]胡文仲.跨文化交际课教学内容与方法之探讨[J].中国外语，2006（4）：4-8+37.
[13]胡文仲.评介英国出版的一部跨文化交际著作[J].外语教学与研究，2007（1）：69-71.
篇7
关键词：外语教育；传统文化；跨文化
在担任外语教师的职业生涯中，我们一直在思考，高校外语院系是否存在着有别于社会外语培训机构的独特价值？诚然，在师资质量、教学环境、国际交流、研究氛围等方面，高校具有社会培训机构难以企及的优势。但是，大学扩招、家长与学生乃至社会都关注就业率的现实，使高校外语院系沦落为高级的、过渡性质的培训机构。大学生或者希望从这里获得通过研究生入学外语考试的秘笈，或者希望通过四年或更长时间的学习掌握一门或两门外语以顺利找到工作，或者希望大学阶段的外语学习能够帮助他们取得理想的雅思、托福等出国留学语言测试的高分。事实上，教育与培训也有着本质的区别。培训意味着通过学习掌握技能，而教育则是通过教与学来达到扩增心智的目的。
在西方，大学被认为是西方或民族文化的守护者甚至是守门人。那么我国高等教育中的外语教学，在承载传统文化、综合培养学生能力方面，又担当了什么角色呢？联系我国外语教育的历史和现状，可以看出，无论是从学生个人发展，还是从高校人才培养、国家文化安全的角度，在高校外语教学中加强传统文化教育已经迫在眉睫。
一、加强传统文化教育有利于学生面对西方文化拥有健康的心态
大学之道，在于“育人”，而非“制器”。我国的传统文化当中，固然存在着糟粕，但更多的则是让我们民族生生不息的智慧结晶。众多的人口生活在这片广阔的土地上，历经几千年的发展，积累了正反两方面的经验，值得后人学习借鉴。《大学》开篇讲了八事：格物、致知、诚意、正心、修身、齐家、治国、平天下。梁漱溟先生总结道，“在儒家的领导之下，两千年间，中国人养成了一种社会风尚，或民族精神”，“这种精神，分析言之，约有两点：一为向上之心强，一为相与之情厚。”在高校外语教学中增添中国文化相关课程，不但可以让学生学习古人智慧、提高人格修养、奠定清明安和向上的心态，还可以培养学生对传统文化的认同感与自信心。“为人之道，修身为本”，通过对传统文化的学习，学生在“格物、致知”的同时不忘“诚意、正心、修身”，将来实现“平天下”的愿望，利用外语工具，充当中外交流使者。文化一词来源于拉丁字Cultura，意为耕作、培养、教育、发展、尊重，最初是指人对自然界有目的影响以及人自身的培养和训练。英国人类学家爱德华B.泰勒（Edward B. Tylor）在《原始文化》中对文化下了定义，“文化是一个复合的整体，其中包括知识、信仰、艺术、道德、法律、风俗以及人作为社会成员而获得的任何其他能力和习惯”。在其绵长的寿命中，中国传统文化包容吸收多种文化，放射影响周边地区。除了儒家文化这个核心内容外，我国传统文化还有其他丰富的内容，例如：墨家主张打破血统论和宿命论，只问是非曲直、贤愚勤惰；道家注重本体论与辩证法，“道法自然”，强调事物的自生自化；佛教强调因果报应、三种轮回的思想；范缜发表《神灭论》批判佛教教义的理论基础“神不灭论”；明代李贽著《藏书》68卷，公开反孔非儒，称《六经》、《论语》、《孟子》“乃道学之口实，假人之渊薮也”……这些思想从不同角度理解世界，彼此交锋碰撞。学习中国传统文化，有利于提高学生的思辨能力，不是被动地全盘接受某一种思想，而是对不同文化内容进行对比思考，寻找自己的答案，从而找寻自己的价值追求和人生目标。这对外语院系的学生尤其重要，能够避免学生在深入学习西方语言文化的时候对传统文明视而不见、走向全盘西化的误区。
二、加强传统文化教育有利于高校培养跨文化优质人才
