教师个人专业发展计划范文

导语：如何才能写好一篇教师个人专业发展计划，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

篇1

作为一名刚踏上工作岗位上的新教师，对于教师的一切我还在学习摸索中，面对竞争激烈的教师队伍，我感到了身上的压力。作为新教师的我必须对自己今后的发展有一个计划，在这段时间里，我也不能放松自己的学习，只有不断的学习，才能有所发展，有所进步。21世纪所需要的教师，既应具有高水平的思想政治素质，敬业爱岗的职业道德素质，也应该是通过不断地学习和接受培训，充实和更新知识，提高水平和能力，成为教书育人的一名合格的教师。

一、教育理论方面

要求自己经常阅读相关的报刊杂志、通过上网浏览最新的教育理念，用新的教学理念和教学方法来使自己始终能够拥有新鲜的血液。努力通过自己的课堂教学使学生学得轻松，学有所得，真正成为学生心目中学习的引导者。

新课改的理念就是改变传统教学中的灌输式的教学方式，给学生更多的思考空间，在教学过程中注重培养学生多方面的能力，比如学生动手能力、学生独立思考问题的能力，而不是将学生培养成只是为了考试而考试的人才，如果只是为考试而考试的人，那么我们的教育也将失去了意义，应更多的注重学生能力的培养。要做到这些方面，必须要我们学习相关的教育知识和本学科的知识，从而将新课改的理念融入到本学科中来。

特别在计算机课教学中，如何培养学习对信息的获得、处理能力，能让学生养成一种即计算机用来辅助教学，而不是避开使用计算机、使用计算机会影响学习，其实合理使用计算机反而能促进学生的学习兴趣，获取网络上丰富的资源，开拓了学生的学习视野，从而培养起一种信息素养的能力，而不是在大学开始培养。那么在这个过程中如何把握学生的学习目标，是比较难的，所以要通过多阅读相关的知识来丰富自己的知识水平以及管理能力，让学生能在轻松的学习下学到更多的知识。

二、道德修养方面

作为一名老师，不仅仅是学生学习知识的引导者，更是学生人品学习的楷模。在教学过程中，我们不能只是培养学生的知识水平，同时也要注重学生道德修养的提高，所以，我自己要先学会怎样快乐地学习、生活，从我做起，而不是说一套做另一套，严格要求自己的行为，这样，学生才会从我这学到一些他们所需要的；同时，自己也要时时刻刻关心国家大事，了解时事，拥护党的各项方针和政策，尽力做好自己的本职工作。

在教学中，做到了尊重学生，不对学生偏见，重视他们提出的意见，而不是高高在上，课堂上是师生，生活中是朋友，对学生的信任，从而也使他们信任自己，这样就能有助于教学的进行。

三、教学能力方面

1、加强师德师风的修养，形成高尚的人格，有一颗进取的心。要热爱学生，对学生有博爱之心，要以诚相待，要宽容和有强烈的责任感。

2、在教学过程中认真研究教材，立足于学生的角度来研究教材，积极备课，认真上好每一堂课，及时做好课后反思，总结出自己教学中的不足之处并加以改正。

3、在教学方式中继续探索生活化、情境化的创设方法，掌握生活化、情境化的课堂风格。从而丰富教学方式，激发学生的学习兴趣。

4、坚持教学相长，在师生交往中发展自己。遵循以人为本的管理原则，增强自己的管理能力。而不是一种强加式的管理，培养学生自己管自己的能力。

5、多听校内、校外的教师公开课，通过对比，发现其他教师中的优点，加以吸收融入到自己的教学中；同时也通过集体备课、交流学习等形式，来提高教师的业务水平。

篇2

从计划到行动，改进管理效能

以往的工作计划，从学校、年级组、学科组到教师个人，虽然都有计划，貌似全面，也都有目标，有措施，但对各个领域间的相互关联性、支持性缺乏细致规划；工作目标往往没有相对应的具体问题，也没有针对性的策略；工作计划在实践层面，没有阶段性的总结、修正和策略支持；各级行动计划间缺少有效衔接，而且职责不清、缺少监测，缺少有效的自主评价。计划与工作仍是“两张皮”。

新理念指导下的学校发展计划，是一个科学地发现问题、研究问题、解决问题、反思改善的管理过程。首先，我们面向学生和家长发放调查问卷，调研社区发展现状和未来发展需求，调查学生和家长对学校的需求，调查学校发展的不足。然后借助“SWOT”分析法，组织全体教师对本年级组、本教研组和本部门的优势与劣势进行分析和梳理；结合现状和调查结果，研讨今后办学的机遇和潜在风险，围绕“中英项目”提出的“学校管理”、“学校课程”、“教与学”、“学生获得的关爱与支持”、“学校氛围”、“学业成就”、“学校资源”等七大领域，对学校发展水平做细致的自我评估，又做了明确分工，不同的领域由不同的处室负责。

在此基础上，我们梳理学校的办学愿景。在“阳光教育”理念指导下，修改并完善了学校的办学愿景，进一步明确了学校的人才培养目标，即培养“健康、尚学、明理”的阳光少年。围绕七大领域，制定学校三年发展计划。其中包含每一年的发展目标、策略、标准和评价方式等内容。

学校发展计划文本，仅仅是一个愿景规划，一个目标体系。更重要的是如何去实施、效果如何评价、问题如何改进，包括具体实施策略、阶段目标的改进和修正，也包括学校发展计划本身的改进和修正。

经过三年的实践，我们深感受益。课题项目虽已结束，我们仍自发地将这项工作延续下去。在学校发展计划指导下，制定行动计划，通过行动计划的执行、落实和反思，不断改进教育和管理行为。

建构发展工具，提升教师专业素养

如今的行动计划，体现出明显的针对性、互动性、协作性、客观性等特征。同时，责任到人，有专人定时监测，确保了执行的准确性和管理的规范性。通过实施行动计划，我们解决了很多困扰教育教学工作的实际问题。

以往评价教师，主要看论文获奖情况、上研究课的情况、所教授班级的学业成绩，都是通过结果来衡量教师的专业发展。这样的评价是不全面的。教师面对的学生不同，如何体现过程中的发展因素？我们改变了以往的方式，通过个人行动计划来看教师专业发展，简称QHSR模式，其中Q（Question）是指在每学期之初，每位教师要根据自己的教育教学现状找到需要解决的问题是什么，H（Howtodo）是指解决这个问题采取哪些策略方法，S（Standard）表示解决问题的标准是什么，也可当作是目标，R（Result）代表问题是否解决的实证结果。

采取QHSR模式重在改进，而非诊断。这种模式让教师进行自我评估，根据自身特点及所处教育教学的环境背景，选择可以解决或可能被解决的问题，采取相应的行动策略。更重要的是让所有教师都明确工作目标，以问题为导向，即要做什么，为什么做，怎么做，预期标准是什么。换句话说，让我们的教育教学工作明确起点、路径、终点――从哪里出发，到哪里去，走怎样的路。

如何对课堂进行发展性的督导与评价，而不是仅限于给出等级式的课堂评价，A类课是多少，B类课是多少？在行动计划中，我们更注重于教师课堂的发展与提高，围绕督导评价框架中的学业成就下的课堂教学质量标准，采取课堂观察的方式，简称OSII模式。

首先根据不同的观察主体，我们有以教师为主体的观察表和以学生为主体的观察表，听课者转变成课堂的观察者，如实记录教师的提问或学生的回答以及学生的参与度，这是课堂督导的观察阶段（Observation）；然后根据两张不同的观察表，观察者提供一些相关的数据信息，比如学生的参与率达到百分之几，教师的核心问题有几个，无效问题有几个，有效评价有几个，等等，根据数据提出改进建议（Suggestion）；接下来是教师自我反思阶段（Introspection），根据观察者的数据及相关建议，反思课堂中的成功与失败；最后是对课堂的改进阶段（Improvement），教师将会重新修改教学设计，在同轨班进行再次实践。

这样，经过一轮的督导与评价，不仅以发现问题为目标，更重要的是搜集了课堂教学情况的实证性数据，这些实证性数据往往反映出学生真实的学习状态，以此引起教师的重视，并引导教师进行教学改进，真正提高课堂教学质量。

从实践到理念，增强学校办学自信

几年来，我们在做中学，在实践中感悟，具体有以下的理念收获：

首先，问题意识更强了。制定学校发展计划，先要进行自我评估，寻找教育教学工作中存在的问题，一切计划和策略都是基于这些问题提出的，以问题的发现为起点、为依据，以问题的解决为目的、为导向，以问题驱动的模式层层推进。

其次，确立了科学的实证思想。在解决问题的过程中，一切策略的提出都要尊重客观规律，尊重学校的实际，要有严格的举证过程。要有充分的背景分析，用证据说话，保证决策和计划的科学性。实施中，重视实证材料的积累。

再者，注重“自下而上”与“自上而下”的结合。在问题收集和共同愿景的梳理中，我们广泛采取自下而上的方式，调动师生、家长和社区人员的参与。同时，对于学校办学的顶层设计，我们基于自己的理念和培养目标，自上而下地建构了动态发展的课程体系。

篇3

一、指导思想。

以参加xx名师工作室为契机，认真学习教育理论和先进的教学经验，不断提高自己的工作能力和业务水平，走专业发展之路，争做研究型、创新型教师;加强师德修养，学习名师高尚的师德师风，历练自己的文化修养、师德修养，以高尚的道德和正直的人品公正处理各类事件;积极参与新课程改革，坚持理论与实践相结合的原则，确立与基础教育改革相适应的现代教育理念，不断完善自己，提高自身的教育教学水平与综合素质，促进自己得到更好地发展。

