义务教育论文范文

导语：如何才能写好一篇义务教育论文，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

篇1

（一）明确了各级政府发展特殊教育义务教育的责任《中华人民共和国义务教育法》规定：“县级以上地方人民政府……对视力残疾、听力语言残疾和智力残疾的适龄儿童、少年实施义务教育。”《中华人民共和国残疾人保障法》规定：“政府、社会、学校应当采取有效措施……帮助其完成义务教育。”《中华人民共和国残疾人教育条例》指出：“地方各级人民政府应当将残疾儿童、少年实行义务教育纳入当地义务教育发展规划并统筹安排实施。”可见，各级政府部门对特殊教育义务教育的责任有了一定分配，且责任范围更加细致。

（二）明确了特殊教育义务教育的办学模式《关于实施〈义务教育法〉若干问题的意见》规定特殊教育义务教育“办学形式要灵活，除设特殊教育学校外，还可在普通小学或初中附设特殊教育班”。《关于发展特殊教育的若干意见》规定要采取“多种形式办学……各地要充分利用现有普通小学……在普通小学附设特教班”。《中华人民共和国残疾人教育条例》第十七条规定“适龄残疾儿童、少年可以根据条件，通过下列形式接受义务教育：普通学校随班就读；在普通学校、儿童福利机构或者其他机构附设的残疾儿童、少年特殊教育班就读；在残疾儿童、少年特殊教育学校就读”。中国残疾人事业五年计划纲要更是明确指出要形成以随班就读和特教班为主体、特殊教育学校为骨干的残疾儿童少年义务教育格局。这些政策都明确规定了我国特殊教育义务教育的办学模式。

二、我国特殊教育义务教育现状及存在的问题

（一）特殊儿童义务教育入学率不高2001~2012年，我国残疾儿童义务教育入学率逐年上升，由52.02%上升到80.19%。尤其在2008~2009年，入学率由65.02%增长到79.05%，增长了14.03个百分点，实现了跨越式增长。但总体来看，特殊儿童义务教育入学率仍远远低于全国适龄儿童义务教育入学率，而日本在1997年残疾儿童的入学率就已经超过了“98%

（二）义务教育阶段特殊教育学校数量不足教育部公布的数据显示，2002年我国义务教育阶段特殊教育学校1624所，处于最低水平，2012年创历史新高，达到1853所，增加129所，增速较慢，而这1853所学校，承担着适龄残疾儿童少年近37万，远不能满足其需求。据调查“全国尚有近500个30万以上人口的县市还没有建立特殊教育学校”。而且在已有的特殊教育学校中，还有相当一部分存在小、旧、破等问题。

（三）特殊教育义务教育区域发展不均衡从我国区域划分来看，各区域特殊教育义务教育发展不平衡。以2010年为例，我国东部地区11省共有775所特殊教育学校，占全国的45.45％，中部地区8省共有特殊教育学校539所，占全国的31.61%，西部地区12省共有特殊教育学校391所，占全国的22.93％。可见，大部分学校都集中在东部地区，而中、西部地区学校数较少，特别是西部地区与东部地区和中部地区差距巨大。

三、完善我国特殊教育义务的教育对策

（一）完善我国特殊教育义务教育政策教育政策是推动我国特殊教育发展的重要力量。为此必须完善特殊教育义务教育政策，加快特殊教育义务教育立法进程，明确特殊教育义务教育责任主体，加大法律法规执行力度。此外，政府有关部门还应制定政策落实情况相关奖惩措施，推动各项法律政策实施，而学校作为特殊教育义务教育的法定组织，应明确政府对其的法律责任，承担起应有职责，以保障残疾儿童接受义务教育的权利。

（二）加强义务教育阶段特殊教育学校建设针对目前情况，国家应采取硬性手段，为各省、自治区、直辖市制定符合该地区的特殊教育义务教育学校建设目标。各级地方人民政府应该承担起建设特殊教育义务教育学校的责任，并将其作为国家验收地方基础教育设施建设的重要指标之一。另外，国家和各级人民政府应从特殊教育专项经费中划出相当比例用于学校建设，并鼓励社会力量捐资助学。在此基础上，逐步提高特殊儿童义务教育入学率。

篇2

流动儿童是城市化进程的产物，根据第六次全国人口普查的结果，“流动儿童”是指18周岁以下、户籍地与经常居住地不一致的未成年人，包括跨省流动儿童、省内跨市流动儿童、市内跨县流动儿童和县内跨乡流动儿童［1］46。我国宪法和义务教育法规定，所有儿童均平等享有接受义务教育的权利。至于政府如何具体承担义务教育给付义务，我国法律没有明确政府内部承担义务教育经费的机制，而是授权国务院制定细则。根据国务院的各项规章及相关会议规定，就义务教育经费的承担而言，在纵向的中央和地方各级政府之间，采取的是“以县为主”原则①;在横向的不同地区政府之间，对流动儿童的义务教育经费，则是采取“以流入地政府为主，以公立学校为主”的政策②。我国虽然幅员辽阔、地大物博，但各县因自然、历史等方面的先天差异，决定了县级财政收入之间的巨大差异，这种财政收入的差异必然导致各县级财政中可用于义务教育经费的数额本身存在实质性差异，换言之各县级政府对义务教育阶段的生均费用支出能力及标准并不统一。同时，当儿童流动起来后，由于义务教育经费缺乏转移支付制度，中央和地方政府按儿童户籍所承担的义务教育经费无法跟随儿童一起转移至流入地政府。而我国流动儿童分布极不均衡，大量流动儿童分布在北上广及东部沿海的经济发达城市，以流入地的县级政府为主承担流动儿童义务教育经费的制度，在现实生活中存在较大的弊端，并最终导致流动儿童无法平等享有受教育权。本文通过分析法律规定平等受教育权之应然状态，指出现行流动儿童义务教育经费制度下平等受教育权之实然与应然之间的差距，明确以中央政府为主承担流动儿童义务教育经费的必要性。