历史上，张元济先生曾评价洋务派设立的同文馆、广方言馆、船政学堂、水陆师学堂，一针见血地指出“泰西教育之法，莫不就其本国之民质、俗尚、教宗、政体以为之基础，各有其独立之道而不可以强同。一切教授规则皆受成于部。凡所损益，一以国民精神为主，故学成之辈，无不知爱其国、卫其种”，建议“勿标讲求西学之名”。京师大学堂则以“中学为体，西学为用”为办学方针，强调“中西并重”，务使二者“会通”，缺一不可。在这样的培养体制下，学生力求精通母语和目的语，灵活应用语言，在不同语言间自由转换。老一代翻译界的大师，如傅雷、戈宝全、钱钟书、叶君健、朱生豪等人，他们学贯中西，外文精湛，国文功底深厚，其翻译作品不仅实现了“信、达”，还能达到“雅”的高度，久经时间考验。在外语院系遍地开花的今天，教育部对高校开设中国传统文化课程持鼓励态度。以2000年《英语教学大纲》为例，大纲建议为英语专业学生开设《中国文化概论》等课程，在附录中推荐十几本关于中国文化的参考书目。学生只有在掌握语言的基础上深入学习中外文化，才能在使用语言的过程中做到游刃有余。然而目前对高校外语专业学生的培养，往往缺失跟传统文化有关的知识讲授，这是巨大的损失。高校对学生外语能力的培养，不仅体现在听、说、读、写、译具体语言能力的提高上，还体现在对跨文化交际能力的训练上。目前我国高校外语院系开设了大量西方文化课程，例如英语国家社会与文化、英美文学导论、西方文明史专题等等。然而，在强调目的语文化输入的同时，却忽视了教学过程中母语文化的渗透。例如，我们的学生可以流利地用英语讲述圣诞节的来历，却难以用英语介绍端午节的传说和习俗，甚至有学生在被询问中国节日的细节的时候，理直气壮地说：“西方很多节日都是跟宗教历史有关的，我们很多节日是跟吃有关的。”这种想法竟然受到了不少同学的赞同。诚然，宗教问题是中西文化的分水岭。但中国以道德代替宗教，以伦理组织社会，又怎么是简单的“节日跟吃有关”能解释的？如果外语院系学生本人都不深入理解我们的传统文化，又怎么可能向其他人介绍中国文化呢？《20世纪的社会转型》作者阿兰·图雷纳提出，“现代性并不是一笔勾销往昔，而是要把尽可能多的往昔纳入到尽可能多的未来。”只有加强传统文化教育，才能保留中华民族自己的文化和特点，培养适应未来社会发展的高素质人才。
三、加强传统文化教育有利于国家维护文化安全、增强国际竞争力
20世纪90年代初，哈佛大学教授约瑟夫·奈首创“软实力”概念，认为在信息时代，软实力的重要性变得比以往更突出。文化是软实力的重要要素之一，同志指出：“一个没有文化底蕴的民族，一个不能进行文化创新的民族，是很难发展起来的，是很难自立于民族之林的。”文化认同不是一个中性的活动，而是带有价值观选择的、有喜恶倾向的活动。在全球化的今天，西方国家越来越注重运用文化力量来获取国家利益，为其战略目标服务。美国一直致力于将美国的社会制度和价值观念扩展到全球，用美国的方式“改造世界”，最终实现全球霸权。面对这一现实，在十七大报告中，我国的文化软实力建设已经被提高到国家战略的高度。在高校外语教育中加强中国传统文化的弘扬与传播，有利于增强学生的民族自尊心、自信心与自豪感，以应对文化殖民主义的威胁。先生认为，“语言是文化整体的一部分，但是它并不是一个工具的体系，而是一套发音的风俗及精神文化的一部分。”占主导地位的语言，会影响我们的思维方式，影响我们对世界的观察和思考。如今，英语在国际上处于主导地位。根据联合国教科文组织1999年3月公布的统计：全世界每年出版的翻译著作大约有2.4万种，其中从英文翻译成其他文字的占60%，而美国的英语著作又占其中的80%；包括中国在内的发展中国家用本民族文字写的作品，能够被翻译成英语、法语等语言出版的，只占这2.4万种翻译著作的5%。中国作家的作品想要在西方获得认同，往往需要迎合西方人的口味，与中国的实际情况脱节。在中外双向的文化交流中，我们需要认识自己的文化，才能同世界其他民族分享中华文明的结晶，增强中华文化的国际影响力。为此，党和国家提出了“走出去”的战略，加强对外文化交流，扩大文化贸易。然而，没有精通传统文化的高素质外语人才，“走出去”战略只是纸上谈兵。
我国的传统文化一直在向前发展，腐朽落后的被淘汰掉，精华的则被保留和发扬。无论是为了学生人格的健全发展，还是为了高校培养跨文化优秀人才、国家提高综合实力，在高校外语院系加强传统文化教育，让学生在掌握外语能力的同时深入了解本民族的文化，具有重要的意义。作为教育工作者，我希望高校能给学生的，不仅仅是一张通往工作的门票；高校能给社会的，不仅仅是有文凭的工人。在全球化的今天，我们既不能夜郎自大，也不能自暴自弃。加强传统文化教育，分享几千年文明结晶，充当传统文化的守门人，恰恰应当是高校外语院系和社会语言培训机构的区别之一。
参考文献：
[1]顾建新.跨国教育的发展现状与政策建议[J].教育发展研究，2007，（Z1）.