二、研修目标。提高自己的教育教学的能力与水平，增强教育教学的评估与指导力。

2、提高自身理论修养和文化修养，努力成为有思想、有品位的教师。

3、提高自己的专业素养，争取在现有基础上上一个台阶。

三、研修方式。以自主学习为主要方式，增强个人知识储备。

2、在名师引领、同伴互助的学习方式中，向名师学习、互帮互学，借助众人的智慧提升自己的素质。

四、研修措施。多读。多读好书，不断提高自己的文化功底与专业素养。

2、多问。多向他人请教，取他人之长，补自己之短，在教学实践中进行教学研讨，提升自己的课堂教学水平。

3、多研究。加强教育教学研究，努力做创新型的教师。

4、多动笔。坚持写读书感悟、教育和教学反思、教育教学论文;加强和工作室指导教师的联系，在名师的指导下提升学校语文教学水平。

五、具体实施步骤。XX年12月制定个人的三年发展规划，帮带计划和周期内发展计划，建立个人档案夹。

1、主动撰写经验总结文章。

2、根据自己的强项和优势，确定一个研究方向。

3、加入华阳名教师工作室qq群，方便交流。

4、订教育报刊杂志一份。

5、购买2本教育著作，积极进行阅读，撰写心得体会。

6、踏踏实实搞好自己的常规教学，努力成为同学科教师的表率。

7、带领学生读书，进行诗文诵读，重视作文教学。

8、一周至少听一次课，带着问题走进同事课堂，虚心向同行请教。

9、坚持写教学反思，一学期至少写教学随笔或者手记等4篇。

篇4

建设“思维的学校，学习的国家”是新加坡政府1997年提出的重要设想。新加坡政府规定，近3万名在职的中小学教师，每年必须参加100小时的培训，教育部还会给每位教师报销700元新币作为学习与发展费用。教师可以利用这笔经费做与学习有关的事情，例如买电脑器材、订阅书报等。新加坡在教师职业培训过程中，积累了丰富的经验，形成了一套切实可行的培训体系，对我们的教师培训工作有一定的启示。

一、“教师专业发展计划”指明了教师培训的方向

2001年4月，新加坡教育部推出“教师专业发展计划（Edu-Pac）”，针对教师的不同才华、能力和志向，为教师专业发展提供了三个发展轨道，分别是：“领导轨道”、“教学轨道”、“高级专业轨道”。每个轨道上都有多个级别，每个级别又对应着一定的薪酬，这样，教师可以根据自己的专长，明晰自己事业发展的目标，选择其中的任何一条轨道。“教师专业发展计划”也为中小学教师在职培训明确了方向。

二、专业的培训机构给教师发展提供了多条途径

新加坡教师培训分为三级两类：三级指的是国家――校群――学校。两类指的是教师专业能力提升机构和教师学历提高培训机构。

（一）教师专业能力提升机构

新加坡教育部属下设教师培训中心，专门负责教师培训事务。根据学校和教师需求设定培训课程，并负责教师选课，组织教师学习。所有课程都挂在培训中心网上，教师在网上报名，每科课程费用为200～1000新元不等，由国家和学校埋单。培训中心还会通过研讨大会等方式组织教师开展教研活动，分享教师的教学科研成果，提升教师的教学研究水平。教师培训结果与年度考核、奖金挂钩，学校领导和老师们都格外重视。

校群是新加坡教育管理体制中的重要一环。新加坡全国共有28个校群，每个校群管理13～14所学校。校群内的学校办学特色风格各异，例如“立才中学”就是新加坡西区环保教育基地。作为具有某种办学特色基地校，必须担负起对群内其它学校进行培训的任务，相关学科教师还要定期到基地校开展活动，组织研讨，以期共同提高。

校群还负责对群内学校工作的督导。具体做法是：他们把校群内的优秀教师组织起来，不定期地走访群内各个学校，根据教师提出的问题，进行有针对性的岗上培训。

每所学校都有教育部分派的“教师指导员”或叫“教师专业发展主任”。他们帮助教师制定年度个人发展计划，检查落实培训内容，督查教师发展。学校更是重视教师培训，每学期都会采取分散和集中相结合的方式，开展至少3次主题培训活动。

（二）教师学历提高培训机构

国立教育学院负责教师学历提高，主任、校长上岗培训等工作。

1. 高一级的学历进修课程培训。2005年起，新加坡政府为教师的学历提升提供了多种方便，设立了课程单元，采取学分积累的方式，让教师取得更高学历文凭。教师在职进修的课程内容和教育教学实际工作紧密联系。一名非大学毕业的教师通过在岗研修，能在5年内获取学士文凭。一名大学毕业的教师，5年内可以完成硕士课程，并在接下来的10年考取博士学位。目前新加坡每年约有30%的在职教师参与教育学院提供的专业文凭课程培训。

2. 为主任设置合适的培训课程。新加坡国立教育学院还为学校的科主任、部门主任，提供上岗前为期4个月的脱产培训，学习法律法规、教育行政领导力、教育统计、教育变革等课程。

3. 为校长设置合适的培训课程。新加坡国立教育学院还为每位即将上岗的校长，开设领导发展等课程，校长上岗前要参加9个月的培训，还要到学校追随一名校长实习一个月。新加坡教育部会定期派校长到国外考察学习，挂职锻炼。

三、丰富的培训内容为教师提供了自由选择的空间

新加坡中小学教师在职培训课程有1000余种，以菜单的方式提供给老师自由选择。教育部要求，在教师每年100个小时的培训课程里，60%的内容应该跟自身专业有关，另外40%则可以根据教师个人兴趣爱好选择。

1. 与教学内容相关的专业培训。以华文为例，培训中心会开设的“听力与说话技能”、“作文教学法”、“阅读教学策略”等，从专业的角度帮助教师提高教学能力。

2. 与工作有关的非专业培训。主要课程有：外语、学生心理，课堂管理、团队协助等。这些内容能够帮助教师更自如地开展教育教学管理工作，具有一定的实用性。

3. 与自我人格发展有关的培训。教师人格完善与健康发展是从事教育工作的前提。培训中心还开设了“人际沟通与交往”方面的课程，让教师能够更好地适应现代社会的发展，正确认识自己，理解他人，不断超越自我。

4. 与个人兴趣爱好相关的培训。唱歌、跳舞、插花、绘画、瑜珈等这些课程，深受教师的欢迎。教师们通过学习，培养了兴趣爱好，增加了文化底蕴，对指导参与学生的课外活动有一定的帮助作用。

5. 利用“教师实习计划”进行的培训。2004年初，新加坡教育部推出了“教师实习计划”。教育部与私人机构和公共机构联系，为教师提供开阔视野，进行社会实践的机会。可在本地实习，也可以走出国门，带薪实习。实习时间短则一周，长则一年，多为三个星期左右。“教师实习计划”是一种全新的模式，深受教师们的欢迎。

四、新加坡中小学教师培训给我们带来的几点启示

1. 明确教师专业发展的奋斗目标。组织教师学习先进的教学理念，指导他们对自己的教育生涯进行阶段性规划，把教师个人与学校的发展目标，国家的教育发展策略有机地结合起来。教师在进行专业发展规划时，要全面充分地认识自己的优长和不足，了解和把握教育教学发展的方向，明晰个人的发展意愿，详尽地设计好行动方案。

2. 形成完备的教师培训制度。结合教师从教时间、初始学历等因素，确定清晰明确的培训目标，成立国家、地方、学校多个层级的培训机构。建立完善在职培训约束和激励机制，使在职培训成为教师资格认定、晋级、评优等享受各种待遇的必要条件。激发教师参加培训的热情，让终身学习成为教师专业发展的必经之路。

3. 建立教师培训课程开发体系。丰富多彩的培训课程内容，对教师个性需求的关注，是取得良好培训实效的关键。组织专家团队，做好培训前期的调查研究，是构建教师培训课程体系的必要环节。针对不同教龄、不同类型的教师建立起多层次、多门类的培训内容体系，满足教师专业发展需求。也可以引进国外优质教育资源，并对其进行本土化的改造。

4. 促进教师培训模式的多元化。培训方式的灵活多样，解决教师工作中的实际需求，是调动教师积极参与培训的内驱力。充分发挥网络优势，积极探索现代远程教育培训模式，是当前教师培训总的趋势。条件允许的地区，还可以利用名校、名师资源，组织薄弱校教师脱产参加影子培训。也可以通过“名校义培”活动，名校教师送课下乡，引领农村教师的发展。

篇5

一、芬兰基础教育的成就及原因

在PISA2000、PISA2003、PISA2006当中，芬兰学生的表现均是世界第一。其中，芬兰学生的阅读素养在PISA2000和PISA2003当中均是世界第一，数学素养在PISA2003和PISA2006当中均是经合组织国家第一，科学素养在PISA2006当中排名世界第一。在之后的PISA测试当中，芬兰学生的表现虽有所下降，但在世界范围内仍处于领先地位。芬兰学生在PISA当中表现优异，成功的因素有很多。

（一）综合学校的持续改革

1968年，芬兰开始创建综合学校，1972年逐步推进综合学校建设。1994年，芬兰国家教育委员会决定国家只对教育科目的目标和内容做出规定，各地区和学校可以根据国家核心课程自行设计所需课程。1998年，颁布《基础教育法》。2001年，芬兰对国家核心课程进行改革。2004年对课程、教学科目、教学大纲等又进行了改革，强化了国家核心课程的重要性，加强了国家对基础教育的投入和控制，但是地方对教育的自主权仍然很大[1]。2014年，为适应新的时展需求，芬兰改革了2004年颁布的国家核心课程，于2016年在一至六年级实施新的国家核心课程。经过近50年的发展，芬兰的综合学校改革取得了卓越成效。

（二）优质的教师队伍

根据经合组织2013年的调查报告，在芬兰，有60%的教师和校长喜欢他们的工作，认为他们在教育方面的工作在芬兰社会中非常重要；芬兰教师对他们在学校所做的事情的满意度是95%，享受他们的工作的教师占到91%；认为学校是一个良好的工作场所的教师占88%，如果再次选择，仍然会选择教育专业的教师占85%。

拥有专业精神是芬兰教师的特点。芬兰的所有任课教师必须接受硕士等级计划教育，其核心目标是培训专业教师。1974年，教师教育学院和教师培训学校合并成为大学内的部门。从一开始，教师教育的目标就是确保教师不仅具有高水平的教学专长，而且能够进行专业和自主规划，包括规划地方一级的课程，以及实施和评估自己的工作。1979年，国家教育委员会就将中小学教师定位于研究型教师，要求教师具备硕士学位，将教师教育的学习时间从三年延长到五年。在进入师范学校时，要看成绩，也要面试，考核高中毕业生的创造性思维、教学风格等方面。

根据芬兰国家教师教育文件，在教师领导力思维的背景下，教师教育的目的是教育教师领导。主要有三个方面的目标：一是教师要德才兼备，掌握专业的学科知識、教学内容知识、情境知识、职业道德和社会技能，例如ICT的使用；二是在网络和合作伙伴关系中沟通的能力，以及与教师、家长和学校的利益相关者相互协作的技能；三是终身学习能力，包括职业发展所需的技能、完成优质教学所需的技能、进行高质量研究的学术技能。[2]

（三）注重公平与效率

芬兰尤其注重教育的公平与效率，愿意接纳不同背景的学生。在PISA当中，芬兰以学生之间的成绩差异较小而为人称赞。在世界诸多国家还在以精英教育为目标时，芬兰就已经着重从公平与平等出发，从整个教育系统的设计到学校班级的规模，无不体现出公平与平等的教育理念。芬兰是北欧福利制国家，十分注重平等，国家投向基础教育的费用，尤其是初中学生的费用，远远高于其他国家。芬兰实行的小班教学制度有利于不让一个孩子落后，绝不放弃任何一个学生，有轻微的学习障碍的学生在教师的辅导之下，能够赶上其他同学的学习进度，而不是留级或者辍学。在芬兰，残障学生和健康学生一样，在全日制普通学校就读，只有过于特殊的儿童才在特殊学校就读。此外，他们提倡从公平的教育当中让学生学习知识、享受快乐，因为在他们眼中，公平是学生快乐学习的源泉。

二、芬兰基础教育面临的现状与挑战

最新的PISA结果显示，2006年以后，芬兰15岁青少年的各方面素养都在呈轻微下降趋势。PISA2015结果中，芬兰学生的得分处于经合组织国家第二位，学生的阅读素养比PISA2012（524分）高2分，排在世界前列，数学素养在经合组织国家排名第七，在所有参与国家和地区排名第十三位。

而芬兰学生的科学素养下降趋势更为明显，且科学素养下降的人数正在增加。从测试结果来看，芬兰青少年PISA2015科学素养得分与PISA2006的563分相比，减少了32分，每年有6000多名学生的科学素养基本技能不足。学生对学习科学的兴趣并不浓厚，学习动机不足，对科学价值的认识不够清晰，在科学学习上信心不足，各方面的总体表现并不突出，甚至低于经合组织国家学生的平均水平。

此外，芬兰曾被称之为校际差距最小、学生差异最小的国家，而PISA2015结果显示，芬兰虽然在此方面仍是全球差异最小的国家之一，但与以前相比，学生成绩显现的区域差异正在逐步拉大。例如，其他地区本文由收集整理学生的成绩并没有达到赫尔辛基大都市的青少年的学习水平，西部和东部地区学生的成绩分化也相当严重。

芬兰学生的性别差距也在拉大，男生在PISA中的表现不如女生。这表现在以下几个方面：一是从科学素养得分来看，女生的得分处于世界前列，排名全球第二，仅次于新加坡，比男生高出19分，男生的科学素养得分已经排到了第十位；第二，65%的科学素养表现不佳的学生在数学和阅读方面的表现也不佳，并且男生表现不佳的比例占到了2/3。[3]

芬兰国家教育委员会和芬兰教育与文化部早已注意到芬兰基础教育的变化，但他们关注的并不是PISA得分高低本身，而是要通过PISA结果分析芬兰基础教育存在的挑战和问题。

在学校和学区方面，操作实践和领导结构需要重新设计以支持学生掌握21世纪技能；当地教育决策者面临建立支持学校共同开发的、以战略为基础的学校网络的挑战；在课堂层面的关键挑战是找到指导学生学习的方法，促进学生掌握21世纪技能；教师教育的挑战在于教师持续专业发展的参与度似乎正在下降，特别是针对长期挑战和专业发展能力的继续教育的需求正在减少。

三、芬兰基础教育的改革与创新

PISA结果表明，芬兰学生的学习动力不足，改革综合学校势在必行。芬兰教育与文化部对芬兰基础教育的现状持乐观态度，肯定了长期以来芬兰基础教育的成就，如专业的教师教育、公平与平等的学习机会、跨学科协作、国家和地方权责明确。芬兰教育部门坚信他们的教育制度对适应21世纪社会大有裨益，同时也在不断寻求改革，特别是在激发学生学习兴趣与学习动机方面，采取积极的教育措施对综合学校进行改革，提倡寓教于乐的教育理念，旨在使学生能够具备21世纪技能。

（一）颁布实施新国家核心课程

2014年12月，芬兰完成了国家基础教育核心课程改革方案。2016年8月开始在一至六年级实施新的国家核心课程。国家核心课程的编写基于广泛的合作与商讨，由芬兰国家教育委员会与市政当局，學校和教师以及教师培训者，研究人员和其他利益攸关方并肩完成。由于地方当局在提供教育方面拥有很多自主权，市政当局可以采取自己的创新方法来执行课程。

新的国家核心课程重视学生在学校和班级当中的身体和心理健康。快乐与幸福被定义为学生个性平衡发展和良好的管理日常生活的能力，也是学习的重要目标。新的核心课程将学校作为学习社区，强调快乐学习和协作气氛，以及提升学生在学习和学校生活中的自主权。另外，芬兰的学校网站还会提供其他支持，例如反欺凌计划、学校托儿所、心理服务等。ICT的使用可以为学生提供活动的工具，让学生有效且有意义地学习。此外，为了应对未来的挑战，芬兰学校侧重跨学科（通用）能力和跨学科工作。《基础教育法》中规定了所有基础教育阶段学生需要学习的科目，2012年的政府相关法令规定了学校课程的时间分配。

芬兰的国家课程系统有三个主要驱动因素：一是遵循国家核心价值观的广泛目标，例如人权、平等、民主和自然多样性，以及21世纪技能；二是市政当局对教育拥有较大的自主权，能够提供和组织地方课程；三是不同学校和不同学科所采用的教学方法不同。国家课程十分注重发展学生的横向能力，其学习目标包括七个能力领域：学会学习与思考的能力，文化能力、互动和表达能力，管理日常生活、照顾自己与他人的能力，多元识读能力，信息技术能力，工作生活和创业能力，参与、影响和构建可持续发展的能力。芬兰通过采用基于能力发展的跨学科教与学的方法，增强学生上述七个能力领域的发展。与此同时，传统的学科将继续存在，并且它们之间在实践中会有更多的合作。[4]

（二）LUMA国家发展计划

虽然芬兰15岁中学生在最近几次的PISA测试当中表现抢眼，但2006年之后，PISA结果显示，芬兰学生的数学和科学学习兴趣相对较低。由此，芬兰于2017年开始启动LUMA国家发展计划，LUMA（Luonnontieteet Mathematics）是指自然科学和数学，芬兰LUMA中心创设大学、学校、机构以及商业部门之间的协作网络。其主要目标是支持儿童和青少年在各级教育中学好科学、技术、工程和数学（STEM）学科，对STEM学科产生浓厚兴趣。LUMA中心的运行模式是基于最新的科学知识，为儿童、青少年和教师提供多种多样的活动选择，例如，为青少年学生安排科学俱乐部、营地训练和相关课程。芬兰LUMA中心还为青少年安排免费俱乐部聚会，向学生介绍STEM的最新研究信息。信息和通信技术在LUMA活动中同样非常重要。几乎所有的LUMA服务和活动都是免费的，所有活动的设计和实施都以激发并保持学生对科学的兴趣为出发点。[5]

芬兰将通过LUMA国家发展计划这一重要举措指导儿童和青年朝着快乐学习的目标前进。

（三）教师教育发展计划

篇6

关键词：一新四师；青年教师；培养模式；实践研究

作者简介：何晓颖（1971-），女，浙江舟山人，舟山技师学院高级讲师，研究方向为旅游管理教育；杨永明（1966-），男，浙江湖州人，舟山技师学院副教授，研究方向为职业教育。

中图分类号：G715 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2016）14-0010-04

师资队伍是学校赖以生存和发展的基础，对于以培养面向实际生产一线技术蓝领工人为目标的职业院校而言，拥有一支具有坚强教育信念、坚实理论教育基础、丰富教育管理经验和扎实实践能力的专业师资队伍对于学校的健康发展至关重要[1]。2014年5月《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》明确指出：把提高质量作为教育改革发展的核心任务……把教育资源配置和学校工作重点集中到强化教学环节、提高教育质量上来。制定教育质量国家标准，建立教育质量保障体系。加强教师队伍建设，提高教师整体素质。近年来，我国职业院校师资队伍明显扩大，青年教师数量的井喷既给职业教育师资队伍带来了新鲜血液，为职业教育的发展带来了希望，同时，职业教育对青年教师整体水平的需求同青年教师在教书育人、实践教学及教学管理等方面的水平缺陷形成了巨大的反差。