[2]高等学校外语专业教材编审委员会英语组.高等学校英语专业英语教学大纲[Z].上海：上海外语教育出版社，外语教学与研究出版社，2000.
[3]汪清松，查昌国，张国定.杨叔子院士文化素质教育演讲录[M].合肥：合肥工业大学出版社，2007.
[4]梁漱溟.中国文化要义[M].上海：上海人民出版社，2011.
[5]张元济，著.教育救国论[M].侯且岸，选编.北京：高等教育出版社，2010.
[6]袁振国.当代教育学[M].北京：教育科学出版社，2004.
[7]钱民辉.教育社会学概论[M].北京：北京大学出版社，2004.
[8]马广利.文化霸权：后殖民主义批评策略[M].北京：光明日报出版社，2011.
篇8
关键词：经济全球化；文化；影响
一、经济全球化及文化概念
（一）经济全球化
所谓经济全球化是指在生产不断发展、科技加速进步、社会分工和国际分工不断深化。生产的社会化和国家化程度不断提高的情况下，世界各国、各地区的经济活动越来越超出已过和地区的范围而相互联系、相互依赖的一体化过程。①作为当今世界经济发展趋势，经济全球化以其势不可挡的独特力量冲进各个国家的视线之中。经济全球化具有明显的特征，主要表现为：第一，科技全球化为先导；第二，金融国际化为核心；第三，跨国公司为载体；第四，自由主义理论为指导；第五，为发展中国家所参与而又为发展中国家所抗拒。这五方面特征共同构成经济全球化的独特力量，向世界蔓延开来。
（二）文化
文化（culture），作为人类社会特有的现象，从来都是一个众说纷纭的多义性概念。就文化观的本质而言，文化是“人化的自然界”，是“人的本质力量的对象化”。文化作为人的实践活动及其对象化结果，是一定社会的经济和政治在观念形态上的反映，影响并反作用于经济和政治。②经济全球化背景下的文化，正向着多元化的方向发展。文化多元化作为文化发展的新趋势，需要从多方面认真探析和思考。文化，是一个民族的灵魂和象征，所以自从人类文化产生的那一天起，其呈现出的一直是以地域特点或民族特色为代表的多元化发展局面，如华夏文化、希腊文化等。所有的这些文化，对各自国家的经济、政治和社会的发展或多或少地发生影响。
二、外来文化与本土文化的融合
文化多元化的表现之一就是外来文化与本土文化的融合。随着我国与世界其它国家之间经济交往日益密切，外来文化与我国本土文化的融合现象应运而生。经济全球化的背景下，西方文化与我国文化的融合表现极为明显，文化融合通过不同类型的本土文化繁衍和发展。例如：一些洋快餐来到中国，为了迎合中国消费者的口味，将原本西方的饮食文化与中国饮食文化相融合，形成具有中国特色的洋快餐，以满足消费者的餐饮需求。然而，这样的文化融合一方面能够促进一国本土文化的发展，另一方面带来的是严重的文化冲击。例如，动漫业是我国的新兴文化产业，其发展存在诸多需要改进的地方，这样一来，其它国家的动漫进入我国，极大地冲击我国本土动漫文化发展，另外，一些不利于青少年成长的动漫导致青少年的身心发展出现畸形和扭曲。我国虽然是一个文化大国，但不是文化强国，正面临着西方强势文化的压力和冲击，特别是以美国为代表的文化霸权，再加上国内文化的庸俗化倾向导致文化安全面临种种挑战，文化安全形势不容乐观，我们不能把文化的不安全归结为一种原因，要全面的辩证的看待引起文化不安全的因素③。所以，在经济全球化的大环境下，保护我国本土文化不遭受破坏和负面冲击变得十分重要。
三、传统文化与现代文化的碰撞
传统文化与现代文化的碰撞，是文化多元化的另一个侧面反映。经济发展的全球化，势必导致文化发展的现代化。我国是一个拥有五千年历史的大国，传统文化更具有悠久的历史，当传统文化遇到现代文化之时，二者产生的是火花还是摩擦，需要辩证地分析。但是，不可否认的是，经济全球化背景下，传统文化与现代文化碰撞的结果对我国文化发展或多或少会产生不利影响，这其中最严重的当属价值观的冲突。例如，我国传统价值观提倡节俭、厌恶骄奢，而现代文化发展的过程中，却出现了“拜金主义”、“享乐主义”等不正确的价值观。这些非科学的价值观传入我国，对青年人的毒害甚深。有一点可以确定的是，在当代中国，面对价值观这个问题上，我们应该坚定理想信念，坚持社会主义核心价值体系的指导作用。