浙江省舟山市职业教育的先行探索者舟山技师学院在舟山职业教育领域历史悠久。自2010年以来，随着学校办学规模不断扩大，学校师资队伍也随之壮大，青年教师的大量涌入降低了学校师资队伍年龄结构。截止2015年底，年龄低于35周岁的青年教师比例已达48%。为有效提高青年教师整体素质，尽快达到一名合格的职业教育教师要求，学校自2009年就已制定“青年教师业务能力发展规划”，并创新性的提出“一新四师”青年教师培养模式，以帮助解决青年教师在教育教学、人生观、班级管理、专业技能等方面存在的问题，将青年教师打造成为学生知识传授的“经师”、技能培养的“能师”和班级管理的“导师”。通过长达六年的实践探索，这一师资培养模式取得丰硕成果，打造了一支综合素质过硬的青年教师队伍。

一、“一新四师”青年教师培养体系架构

（一）“一新四师”青年教师培养模式架构

“一新四师”是指为一名青年教师配备四位导师，即思想导师、专业导师、企业导师和班主任导师，并通过导师和青年教师的良性互动，促进青年教师在教育教学等多方面快速成长。“一新四师”培养要求中的导师具备优秀的综合素质，品行端正、治学严谨，具有奉献精神和较高的教学科研水平。人员来源于四个方面，分别为中层正职以上干部担任思想导师、副高以上职称教师担任专业导师、获市级以上技能大师荣誉称号专业技术人员担任企业导师以及市级优秀班主任名师担任班主任导师（如图1所示）。为此舟山技师学院于2009年专门成立了由校长牵头、包括青年教师评价小组成员8人，专家组成员14人，其中3人为教研组长在内的“舟山技师学院青年教师导师选拔委员会”，并制订了《舟山技师学院青年教师导师成长制度》。经过个人报名、组织推荐和会议讨论等多个环节，最终确定包括企业导师在内的青年教师导师36人。青年导师名单确定后，舟山技师学院随即开展师徒结对，最终确定首批青年教师10人。舟山技师学院“一新四师”立足于青年教师成长实效，在青年教师导师培训、青年教师人员选拔、师生关系构建等多方面进行创新。学校首先强调指导教师与青年教师建立朋友式的师徒关系，通过引进华东师范大学、浙江师范大学知名专家教授讲座的形式使导师在思想上统一认识，在导师层次形成青年教师的专业发展是一个渐进发展过程的理念；在实际培养过程中导师充分利用青年教师理论知识扎实、勇于创新、具备较强的接受新知识的能力等特点，为促进青年教师独立自主、大胆创新营造良好氛围，鼓励青年教师挑战导师的教育教学方法、管理理念观点，形成导师的厚重经验与青年教师的新时代知识的互动融合，最终达到青年教师快速成长的目标。其次，学校对青年教师从职业素养、教学能力、专业技能、班主任能力四方面对青年教师进行初次评价，得出培养前的基础值，并根据每个青年教师实际情况进行分值化评价，确定青年教师优势和缺陷，通过青年教师拟定个人三年成长计划、导师修改计划、运行过程修订计划、阶段过程目标考核等方式促进青年教师培养计划的切实可行；最后，“一新四师”青年教师在培养模式上原则上采用“四对一”的师徒结对协作形式，师徒培训可采用流动培养，各个导师进行全程接力棒式培养，在时空上表现出极大的灵活性，师徒明确各自职责，保证了青年教师全阶段在学校和企业期间实现全程培养。

（二）“一新四师”青年教师培养过程构架

青年教师培养过程是长时间的渐进式发展过程，为确保过程环环相扣，舟山技师学院本着“一年入门、两年完善，三年达标”目标，对培养过程进行科学架构管理（如表1）。

1.培养模式构想调查分类阶段。该阶段学校一方面进行培养模式架构，另一方面在全面摸清现阶段学校已有青年教师和未来招聘的青年教师的基础上积极招募选拔聘任导师。首先研究和制定了《青年教师业务能力发展规划表》和《青年教师个人年度业务能力发展计划量表》“两张表”，并对全校青年教师进行摸底。再按照发展规划和年度计划的现状对“两张表”的客观性和三年发展目标的针对性进行测估评价，已确定“两张表”定位是否适中，年度目标是否明确，措施是否有力。经各专家教师评定，专业部审阅，学校领导小组讨论通过，将青年教师业务能力发展规划及年度计划量表的基础值定位予以认定。基础值定位以教师自定为主，个别作适当调整。最后将教师分为两个档次，确定全校中22位青年教师为一档培养对象，其余为二档培养对象。

2.任务实施阶段。学校根据师资队伍建设的主要内容和要求来确定青年教师学年业务能力发展性评价的具体指标内容。每个青年教师首先制订个人三年发展规划和本学年发展计划，以量表量化形式确定必选指标、自选指标和自设指标（总分共100分），同时填写好基础值，报学校青年教师培养领导小组确认后加以实施。学校青年教师培养领导小组为每位青年教师建立业务档案袋，适时收集相关材料，专业部或专业组通过听课、教研活动、量表分析、实绩测评等进行评价，学校相关部门每学年组织一次学生座谈会或满意度测评等进行评价。青年教师通过自查个人计划量表和档案袋、自我总结反思、纵向和横向比较等对自己业务能力发展情况（发展量）进行评价；学校考核组在教师自评、学生评价、专业部评价、查看业务档案袋的基础上，根据日常表现、工作绩效和发展状态进行评价。

3.经验总结阶段。该阶段为总结任务实施过程经验和成果，形成成熟的培养制度，并不断完善和推广的阶段。本阶段首次明确了青年教师发展基础值，将青年教师以基础值划分为两档，每年都进行培养成果统计。实施过程中通过经验总结，建立了较为科学的初值基础分设置标准，避免了前期实施过程中出现的初次评价时某一方面赋分太高或太低而带来的青年教师信心受阻、评价失真等情况的出现。通过3年的实施，学校于2012年特别授予其中5位教师“校级教坛新秀”荣誉称号，2位教师走上基层管理层；其次，学校进一步完善了培养模式的评价标准，修订和完善了《青年教师个人年度业务能力发展计划量表》，优化了指标，对各评价指标权重值进行了优化设定，包括基础业务知识（15分）、教育教学能力（50分）、研究反思能力（20分）、协调工作能力（15分）。通过该阶段的经验总结，舟山技师学院目前已形成了青年教师渐进循环模式的培养过程。

（三）“一新四师”青年教师培养评价体系与激励机制构架

学校建立了全面、科学、系统的考核评价机制。考核内容包括理论学习、师德表现、班主任工作、教学基本功、课堂教学和实践教学能力等方面（见表2）。考核采用理论考核与教学实践能力考核相结合的办法，对于专业课教师着重考核教师的教育教学实践能力[2]。青年教师教学基础建设情况、教学科目教案编写的质量、跟班听课、课程辅导、批改作业、实践环节参与和下企业锻炼情况等由教学管理部门考核[3]；班级常规工作、班级主题班会、班主任业务工作等由学生管理部门考核；同时，学校设立“优秀指导教师”、“校级优秀青年教师”等考核奖励，为优秀导师和青年教师颁发证书，并且在晋级、年终考核、评优评先、名师培养等方面予以优先考虑[4]。

二、“一新四师”青年教师培养主要成果

（一）显著提高了青年教师专业化成长速度

通过“一师四新”青年教师培养模式，学校青年教师得以快速专业化成长，近年来获优秀奖项的教师平均年龄仅为29岁，是学校目前一支最年轻的优秀教师队伍。获奖的种类涉及专业技能、教学基本功、理论教学等方面，并涌现出多位文化课和专业课并行获奖的优秀青年教师；2012-2014年间，舟山技师学院青年教师获全国中等职业学校“创新杯”教师说课比赛一等奖等国家级一等奖5项，省级二等奖及市级一等奖以上32项，先后有10余人次获浙江省教坛新秀、浙江省技能能手等荣誉称号。全校青年教师获奖数量较培养模式实施前增加240%，青年教师专业化成长速度明显加快。

（二）构建了青年教师全方位发展评价机制

通过该培养模式的实施，学校制定了科学完善的“一新四师”评价机制（如图2所示）。评价采用教师自评、学生评价、教学专业部评价、学校评价组、企业评价相结合，各部分的权重分别为20%、15%、25%、30%、10%，最大程度地保证了青年教师培养结果的客观性和公正性。学校将评价结果作为教职工年度任职考核、评优评先和学校聘任的重要依据。这种评价以“人人都可以是优秀的”为核心理念，对基础好或基础一般的教师，都可以实现激励功能，能够在横向比较的同时更注重纵向评价，让每个教师兼顾过去，面向未来，找到自己的“发展区间”和“最近节点”，促进青年教师全方位发展。

三、“一新四师”青年教师培养模式的创新性和可借鉴性

（一）率先提出了“一新四师”青年教师培养模式

该模式针对舟山技师学院现状，建立了适合中职学校青年教师培养的新体系，对青年教师在师德师风、基础业务知识、教育教学能力、研究反思能力、协同工作能力和实习实训指导能力等方面有重要意义。通过该模式的实施，有效提高了青年教师的思想道德修养和职业道德素养，培养了青年教师良好的职业道德、爱岗敬业精神和“育人”技能，发挥其教书育人的作用，并切实促进了青年教师的实践教学能力的提高，实现其“教、学”互长，共同进步；同时，该模式也有效提高青年教师的科研能力，通过“学、研”结合，实现了“研为教用”，增加了青年教师的一线企业实践经验，使其在教学工作中更有针对性；最后，该模式中一系列的综合性培养，有效提升了青年教师的内在发展动力和发展要求，以适合职业教育发展新形势的要求。

（二）率先开展了青年教师发展的制度设计

在全校形成了“关注青年教师就是关注学校未来”的共识，坚持正确的政策导向，为青年教师成长创造有利条件。学校充分利用自身资源，让青年教师参加到名师工作室、产学研联合体中，积极参与产品研发、技术革新，从中获得最新的专业动态和行业资讯，增强创新能力。学校每年划拨专用经费，组织青年教师参加校内技能竞赛，并选拔优秀者参加省、市级技能大比武活动，提高技能水平。同时，确保每年一个月的企业实践，参加企业实践的青年教师与本专业紧密合作企业中的技术骨干“一对一”结对，了解企业产品开发、技术需求以及最前沿的生产技术、生产工艺，提高操作技能；并结合企业实践探索改进专业教学方法和途径，完成一项本专业教学改革案例设计，在较短时间内，成长为真正的双师型教师。

（三）率先探索了师资队伍建设的“现代学徒制”

“一新四师”师徒结对的实施过程突破了传统的师带徒的单向传导教育教学模式，改为师徒共同进步的模式，该模式以打造新型职业院校师资队伍为指导，以师徒共同发展为目标，各要素形成互相依存的形态，促进多种教学资源相互整合、信息共享、联合发展，既充分利用老教师丰富厚重的实践教学经验，又充分利用新教师的思维活跃、易接收当代新教学理念、新教学思想、新教学手段和新教学信息的突出特点，实现新老教学理念的碰撞和集成，促进新老教师共同发展。

参考文献：

[1]徐雅娜，胡晓旭，赵萍.高职院校内部专业评价体系的研究[J].职教论坛，2016（6）：21-25.