如何处理好经济全球化视野下文化多元化发展的问题，是我国文化发展过程中必须面对的问题和不能回避的挑战。坚决抵制文化霸权主义，尽可能的加强彼此之间的交流与沟通，化解不同文化之间的张力和冲突。同时应充分利用文化全球化的契机，在维护文化安全的前提下，大力发展我国的文化，不断壮大我国的文化实力，弘扬优秀的传统民族文化，使中国文化深入人心，使文化在安全的氛围中不断的发展壮大④。只有充分发挥我国本土文化及传统文化的优势，发挥其精华作用，才能将文化多元化背景下的文化冲击和价值观冲突降低到最小范围。（作者单位：大连海事大学）
注释：
①本书编写组《基本原理概论》[M]2010年6月 第194页
②崔越《文化多元化视阈下大众化及其路径选择》[D]河南大学研究生硕士学位论文 2010年5月
③④顾良艳《文化全球化背景下我国文化安全问题研究》[D]南京师范大学硕士学位论文
参考文献
[1]孟娜《多元文化影响与心理和谐构建》[D]西安石油大学硕士学位论文 2011年5月
[2]刘济良《价值观教育教育》[M]科学出版社 2007年8月
[3]余秋雨《何谓文化》[M]长江文艺出版社2012年9月
篇9
关键词： 新加坡 《中学高级华文》 写作教材 单元内容
新加坡作为一个多种族多文化的国家，又处于东西方文化、经济和政治的交汇中心，培养语言应用能力是《新加坡华文课程标准》的重要理念之一①，在此基础上，《中学高级华文》写作教材不仅在形态上表现出与众不同的独特性，更在内容的设置上结合资讯科技，力求生动、形象，体现以学习为中心、学生为主体的教学思想，帮助学生开拓学习空间，获取学习资源，让学生积极、自主地学习，提高学习效益。
《中学高级华文》教材一共八册，包括阅读教材和写作教材。其中写作教材部分为前六册，即从《中学高级华文》一年级上册到三年级下册，每册平均有五个写作训练。每个写作单元都分布在相应的阅读单元的后面，属于与阅读课文相配套的写作专题训练。每个写作训练包含三部分：训练要求、辅导要点、例文。每一个写作训练都有明确的训练主题和内容，而且方法指导具体，例文引路直观有效。
一、训练要求
《中学高级华文》写作教材单元的内容构成中的第一部分是训练要求，这里的训练要求就是训练目标。因为写作教材在《中学高级华文》中是相对独立的，训练目标的设定也是根据写作学和相关心理学的理论设计的，所以训练目标的序列是教材中较为有系统性和规范性的。另外，从学生写作思维发展的阶段来看，训练目标的一系列设计涉及的范围也是较为全面的。
由“目标系统”的具体内容看，训练目标涉及的写作学范围不仅包括各种文体的写作能力训练，而且贯穿写作过程中选材、结构、语言等横向写作能力训练点；涉及的写作训练篇幅不仅有一般写作教材有的完整篇章写作，更有短小的片段写作，如“学生能对动态描写进行简单的描写”、“怎样缩短长文”系列等。
二、辅导要点
《中学高级华文》写作教材的辅导要点，即指导系统是紧密围绕着训练要求展开的，主要内容涉及写作知识与写作方法。
（一）写作知识指导
《中学高级华文》写作教材的写作知识系统不仅介绍了各种文体知识，而且介绍了与各种文体相关的写作知识，这样的系统不仅有利于学生在各种文体写作上有更深更专业的把握，更有利于教师在教学实践中的操作。
首先，按文章的表达方式来分，在中学阶段，根据文章的表达方式，把一般文章分为记叙文、说明文、议论文三种。②本写作教材文体样式指导涵盖了记叙文、说明文、议论文三大主要文体；从文章的社会功用方面划分，本写作教材文体样式指导不仅涵盖了诗歌、散文这样的文学类文体，还涵盖了报章新闻这样的实用类文体。其次，以按文章的表达方式为标准的记叙文、说明文、议论文三大主要文体的知识指导都设立了专门的单元系列来进行学习。