[2]陈建新.高职院校发展性教师评价与青年教师专业发展[J].成人教育，2013（12）：105-107.

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一、学校发展计划项目带给我们哪些经验和启示？

英国学校发展计划思想在现代学校管理领域具有领先的地位。经过六年的实践，我们充分认识到学校发展计划是一种现代学校管理手段，强调充分体现管理的民主性和参与性，强调学校管理价值观的广泛认同，是学校核心价值观形成的有效途径，是一种新的学校管理理念和工具。引入学校发展计划思想，是促进我区学校变革的有益尝试。我们有如下的经验和启示与大家分享：

（一）学校发展计划实验有利于促进区域教育变革。

首先，借助整合各方智力资源是区域教育变革的重要途径。在项目具体实施中，我们与英国剑桥教育集团经过充分协商，成立了由北京师范大学、北京大学、清华大学和北京教育科学研究院等相关单位专家学者组成的项目专家指导团队，全程监测和评估项目进展，不断提升项目的推进经验，调整和修订工作方案，为项目实施提供强有力的专业技术支持。一批专业人员的全程参与和支持，是本项目取得效果的重要保证。在项目的组织上，我们打通了教委各个职能科室的边界，成立了项目实施领导小组，由教委主要领导任组长，中教科、小教科、督导室、进修学校和区教科所人员共同参加。具体项目实施由海淀区教科所负责。目的是发挥区域内各个教育部门的不同资源优势和力量，共同促进学校实践层面的变革和发展。

其次，促进学校自主发展是区域教育改革的核心目标。提升教育质量已经是教育发展的核心任务。学校能否有效提升教育质量，主要依赖校长及其管理者团队规划与组织实施学校内涵发展的能力和水平。一句话，学校自主发展的能力成为办学者关注的核心，也是学校发展最为重要的因素。作为区域教育管理者，要把培养和扶持学校自主发展能力作为教育改革头等重要的事情。中英项目正是从计划制订人手，带动学校管理思路和方式的变革，通过切实提高学校领导力来实现学校自主发展能力的提高。项目提供的“自评-目标-实施-监控-外评-反馈”学校发展思路，极大地促进了学校自主发展能力的提升。

再次。科学有效的学校评价是区域教育改革关注的重点。如何对一所学校进行科学有效的评价，是教育管理部门多年来探索的重点，也是难点。中英项目实施的发展性评估，对我们是一种启发。根据项目评估的实践，我们可以得出一些发展性学校评估的特点。比如评估的起点是学校已有的发展基础，学校的发展并非凭空产生，它总是在一定基础上的“增值”和“进步”，而每个学校的发展基础又存在差异。发展性学校评估是一种面向未来的评估，其目的不在于鉴定和总结，而是着眼于学校的自主发展。发展性学校评估聚焦学校发展的核心领域。在评估的目的上强调促进学生的发展，内容上强调全面性和整体性，在评估的主体上强调多元性、平等性、参与性和合作性，方法上强调定性与定量综合运用的方法，指标设计上强调个性化和弹性化，在评估的过程上强调平等、协商与对话的人际关系。这些有益的尝试，对我们的教育督导和评估都有积极的借鉴意义。

（二）学校发展变革必须经历自下而上、全员参与的民主管理过程。

六年来，项目实验校在校长的亲自参与、带领下，开展了积极的实践探索。他们从了解自己的学校开始，不断追问：我们的学校究竟办得怎么样？我们有哪些优势和不足？我们是怎么知道的？我们现在在哪里？我们想要去何方？在一次次中外专家精心设计的参与式培训活动中，校长们开始静下心来，思考这些学校发展与改进的“根本”问题。在明晰学校发展核心问题、把握学校发展现状之后，学校需要的是凝聚人心，同心同德，形成学校所有人认同的学校教育价值观。专家们给出的策略是开展学校愿景大讨论，实施的路径只有两个，即自下而上、全员参与。这样的思路管用吗？校长们带着疑惑回到自己的学校，开始尝试着改变以往自上而下的工作思路。他们没有预料到的是，学校教职员工平时掩藏的主人翁意识，就像深埋的火山一样被点燃了。“共话愿景”、“我手绘我心”、“画说我的学校”，各种吸纳学校全员参与的愿景制定活动在学校蓬勃开展。教师、学生、家长表现出对学校深深的热爱和美好的期望。“学校的发展也是我的事”成为学校所有成员的共识。

如何将这些美好的愿景变为现实？海淀学校发展计划模版在研制过程中借鉴了英国学校发展计划的思想，聚焦目标制定、问题筛选、行动计划制订、标准研制、评估监控、检测反馈等关键环节，将高效率管理理念融入其中。学校借助模版，开展了学校三年发展计划制订的大讨论。随着项目的推进，一个明显的变化出现了：学校各项工作加入了研究的意味，计划的制订不再是简单的工作内容、思路的确定，而是伴随着教育价值思索，融入教育理论。“学校计划制订会，变成了研讨会、培训会，有时候甚至是教育理论的学习会。”学校发展计划文本真正成为学校发展的蓝图、前进的“指路灯”和工作的评估依据。学校伴随着项目的实施也由内而外发生深刻的变化。

（三）校长领导力的提升必须经历艰难的学校办学实践过程。

项目实施六年来，所有参与项目的学校，办学水平都得到不同程度的提高，一大批中青年校长借助项目实施获得了引领学校发展的领导能力。诸多校长的亲身体验表明：精心设计的项目学习实质上也是能力发展课程。在这里，他们获得了更高专业境界追求，并由此生发了追求变革的内在动力；他们掌握了可操作的专业工作标准、实践策略与绩效指标，借此开始有质量的变革过程；在项目学习过程中校长们围绕合作性任务，建立了互为资源的人际关系及经验分享。

（四）转变学校管理的思维模式是促进学校快速发展的核心。

六年的项目实践带给我们最为重要的收获是思维模式的转变。项目通过专题培训、赴英实地考察、进校调研与评估等多种形式的活动，多角度、多层次、有系统地寻求中西教育文化背景中的契合点，引导校长进行思想的交锋和碰撞，真正让校长自己去领悟和体会，从而逐步转变思维模式。思维模式的转变带来管理方式的变化，管理方式的变化促使学校成员凝聚力大大增强。而良好的学校凝聚力，反过来又有力地推动了学校教育改革和学校各群体领导力的提升。学校发展的实效极大地激发了学校员工的工作热情。至此，学校走上了一条良性循环的发展之路。英国学校发展计划的理念以及英国项目专家培训的方式，给学校管理工作带来的思维模式变化主要有如下几点：

一是关注实践与操作。在学校发展计划的培训中，专家很少去阐述与此有关的理论，而是从技术操作的角度，详细分析它在实践中如何运用。从某种意义上讲，学校发展计划是在用一套完善的操作体系，去保证其思想与理论的落实，让实践者在具体的实践过程中去领悟和体会。

二是注重过程与生成。项目经常强调，过程比结果更重要。学校自我评估的过程、愿景形成的过程、计划的制订过程，都是学校发展和完善的过程。在培训中，非常注重参与者本身的分享，这种分享带来新的经验和新的思想。培训者本身并不十分强调传授现成的做法，而是强调学校经验的重要性。这些思想和做法对学校的工作很有启示。学校管理不再仅仅是简单的布置和结果检查，而是一种过程，在过程中发现解决问题的办法。

三是注重实证与科学。项目指出，不要依赖主观的印象，不轻易做感性判断。要重视证据的收集和分析，要养成用证据说话的习惯和思维。项目组也很少为学校提供现成的调查研究工具，因为他们一直有一种观点，只有自己根据学校实际去研究开发的工具才是最适合的工具。尽量去接近真实、靠近客观，摒弃主观臆断，这对于我们做决策和判断尤其重要。

四是强调体验与参与。学校发展计划本身以及专家关于它的各种培训，都在强调每个人的参与和体验，只有经过这种体验后的思考和研究，才更具有价值和意义。体验与参与让管理克服控制的弊端，最大程度地争取教职员工们的认同，发挥主动性。

五是关注问题解决。回顾项目推进的历程，项目组总是在大部分时间强调关注问题，关注真实和真正的问题。项目指向学校发展现状、所处环境以及所指向的发展来进行问题分析和解决。这再次强化了我们对学校研究工作的定位，那就是关注问题解决是最根本的价值取向。今后更应该从现实的工作中去寻找研究的专题，真正把研究和工作结合起来，寻求有效的问题解决策略。

二、学校发展计划项目实施取得了哪些成效？

经过六年的项目实验，我们发现学校有了一些思想和理念方面的变化，尤其是学校凝聚力与民主管理方面，很多学校有较显著的变化：学校发展的愿望强烈了，人际关系和谐了，发展方向更明确了。具体说来，有以下几个成效：

首先。初步形成学校发展自我评估能力。了解学校发展现状，聚焦学校发展中的优势与不足，是学校科学定位发展目标的基础。项目学校接受培训之后，开展了积极的实践。结合学校的需要，项目专家组多次深入学校，与学校教师干部一起讨论自评工作的各个环节。在这个过程中，学校领导团队主动运用项目的工作方式，通过创造性实践，逐步掌握进行科学有效评估的主要环节和步奏，也形成了一些独特的评估策略。

其次。初步形成学校发展规划能力。在制订学校发展愿景与计划的过程中，学校分析现状，发现不足，寻找发展着眼点，自下而上地征求学校各个相关群体的意愿，形成共同愿景。学校在三年发展计划的基础上细化目标，制订年度行动计划，对学校发展目标的具体落实制定出可操作的措施。学校主动打开校门，让更多的人来关注学校，利用社会资源促进学校发展的意识增强。学校经过收集证据、进行“SWOT”分析、商讨成功标准、制订行动计划等计划制定全过程，掌握了学校发展规划制定的具体步骤与方法，在实践中形成学校发展的规划能力。

第三，促进了学校领导力的建设。学校领导力是学校可持续发展的原动力。在项目理念的影响下，校长以及领导班子运用项目思想，在实践中进行了创造性的探索。教师们参与学校管理的热情也得到了激发，他们身上表现出来的创造力和影响力，促进了学校的发展。学校通过自下而上的方式倾听各方面的声音，让各层次人员参与到学校发展的决策当中，不断提高学校的管理能力和水平。

第四。项目研发了系列化的项目实施工具。积累研究成果。结合项目实施与课题研究，项目组研制开发了一系列的研究工具与模版。几年来，项目组先后研制了学校自评表、学校发展计划模版、学校课堂观测表、项目实施报告框架模版等。这些工具模版将项目思想理念融入其中，成为学校项目实施有力的支架。

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一、把握科研方向，树立校本教研新理念

课题开题以后，我联合课题组的成员围绕课题设想与方案，就“校本教研”、“促进教师成长的策略研究”等关键词，开展了深入的理论学习与广泛的社会调查，通过学习与调查研究，课题组人员对校本教研产生的背景、校本教研的内涵与特性、校本教研的价值与意义及校本教研方法、模式有了更新的理解。

课题调查与背景分析坚定了研究方向与决心，教师队伍的现状急需校本教研的开展。为加快教师的专业化成长步伐，满足不同教师的内在需求，以便更好地、更具针对性地组织校本教研活动，研究发现：①教师的专业化成长需求存在差异。教师对于自身的专业化成长均有迫切的内在需求，但是处于不同发展阶段的教师的需求是不同的，工作1～3年的新教师希望对新课标与新纲要和国内外教育思想进行解读和对比。拥有5～10年教龄的教师希望了解一些教改的新动向，拥有10～20年及20年以上教龄的教师更关注国内外教育思想、教改新动向和教育科研方法，其中75%的教师希望得到自身特长的提升，以便发挥专业个性，逐步让自己的教学富有特色。②以往教研模式有待改进。老师们认为传统教研模式与继续教育最大的不足就在于忽视教师的主体作用，往往采用以灌输为主的方式，很少考虑教师个体的感受和需求，教研活动中教师间的交流大多停留在表面，很少有对问题和方法的深入探究。教师要求有更生动活泼的教研形式，如论坛、辩论、沙龙、校际交流。③忙碌的工作生活压缩了成长时间与空间。老师们反映：学习是减轻教改压力的力量源泉，但是老师却没有时间看各种书籍。现状表明，用校本教研促进教师成长确有必要，而且其中策略研究更为必需。

二、规范管理体系，开拓校本教研新途径

组织建设与定期交流，规范研究实施与管理，制订课题科研计划，确定专业成长目标。制订切实可行的课题科研计划是保证“校本教研”顺利实施的重要环节。制订课题研究计划要遵循科研规律，尤其要注重“校本教研”的特点。“校本教研”课题的计划内容主要包括课题名称、课题负责人和成员、研究目的和意义、研究具体内容、方法、措施及实施阶段、成果形式及验收方案等，“校本教研”计划需要有较强的操作性和系统性。

教师自我确定专业成长目标是重要的研究步骤。我们先请课题组教师根据自己的情况制订出个人的发展计划和一学期的工作追求，对自己的发展、需要得到的帮助、准备取得的成果等问题做出预期计划，课题组再根据教师制订的自我发展计划确定业务学习、课题研讨内容和教师最需要得到帮助的理论报告，确定学期理论学习的系列活动，每一次活动确定一个研讨重点，个人可以根据自己从各种渠道获得的信息把自己在学习过程中产生的疑问、获得的感受、形成的认识在科研活动理论学习时间和大家分享和沟通。使每一位教师都在原有基础上较大提高内质技能，真正实现“青年教师学习立志，骨干教师学会立言，专家型教师重在立人”的培养目标。

三、建立激励保障机制，推动校本教研新进程

“以校为本”的教研活动是促进教师专业可持续发展的有效机制，它需要强有力的支持系统与激励机制作保证。为了调动教师参与教学研究的积极性，促进校本教研深入持久地开展，课题研究之初，学校就做到制度到位，侧重形成有效的各种规章制度：①建立学习培训制度，学校要采用多种形式定期组织理论学习；②建立对话交流制度，学校要定期邀请教科研人员和优秀教师进行信息交换、经验交流、专题研讨和互相对话；③建立课题研究制度，各校拟定课题要实，管理要严，研究要深；④建立教研激励机制，定期奖励教学研究成果；⑤建立检查制度，定期检查校本教研工作；建立教师工作量化考核制度、校本教研档案管理制度和课改实验评价制度等。

四、总结课题研究，增加校本教研新收获

参与课改实验多年来，以校本教研工作为关键，探索培训、教研、科研三位一体的研究机制，在促进教师专业化发展、构建学习型学校方面取得了可喜收获。

1.形成校本教研的鲜明特色：①教研主题专题化，在开展教研活动时，要求事先定好计划、确立研究主题，做到“两个结合”。一是与课题研究相结合。即要求学校各级教研活动与课题研究相结合，与课改实验中遇到的问题相结合。二是与校本培训相结合。根据培训主题、培训内容开展教研活动，如课程通识培训、实验教材培训等。②教研科研一体化，教研科研的目标是一致的，都是为更好地开展教学工作而服务，为了实现学校、教师、学生三者的最大发展而服务。为了提高教研科研的实效，我们的做法是教研活动科研化、科研活动教研化。学校教导处、教科室经常协同组织开展教研活动。③教研内容系列化，我们认为开展系列的主题教研，有助于教师更深入系统地研究问题。为了加快青年教师的成长，我们提出上好“三课”的做法。即老教师、优秀教师给青年教师上好示范课，青年教师上好汇报课，课题研究上好研讨课。④教研形式多样化，从教研性质上分有注重操作的参与式研讨、同课异构的比较式研讨（师徒上对比课）、自我申报的沙龙式研讨、提高层次的课题式研讨、诸多学科的交叉式研讨（音美劳合科教学研讨）、多渠道多反馈的交流式研讨等。具体组织形式有课堂观摩、说课评课（实话实说）、主题沙龙、课题研究、观点展示（头脑风暴）、热点评说、读书交流等。

2.加深对校本教研联动研究的认识。学校是教师职业生涯的重要场所，是教师成长的摇篮。学校理应为教师的自我实现、专业发展服务。根据教师的教学实践，开展校本教研活动是全面促进教师专业化发展的有效途径。明确校本教研要素，教师个人、教师集体、专业研究人员是校本教研的三个核心要素，他们构成了校本教研的三位一体关系，教师个人的自我反思、教师集体的同伴互助、专业研究人员的专业引领是开展校本教研和促进教师专业成长的三种基本力量。教师个人的自我反思是开展校本教研的基础和前提；教师之间的互助合作是校本教研的标志和灵魂；专业研究人员的及时参与是校本教研不可缺少的因素。周边校际联动、互动交流有利于课题视野的拓宽，激活研究思维的碰撞，增进对教师专业成长的认识，带动周边学校的加盟。

五、反思课题研究，展望校本教研新视野

一年来的《以校本教研促进教师成长的策略研究》实践还有很多不足和问题值得正视和反思。

1.注重思考。如何将校本教研与教师的生命过程和精神生活连在一起，校本教研的使命不能停留在一般意义上的更新教学知识、提高教师的教学技能、传授教学理念、组织教师之间研究等技能层面，而应将校本教研作为教师责任与教师的教学创新，教学反思、教学研究相融合，最终唤醒教师的生命意识，沟通教师间的心灵世界，创造出合作、交往、互信的新的学校文化的精神层面，使校本学习在促进教师成为新型教育者的同时成为具有崇高文化水平与高尚文化理想的文化人，这也是新时期校本教研追求的文化价值。

2.大力倡导。开发区教育局充分认识和重视校本教研制度建设的作用，对学校和各级教研部门的有关工作予以有力支持，特别在人事制度和教育质量评估导向方面为教研机构和学校提供政策保障；加强对校本教研工作的督察和指导，不断拓展校本教研与专职教研之间的沟通渠道，力求实现二者的有机整合，使之相互促进、共同提高；针对本地区校本教研的基本情况进行有针对性的管理，总结成功经验，标树先进典型，发现和分析存在的问题，及时提出调整改进的意见。