例如，在6本写作教材中涉及一系列的议论文写作，教材中就议论文这一文体的写作知识花了大量的篇幅进行介绍。
表二：议论文的写作知识
如上表所示，分布在四个单元里的议论文写作相关的文体知识完整而具体。类似议论文写作相关的文体知识指导在《中学高级华文》写作教材的指导系统中到处皆是，可以说，文体知识的指导是指导系统的重要构成部分之一。
（二）写作方法指导
《中学高级华文》写作教材的写作方法指导涵盖众多方面：从文体上讲，介绍了关于记叙文、说明文、议论文、诗歌、散文，以及一些实用类文体的写作方法，还涉及了如续写文章、缩写文章、文章结尾等写作中关于片段的具体写作方法指导。
如，一年级第九单元“怎样描写动态景物”中的辅导要点写道：“要把景物写好，除了掌握语言运用、修辞方法之外，也要培养细致、精确的观察力。先观察景物的特点，对所要描写的景物作一番取舍，然后进行构思，以准确的语言，适当的修辞手法，将景物‘重现’出来。”从以上两点看，辅导要点的主要内容是与每一个单元设定的训练要求紧密联系的，内容上侧重文体知识的指导还是写作方法指导则视这个单元的训练要求而定。
三、范文
“范文是作者个人的言语成品，作文是学生个人的言语成品。在语文教学中打交道最多的是个人（作者或学生）的言语行为（读写听说）和言语结果（范文和作文）。因此，语文教师不能不认真研究范文作者的言语经验和特色，不能不认真研究学生个体的言语行为特点和成败的经验教训，不能不认真研究二者之间的差距和可以结合的部位”。③
本研究在上文已提及关于本教材中的写作教材与阅读教材是合编的问题，因此，该写作教材的范文从广义上可分为两个方面。
第一，写作教材中涉及的阅读教材中的课文，如一年级第一单元“怎样写人”中有“《父亲》就没写人物的外貌。而《听故事》交代过石九仔和‘我’的关系，以及石九仔的年龄之后，便开始写他的外貌：‘铜色的瘦削面庞，乌溜溜的眼睛……’又如《白菜汤》这样描写老寡妇：‘老寡妇的脸瘦的陷了下去。她的眼睛又红又肿。’两篇文章都只用了几句话，就生动地勾画出人物的外貌特征”，这里所提到的《父亲》、《听故事》、《白菜汤》等三篇就是这一单元的阅读教材中的选文。这个例文的概念较为含糊，因此在此处亦不加追述。
第二，写作教材中单独的范文系统。这个例文系统较为清晰，写作教材每个单元都单独设有内容。值得注意的是，《中学高级华文》写作教材的范文系统选用的例文大都是学生习作，对于学生而言这样的例文在内容上贴近他们的生活，写作技法上也容易加以模仿，思维上更符合他们的写作心理能力结构。如一年级第一单元“怎样完整地记叙一件事”中，训练要求为“能从家庭生活中选择平凡而有意义的材料，学习用不同的记叙方法，完整地记叙一件事”。范文如下：
浓浓父子情
爸爸出差快一个月了。
每天早上，我都要和妈妈打赌：“今天，爸爸一定会回来。”然而，一到晚上，准是我输。我好想爸爸呀！
这一天，我不和妈妈打赌了。
吃过早饭，我从书桌上拿起昨晚写得一张纸，把它贴在大门上，之上写着：
爸爸：
你上楼后，就立即把北面的窗都打开，我在回家的路上看见窗子开了，就知道你回来了。你要是饿了，就打开冰箱，寻找你从中国买的那只花边碗，那里有你最喜欢吃的东西，你看见了，肯定会很高兴。另外，我还有一个秘密要告诉你，它会带给你意外的惊喜。
儿子
放学后，呀！我家小楼上的北窗都开了。我克制住内心的喜悦，有意一小步一小步地往回走。边走边想着怎样把我的秘密告诉爸爸……
我走到家门前，看到爸爸在我的“留言”下面，添了两句话：
儿子的深情令爸爸感动，我也给你带来了一个意外的惊喜。
注释：
①新加坡教育部.中学华文课程标准.2008.3.