3.努力坚持。课题研究是教育科研的灵魂，教育科研只有扎根于教育实践的土地上才能枝繁叶茂。开展以校为本的教学研究，必须有一个统领的核心课题，才能显著提高成效。学校要牢牢抓住核心课题，并建立多子课题网络，使教育教学、课改实验及评价工作均以此为统领，融校本教研、课改实验、素质教育与课题研究为一体，提高实效性，使校本教研有效促进学校教学改革的发展。

4.继续强化。科研的关键在于课题，课题的生命在于质量，质量的标志在于成果转化。新形势下的课题活动必须找到新的生长点。我们认识到只有在不断的创新中求发展，才能使课题及其成果长久不衰，保持旺盛的生命力。

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笔者以前所在的学校早就进行过类似的考核。具体的操作模式大致是这样的：将一位教师一年的工作分成上下两个学期进行积分考核，上学期的权重为40％，下学期为60％，还有一些额外的加分栏目，如，在国家、省、市、县等各个级别的教学竞赛、论文比赛获奖分别加7、5、3、1等不同的分值。

一学期的考核则分成“德、能、勤、绩、廉”几大块，首先是师德得20分，如果这个教师在被考核期内没有出现过诸如体罚学生、违纪犯法等重大事项的，基本上都是满分。而一旦这方面出了问题，扣和不扣已经没有太大的区别了，因为有一票否决制度。

再然后就是出勤了，每天的上下班有专人负责签到，病、事、公等各种假期有专门记载，按照相应的比例进行扣分。如，一学期中请了15天的病假，那此项基本上就不拿分了。

还有常规的考核和检查方面的得分，如，公开课的开设情况，备课笔记、作业批改的检查情况、教研组活动情况、各种工作小结的上缴状况等都规定了具体的分值。还有各个部门要求的各种材料，如，政教处要的班主任的材料，总务处每天检查的班级卫生值日情况的汇总，体育组对班级广播操检查的情况汇总成分值。如果这个教师没承担这项工作则不扣分。

最后也是最重要的就是所教班级的统考(县或乡镇)考试成绩，将一个班级的平均分、及格率、优秀率(除语文外，各们学科的90分为优秀)分别乘以0.3、0.4、0.3算出总分，然后按照总分排出第一、二、三、四……第一得30分，第二得28分、第三得26分、第四得22分……将几个分相加，得出总分。乘以每个学期的权重，两个学期相加，得出总分，按照学校的总人数，按照事先确定好的比例，排出一、二、三、四、五等，最后的五等要被扣除一定的工资，并有可能被顺向流动，也就是中学教师到小学，小学教师从乡镇到农村，或待岗等等。

我认为教师评价以人为对象，它的目的绝不只是约束、规范，更不是居高临下的控制和干预，而是以评价影响人、塑造人、发展人。

教师评价的根本是促进教师专业发展，教师专业发展目标与发展计划应成为教师评价的主题。在教师的职业生涯中，应定期进行阶段性评价，要求教师确定与教育的使命、战略规划和个人专业发展计划相一致的短期目标。教师专业发展计划要考虑到教师个体在专业发展上的差异性，并通过多次评价不断完善。促进教师专业发展的评价内容包括：第一，师德水平。教师要热爱教育事业，热爱学生，工作兢兢业业，认真负责，坚持既教书又育人。第二，法治意识。教师要坚持依法施教，贯彻履行各种教育法规所赋予的职责、任务、要求，严格执行课程计划、教学大纲，完成教学任务，自觉维护受教育者和未成年人受教育的权利。第三，知识结构和水平。教师不仅要具有文化科学的基础知识、学科知识、教育和心理科学知识，还要在长期的教学工作中不断探索，总结出行之有效的教育教学情境知识和解决教育教学问题的实践知识。第四，工作能力和水平。教师要有教学的驾驭能力、良好的道德行为、科学知识的传授能力、教学管理能力、家访及做学生思想工作和心理疏导的能力、教育教学研究能力。第五，工作绩效。主要是教师的教学或其他工作的成绩和效果。

我们知道评价的目的在于使被评价者看清自身发展的现状和趋势，帮助被评价者树立发展的信心，明确发展重点，优化发展对策，从而达到新的更高的发展目标。对教师的评价，更应该突出强调要促进教师的专业发展。

一是导向机制，主要表现在由应试教育的评价标准导向适应素质教育的评价标准，重视学生的全面发展，重视学生的个性和特长，从而达到全面提高学生素质的目的。

二是激励机制，要改革仅仅使用教师评价结果进行物质奖惩的评价方式，建立以发展性教师评价为主的评价方式。教师评价的关注点要由对教师奖惩转向教师在教育行为表现、情绪体验、过程参与、知识获得以及交流合作等多方面的发展。发展性教师评价可以激发教师的工作动机，使教师长期维持工作的兴奋状态，不断向更高的目标进取。

三是改进机制，科学的教师评价能够客观地衡量教师实际业务水平与合格教师或优秀教师应达到的业务水平之间的差距。通过加强教师的自我评价，可以强化教师在自我教育和自我发展中的主体地位，促进教师自我监控与反思能力的提高，激励教师不断缩小差距。

另外，要依据教师专业发展的需要，建立促进教师不断提高专业水平的教师评价指标体系和发展性教师评价制度。

一、教师评价的特征

1　注重发展

教育是一个动态的过程，而不是静态的结果。教育是过程的艺术。对教师评价的目的，就是要让教师所从事的教育过程继续发展，达到新的、更高的规格，并在教育过程中创造出更高的教育质量价值。促使教师形成新的教育理念，形成新的思维方式和教育行为，形成反思意识。

2　综合评价

对教师评价，奖惩是必然的结果之一，也可以认为是对评价的一种狭小的期盼。因为它的功利性较明显，稍有不慎可能会打击一个教师的积极性，纵容个别教师的投机性。所以要综合评价，既要考察一些显性的资料数据，还要听听他们对一些隐形工作的描述，考察他们的各种投入，策略探究，自我更新，创造发展尝试等，实现定性评价与定量评价相结合。

3　主体多元

多一把尺子就多一名好教师。教育不仅是领导说了算，“说你行，你就行，不行也行；说你不行，你就不行，行也不行”。而应有教师的自我认可和社会的认可。只有教师积极参与评价，才能有效地将评价结果转化为教师自我发展的内在动力，使教师积极性不断提高，从而达到新的高度。教师工作评价主体要多元化。教师评价的主体，不应只是学校教育的管理者，而应建立以教师自我评价为主，学校领导、学生、教师、家长共同参与的多元评价主体，即把自我评价、同行评价、学生评价、家长评价、领导评价结合起来，使教师能从多渠道、多角度获得信息，不断提高自身素质和教学水平，建立健全由教师、学生、家长、教育专家或社会知名人士组成的民主监督体制，加强民主管校、民主治校的制度建设，才能使广大教师通过一种法定的形式和正常途径参与考核评价与被评价、实现自我检查自主提高的“内化”境界。

4　内容多维

第一，对教师考评内容和标准上，要反映教师创造性劳动的性质和角色

转换的要求以及教改方向。

第二，要把教师的教学研究、教改实验、创造性教学、校本课程开发和师生关系引入评价的内容。

第三，在评价实施上，要努力使评价过程成为引导教师学会反思、学会自我总结的过程。

第四，评价要防止片面性和绝对化。要从教师成长过程来看待评价结果，为教师建立档案，帮助教师全面了解自己，明确自身的成长阶段和尚需努力的方向。

二、教师评价的五个纬度

1　学生满意喜欢

推行学生参与教师评价制度，就要引导学生正确客观的评价。制定科学的评价指标体系，有利于引导教师科学地改进教学，按需施教，而不是无原则的取悦学生。“振臂一呼应者云集的教育方式，向来与真正的知识和理性教育南辕北辙。韦伯早在一百多年前就对‘那些能够吸引众多学生的课程，抱有很深的怀疑’，因为这些课程常常夹杂着大量的感情宣泄，而真理是安静的，集体中的学习狂欢带不来真正的知识和思考。”这是周龙先生在2007年9月18日《光明日报》发表的《功利化教育到极端便是疯狂》文章中的一段话。我很认同这样的说法，因为在我国的各级各类学校里，随着学生评价教师活动的普遍展开，能达到这样轰动效应的教师正在受到强力的推崇。试问，这样的教师都是好教师吗?如果任由这样的价值导向泛滥，我国的教师队伍素质提高会误入歧途。毕竟，教师不是演员，教学不是表演，学校不是娱乐园!

同时，在运用评价结果时，学校应注重改进学校管理策略，调整教学管理的理念和措施。教师则要注重对照、改善、提高。

2　领导认可

领导参与教师评价，可以促进教师个人发展目标与学校目标的整合，激励教师拓展自身潜能，在自我的不断超越中推动，实现学校的发展。同时，领导从全局高度客观公正的评价和有的放矢的指导，能帮助教师树立正确的教育观和学生观，提高组织执行能力。这种评价同时也能让领导深层了解教师情况，增强教师和领导的沟通和互动。

3　同事佩服

教师相互评价，应注重相互学习和借鉴，以充分发掘校内资源，拓展个人潜能，共同提高教学技艺。同时增进教师之间的了解和信任，团结协作，和谐发展。

4　技能素养高

评价要涉及教师的专业技能和理论素养，这是教师自身发展的要求，是高层次的评价需要。教育要发展，靠教师!教师要发展，其自身的专业技能和理论素养是首当其冲的!一所学校，如果不注重教师专业技能和理论素养的培养发展，这所学校的发展前景就会不容乐观!专业技能是教师谋生的手段，是“传道、授业、解惑”的一门技艺。高超的技艺，可以给自己、给学校、给人类带来巨大的社会效益，造福子孙后代，造福人类!理论素养是教师反思、积累，形成自己鲜明个性风格不可或缺的基本条件，是教师发展的重要因素。只有重视了教师的发展，学校才会发展，教育才有希望!所以，从2010年以来，我们学校就在积极打造“学习型”学校，努力把教师培养成为“学习型”教师。通过技能比武、师徒结对等活动，磨炼教师过硬的专业本领。引导教师阅读中外名著、教育教学报刊、上网学习，厚积而薄发，储备厚实的理论功底。培养教师勤于记载读书笔记、撰写教学反思、教学日记、教学案例的习惯，为教师的发展拓展平台，为学校的发展拓宽空间!