②粟宇详.新编写作学教程.复旦大学出版社，2002：35.
③王松泉，王相文，韩雪屏.语文教学概论.高等教育出版社，1999：24.
参考文献：
［1］新加坡教育部.中学华文课程标准［M］.2008.3.
［2］柳士镇，洪宗礼主编.外语文教材评介［M］.江苏教育出版社，2000.9.
篇10
一、被调查的六所高校的历史学专业课程设置的基本情况介绍
1.陕西师范大学。该校本科历史学专业的课程结构分为五类，即通识模块、学科基础模块、专业课程模块、教师教育模块和实践模块。共187 学分。⑴通识模块。该模块又细分为三小类包括公共必修课、公共限定选修课和公共任意选修课。公共必修课有49 个学分，占总学分的26.2%，主要课程为外语、计算机、政治、大学语文、形势与政策、大学生职业生涯规划、就业指导等。公共限定选修课共8 学分，公共限定选修课共4 学分。⑵学科基础模块。包括相关学科基础课和本学科基础课两小类。相关学科基础课共5 学分，含高等数学和考古学两门课。本学科基础课39 学分，占总学分的20.9%，主要开设中国通史、世界通史和史学概论等课程，在第一至第四学期开课。⑶专业课程模块。共41 学分，分为三小类。即专业必修课、专业限定选修课和专业任意选修课。其中，专业必修课开设20 门课程;专业限定选修课开设12 门，分为中国古代史系列、中国近现代史系列、世界史系列、其他系列等4 个方向;专业任意选修课开设53 门。学校规定学生应从限定选修课中至少选修12 个学分，要求每个系列都要选，并且要选修一个完整系列。至于任意选修课，学校要求学生至少修10 个学分。⑷教师教育模块。共17 学分，分为必修和限定选修两类。必修课开设6 门课程13 个学分，限定选修开设两门课程4 个学分且必须全选。⑸实践模块。共24 学分。包括军事理论与训练、教育见习、公益志愿服务活动、社会实践、毕业论文(设计)等课程。
2.西南大学。该校本科历史学专业的课程结构分为六类，即通识教育课程、学科基础课程、专业发展课程、教师教育课程、实践教学环节和自主创新学习。⑴通识教育课程。共57学分，分成必修课和选修课两小类。必修课45 学分，开设课程11 门。开课时间安排在第一至六学期，主要有外语、政治、体育、计算机和就业指导等。选修课由学校统一开设，学生根据专业要求自主选择。⑵学科基础课程。共32 学分，全部为必修课。课程主要是中国通史和世界通史，开课时间安排在第一至四学期。⑶专业发展课程。共111 学分，也分为必修和选修两小类。其中必修课21 学分，开设课程6 门，开课时间在第一至六学期。主要有中西史学史、史学理论与方法、考古学通论、中国历史地理、中国历史文选等。选修课进一步细分为八小类。包括专门史类10 学分，5 门课程;断代史类8 学分，4 门课程;晚清史类10 学分，5 门课程;世界史类20 学分，10 门课程;区域史类6 学分，3 门课程;博物馆类12 学分，6 门课程;民族学类8 学分，4 门课程;综合类16 学分，8门课程。⑷教师教育课程。共34 学分，也分为必修和选修两类。其中，必修课12 学分，5 门课程。主要内容为：教育概论、心理学、中学历史教学论、教育技术应用、中学历史课程设计等;选修课22 学分，11 门课程。包括基础教育课程改革、中学历史课程改革、当代世界教育改革、教育美学、班主任工作等课程。⑸实践教学环节。共20 学分，含教育实习、论文写作等五项。⑹自主创新学习，不计入总学分。
3.华中师范大学。该校历史学本科专业课程结构比较简洁，分为两大类。即专业必修课和专业选修课。其中专业必修课主要包括外语、计算机基础、大学体育、政治、教育学等课程和中国通史、世界通史、中国历史文选、历史科学概论、历史教育学等课程。可见，该校的专业必修课实际涵盖了外校通识类、专业基础类甚至实践教学类的课程，体现出他们独特的思维方式，值得我们借鉴学习。专业选修课大致开设有50 门，涉及面比较广泛。
4.东北师范大学。该校历史学本科专业课程结构主要分为五类。即，⑴普通教育课程类，开设有外语、计算机、体育、思想品德、军事理论和综合知识等，学校要求学生应修44 个学分。⑵专业课程类，包括专业基础课和专业系列课两小类。专业基础课共43 学分，专业系列课共58 学分。学校要求学生应修99 学分。⑶教育理论和技能课，开设有心理学、教育学、学科教学论、教育实习和研究中等教育课程等，学生应修18 学分。⑷专业实践，主要形式是文物考察。⑸副修课程，开设的主要是有关学科课，共20 学分，但不计入总学分。
5.华南师范大学。同华中师范大学一样，该校历史学本科专业课程结构也分为必修课和选修课两大类。⑴必修课。进一步分为公共必修课和专业必修课两小类。①公共必修课。由四个部分组成，分别是理论和思想品德课程;其他公共课程;公共实践教学;教育理论与教师职业技能课程。②专业必修课。由三个部分组成，共69 学分。分别是专业实践教学计16 学分;学科基础平台计39 学分;专业基础平台课群计14 学分。⑵选修课。有专业限选课和任选课两种。①专业限选课。分为历史教学方向模块和历史研究方向模块，前一模块含历史唯物主义、经济学说史、中国文化史等10 门课程，计28 学分;后一模块主要是专题类课程，包括中国古代史专题研究、中国近代史专题研究、世界史专题研究等11 门课程，计30 学分。学校要求学生选中其中一模块，修满19 学分即可。②任选课。任选课也分为两类，即专业任选课和公共任选课。专业任选课包括中国哲学史、欧洲哲学史、演讲学等六门课;公共任选课由学校统一安排。学校规定学生在任选课上必须取得16 学分。
6.江西师范大学。该校历史学本科专业的课程设置分为四个组成部分。⑴通识教育基础课程，共46 学分。内含通识教育必修课程和通识教育选修课程两小类。前一类课程共36学分，后一类课程共10 学分。⑵学科基础课程，共31 学分。也包括必修和选修两类。其中，必修类开设8 门课程，共25学分。选修类系指跨系跨专业选修6 学分。⑶专业课程，共60学分。分为专业必修课程共40 学分和专业选修课程任选20学分两类。⑷集中实践环节，共23 学分，要求不少于25 周。
二、课程设置的特色
通过调查我们发现，这几所大学基本上都能立足自身实际，适应人才培养模式的改革需要，构建合理的课程体系。不少学校的课程设置显示出了亮点和自己的特色，下面分别叙述之。
1.西南大学。⑴在通识教育课程这块，比较重视学生计算机水平的培养。为此，在第二和第三学期开设了大学计算机基础I 和程序设计Visual，两门课学分达8 分之多，且课时达144 个。相较其他被调查学校同类课程，无论是学分还是课时的分值都是相当高的。⑵在学科基础课程这块，基本开设的是中国通史和世界通史，这也是他们的一个比较独特之处。⑶在专业发展课的必修课程安排上，他们非常重视史学理论、史学史等课程的教学，安排的多是此类课程。看得出该校在这一块比较强调对学生方法论的教育，力争夯实学生的理论基础;在专业发展课程的8 类选修课安排上，他们除了做到了广和博外，还兼顾了西南地方特色、民族特色。表现为开设了一些区域史类课程，如川渝地方史、西南历史文化地理等;还开设了民族学类课程，如西南少数民族史、藏族历史等五门课程;以及博物馆类课程等。⑷在教师教育课程的安排上，该校非常注意贴合实际，注重对学生教师技能的培训。在必修、选修的16 门课中，紧密结合中学历史教学的课程就占到了11 门之多。⑸在实践教学这块，除了正常的教育实习、论文写作等以外，他们还专门在第六学期给学生安排了一个有1 学分和18 个学时的课堂教学能力训练课。该课正好放在教学实习的前一学期，对实习的开展具有良好的促进作用。