5　教师自我鉴定

在教育教学评价中，教师是被评价者，也应是评价者。管理需要评价，考核离不开评价，学校的发展更需要评价。评价体系也随着管理研究的深入而层层递进。从最初的领导评价到群众互评、学生评价，从对个人评价到对群体评价，从点的评价到面的评价，从印象评价到IS09000质量评价等。唯独少了教师的自我量化评价(注：年度笼统的个人小结不算作量化评价)，教师对学校工作的量化评价。人民教育出版社出版的高等学校教育系教材《学校管理学》中明确指出：“学校评价的目的，无非是使评价对象自己发现问题，自觉地改进和提高工作。因此，应该十分重视自我评价。他人评价，应该在自我评价的基础上进行”。

强调自我评价，不能是笼统的个人小结，因为多数个人小结仅仅是写给自己看的，在最终的考核结果中不起多大作用，这就使得教师在评价中永远处于被动地位。教师是一个强调自我成长的职业，这个职业所要求的素质之一就是要有较强的自我反思能力和自我提高能力，这才能不断取得活水给学生以滋润。教师这个职业又是十分需要被尊重的职业，强烈的荣誉感和受尊重感能使教师产生工作的愉悦感，而这种愉悦的心情能使教师本身的心理更健康，教育教学的状态更加轻松自然，当然最终受益的就是我们的学生。

另外，教师是学校的主人翁，一所学校的发展仅靠领导的评价和学生的评价、家长的评价是不够的。教师的量化评价将更能提出问题、发现问题，最终也为更多问题的解决提供了科学依据。

因此，笔者强调，在教育教学评价中，应强化教师的主体地位，发挥教师的自我评价作用。让教育教学评价更全面、更人性化。同时，这种评价将有助于教师更理性地面对学校的评价，最终促进自身的成长。

三、教师评价的六个经度

如果把以上五个主体和标准看作纬线的话，那么教师在工作中的热心、爱心、诚心、有心、细心、耐心，则如六条经线，他们共同构成一个年评价网，实施对教师科学、合理、全面的评价。

1　热心

在讲求经济效益的时代，作为垂范于学生和社会的教师，首先要提倡的应当是继续发扬奉献精神。教师要甘于奉献、乐于奉献，只有乐于奉献的人才会对工作有热情，才会勤于敬业，积极做好分内分外的工作。

2　有心

所谓“世上无难事，只怕有心人”。人的思想是最了不起的，只要他专注于某一事业，就一定会取得连自己都惊讶的成绩来。也可以说，“有心”是一种高境界的投入。这种投入专注、积极、有锐不可当之势。冷静、沉着又不会轻易受到干扰。“有心”也可以说是一种态度，那就是积极、主动去关注、了解、研究，以促进发展(促进学生的发展，自我成长，共同进步，整体提高)。“有心”又可以是“留心”。处处留心皆学问。只有教师投入的去了解研究学生、学校、同事、自我的态度和趋势，才能有的放矢找到发展提高的突破口和着力点，实现高效发展。

3　细心

教师教书育人时要细心，既要关注学生学习的态度、策略、方法、过程、习惯和结果，又要关注学生的做事和生存。从学生学习、生存、做事的态度、习惯、策略、过程、结果来发现，突显学生的个性特点，因材施教，促进学生的发展。对同事、自我和学校的发展，细心则表现为一种细节的比较和反省，从小事发展的对照反省中促进自我，透视学校的发展。所以细心又表现为全面关注。

4　耐心

耐心也可以说是一种按部就班、不骄不躁的坚持，是一种“不到长城非好汉”的执著。只有具有足够的耐心，教师才能为某一生，某一事的发展相互协调并同家长合作。所以耐心就有以下几个方面的表现：

(1)认真了解学生、自我、同事、学校现状，谋求发展。

(2)帮助学生制订发展目标、计划。制订自我发展计划和目标。

(3)详细记录促进发展的过程，搜集积累资料。

(4)及时反馈教育和发展信息，不断提高、改进、完善计划方法和策略。

5　爱心

爱心有以下几个方面的内容：

热爱学生。主要表现在：关心学生，欣赏学生，宽容学生，关注学生安全和健康成长，一切为了学生，为了学生的一切。

热爱自己。珍惜生命，保持健康的体魄；珍惜时间，不参与各项违禁止活动；珍惜名誉，培养高尚的道德情操；珍惜专业，经常性学习研究提高业务素质。

热爱同事。学会向同事学习，学会欣赏、赞美别人，关心他人，严于律己，宽以待人，与同事和谐发展，共同进步。

热爱教育事业。有上进心，经常性学习相关政策、理论知识，更新自己的理念，积极从更新的高度认识教育，献身教育；有责任心，关注过程和结果，积极反馈信息，思考对策，改进策略。

篇10

关键词：模块式教学；模块式技能培训；动画专业

中图分类号：G642 文献标识码：A 文章编号：2095-4115（2014）09-263-1

一、引言

模块式教学法，主要是指20世纪70年代初由联合国劳工组织开发的模块式技能培训（ModulesofEmployableSkills，MES），它是一种强调“从做中学”的实用主义教育理论，其思想理论基础是杜威关于教育本质的观点，即“教育是经验的增长”。模块式教学法作为一种职业教育的培养模式，对几十个国家尤其是发展中国家的职业教育产生了重要影响。模块式教育从1987年进入我国，由劳动部聘请国际劳工组织的专家在上海、天津试点。近年来由于市场经济改革的深入，市场竞争加剧，高职院校面临了空前的生存危机，迫使高职院校进行教学方法、教学内容、教学模式的改革，以适应当前社会以及学校自身的发展需求。

二、模块式教学模式的课程开发流程

课程设计主要运用DACUM课程开发方法，即根据岗位需求来开发课程而不是根据学科知识来确定。以《角色建模》这门课程为例，包含头部建模、身体建模两个模块，而身体建模又包含了前期规划、建模躯干、建模腿部、建模鞋子、建模手臂、模型细化等工作任务，而每个工作任务中又包含了相应的人体结构知识和三维软件操作技能。这种课程开发方法是以岗位为中心，学生通过实践获取知识和技能，课程是在理实一体化教室进行，学生边操作边学习，教师既需要传授操作技能，又需要教授相关理论知识。

三、模块式教学模式的考核评价体系

考核评价体系是采用企业对员工的评价标准，学生从入学第一天开始即是学生又是准员工，他的学习过程也就是工作过程，所以从工作责任感、工作品质、工作效率、工作技能和团队精神等五个方面来评价，而其中工作技能是核心。

工作效率表现为能准时完成项目任务，能根据需要主动地调整或加快进度，能在规则的允许范围内进行方法改进以提高工作效率。工作技能表现为具有本岗位的工作知识、技能和方法，能独立完成相关工作，具备良好的理解能力，能很好地理解工作任务的需求，能及时发现问题并采取有效措施解决问题，能根据当前工作特点，对现有方法和技术进行灵活运用，并能创造性地提出新方法。团队精神表现为乐意与他人分享工作经验，能采取合适的方式表达自己的观点，能与他人保持良好的合作关系，能主动参与团队工作，推动团队项目的进展，能够为团队利益牺牲个人利益。

四、模块式教学模式的师资队伍建设

模块式教学模式的教师原则上来说，不仅应是企业中的技术骨干，更应是项目负责人级别的专家，对于动画专业来说，教师应具备多年的企业项目的主持开发经验，具备多个中级岗位的从业经历并且曾在导演、技术监制、艺术监制等高级岗位上任职。

教师是学生前行的指向标，一个称职的教师给学生的受益是终身的，这不仅与教师的教学态度有关，更与教师的教学能力有关，如果教师不具备企业经历，仅从课本和自己的理解，是无法达到高职人才培养目标的。但就目前国内现状来说，大多数教师都是学校毕业后就从事教学工作，教师自身的企业技能缺乏、企业项目经验缺乏、企业管理能力缺乏和企业质量标准认知缺乏，导致了许多动画学校培养出来的学生质量远不及培训机构的培养质量，更达不到企业用人要求。模块式教学改革的成败关键在于师资队伍建设，教师应与学生一起在企业中进行岗位实践和项目开发。师资队伍建设应有整体发展目标和个人发展计划，个人的发展也应建立在整体的调配基础上。确定好专业的整体发展方向后，再给每个教师制定个人发展计划，然后通过企业来协助教师达成目标，从而促进整个师资队伍的建设。

五、结论

（一）模块式教学模式是以职业岗位的需求为核心，而传统教学是以学科知识为核心，开展模块式教学不仅仅是将课程内容模块化，更重要的是岗位化，因为模块的划分不是以知识结构为依据，而是以某项岗位职能所需全部知识与技能来划分。

（二）模块式教育的课程开发、教学评价、师资培养等都以企业为基准。“需要什么就学什么”，“企业员工怎样做，学生就怎样做”，“企业专家应具备什么能力，教师就要达到这个能力”。

（三）通过学生的自我评估和企业的评估，我们发现，对于高等职业教育，模块式教学模式明显优于传统教学模式，在未来，我们还将对已毕业学生进行追踪调查和后续评估，主要比较两种教学模式对学生的长远发展影响。

参考文献：

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