2.陕西师范大学。⑴在通识模块这块，和西南大学一样，该校也非常重视计算机课程的教学，分别在第一、第二学期开设了计算机基础和VF 程序设计，两门课学分达7 个，课时达162 个。⑵在学科基础模块的本学科基础课这块，除了一门史学概论外，安排的都是中国通史和世界通史课。表明该校对通史课在整个课程结构中基础地位的认识。⑶在专业课程模块的必修课安排上，他们除开设了中西史学史、历史文献学、历史文选、历史地理学等课程外，引人注目地开设了历史学科专业导引课。⑷教师教育模块，课程特色是专和广的结合。必修课只安排了6 门13 学分，但选修课却达到了29门之多，学生从中选修4 学分即可。
3.华中师范大学。⑴在历史系基地班的教学中，该校压缩了中国通史和世界通史的课时和学分，由原来的720 课时40学分减至450 课时25 学分;增加了选修课程，并将选修课分成专门史和专题研究课两类。他们拓展了课程内涵，注重前沿和学术特色。开设了一批新课，如博导专题课、中国文化史、西方文化史、国学元典导读等;设置了一部分有助于提高专业素质的课程，如史学论文写作、史学信息介绍等。⑵历史系师范专业的教学上，该系强调加强基础，注重科研;拓宽领域，提高技能(师范技能);形成特长，全面发展的办学理念。在课程结构方面，加强中外文化史、经济史、世界主要国家现代化史、国际关系史等课程的开设。
4.东北师范大学。⑴在课程体系方面，在基地班的教学中，打破了以往传统的课程设置模式，压缩了专业基础课，增加了专业选修课;增开相应的文史哲、文理科交叉的概论课和技能课。经过系统调整，该系的课程体系已基本与高素质、宽口径、厚基础的人才培养目标相适应。⑵该校重视历史课程与教学论课程的教学;重视史学理论及史学史的教学。⑶还开设了具有鲜明地域特点的课程，如东北民族与边疆史、奉系军阀史、中俄关系史、东北亚国际关系史等专门史课程。
5.江西师范大学。他们在做好自身定位的前提下，既注重拓宽学生知识面，又兼顾课程的现实性、地域性和实用性，力争为学生今后的发展打下牢固的基础。为此，在开设了本科生应掌握的一般专业必修课的同时，该校在专业选修课上动脑筋，开设了具有地方特色的中国陶瓷史、万寿宫文化、江西地方史等课程供学生选修。考虑到中学历史课改的趋势，他们还为学生开设了西方经济史、西方政治思想史、科学技术史、中西文化比较、现代化问题研究、普通自然地理、中国地理、世界地理等课程，应对课改提出的新要求。
6.华南师范大学。与江西师范大学一样，华南师范大学也是一所省属师范大学。该校历史系的课程设置也充分考虑了这个前提。在课程设置的特色方面，他们留给我们最大的印象是在第五学期开设的专业限选课。他们把专业限选课分成历史教学方向和历史研究方向两个模块，规定学生任选其中一个模块的所有课程。历史教学方向的课程主要为培养一个合格的中学历史教师而设计，主要有经济学说史、中国文化史、广东地方史、客家学概论、西方政治思想史、领导科学、人生观通论、政府经济职能与宏观管理、人力资源开发与管理等;历史研究方向的课程则以断代史、专门史等专题课为主，目的在于加强学生的专业素养和理论深度，为学生毕业后进一步深造做好准备。
三、启示与借鉴
1.把培养学生的开拓精神和创造能力放在首位。这个特点主要体现在几所重点师范大学身上，在课程设置上他们努力使学生达到学会学习、学会研究的目的，并不过分强调专业知识的传授。在处理基础课与专业课的关系时，大多做到了优化基础课淡化专业课，纷纷压缩了通史课的学时和学分。优化基础课就是要使基础课同时满足就业市场需求、个人可持续发展、后续课程奠基、继续深造等多元目标。
2.加强选修课程的设置。进入21 世纪，随着各学科的不断交叉、融合，边缘学科的不断涌现，在人才培养上人们越来越形成一种共识，即单一的专业知识训练已不能满足社会对人才的要求。所以开设恰当比例的选修课程是尊重学生个性与个人成材选择的重要表现。