二、流动儿童义务教育经费制度对平等受教育权之悖离

(一)平等受教育权之应然状态

从权利性质来看，受教育权作为宪法中的一项基本权利，具有受益权功能。受益权功能是指公民基本权利所具有的可以请求国家作为某种行为，从而享受一定利益的功能。受益权功能针对的是国家给付义务，也就是国家提供基本权利实现所需的物质、程序或者服务［2］。权利和义务总是相辅相成，权利的实现依赖于义务的履行。故个人受教育权的实现取决于国家对受教育权给付义务的承担。受教育权的具体实现有赖于《义务教育法》的具体落实及实施。《义务教育法》第2条不仅界定了义务教育的期限和对象，还明确了义务教育的免费性和国家的经费保障义务。该条款是对宪法中受教育权的具体落实，只有国家建立了相应的义务教育经费保障机制并保证义务教育制度的实施，个人才可能真正实现受教育权。除了明确界定个人的权利和国家的义务外，该法第4条还进一步明确了义务教育的平等性原则，任何年满6周岁的儿童都享有平等接受义务教育的权利，换言之国家应当保障所有适龄儿童可以平等享有受教育权。至于国家如何具体实施受教育权的给付义务，《义务教育法》第42条规定义务教育所需经费全部纳入财政保障范围，即由政府代表国家以财政收入支付义务教育经费。在具体的经费数额上，该条明确了义务教育经费应当覆盖的成本范围———教职工人数及工资标准，学校建设标准以及学生人均公用经费标准等。而在具体经费的承担上，第44条作出了原则性规定，即由国务院和地方各级政府根据职责共同承担。至于具体承担的办法，第44条授权给国务院制定细则。解读上述《义务教育法》的相关条款可知，我国法律非常清晰明确地界定了受教育权的权利主体是个人，义务主体是国家;在权利义务的内容上，政府代表国家对个人承担义务教育的给付义务。具体到承担义务教育给付义务所需的财政经费，法律虽然明确了其应该涵盖的成本范围，却未明确不同级别、不同地区政府之间承担此项义务所需财政经费的具体数额及比例，而是授权国务院规定。因此，我国适龄儿童义务教育阶段受教育权的实现状况，完全取决于国务院落实《义务教育法》的具体规定。

(二)流动儿童义务教育经费制度对县级财政收入差异的忽视

根据国务院的相关会议文件，在2003年9月全国农村教育工作会议文件《关于进一步加强农村教育工作的决定》、2006年3月《国务院关于解决农民工问题的意见》中建立了以县为主、以流入地为主的流动儿童义务教育经费制度。虽然2006年《义务教育法》历经修订，明确了政府的义务教育经费保障义务，国务院也仅在2008年8月了《关于做好免除城市义务教育阶段学生学杂费工作的通知》，其中要求从当年秋季开学起，免除全国城市义务教育阶段学生学杂费，所需资金由省级政府统筹落实，省和省以下各级财政予以安排;对农民工子女义务教育，增加了公办学校对农民工子女免除学杂费、不收借读费，中央财政对农民工子女接受义务教育问题解决较好的省份给予适当奖励两项规定。可见在2006年新《义务教育法》实施以后，国务院对流动儿童义务教育经费的承担，仍然采取“以流入地政府管理为主，以全日制公办学校为主”的模式。在儿童没有流动的情况下，我国政府对义务教育经费的承担“以县为主”，县级政府是义务教育经费的投入和管理主体。在这种模式下，《义务教育法》中义务教育的平等性原则，只有统一全国义务教育生均财政经费才能实现。但由于受经济发展阶段和不同地区要素禀赋结构的影响，我国的县域经济发展水平极不平衡，社会结构存在差异，导致政府的财政收入基础和财政负担的不同［3］。在县级财政收入不一致的情况下，各县级政府可用于义务教育的经费也不可能一致。此时实现义务教育经费平等性原则的关键，就在于上级政府承担的义务教育经费能否弥补县级财政差异所导致的义务教育经费差异。但自1994年中央地方实行分税制后，地方财政收入由1993年的78%降为2003年的45.4%，其中30%左右在省级财政，县级财政只有10%左右。中央财政收入则由22%上升至54.6%。而地方财政支出占国家财政支出的比重则在分税制前后变化不大，保持在70%左右［4］。国务院发展研究中心“县乡财政与农民负担”课题组(2002)在对农村学校抽样调查后指出，在农村义务教育资金投入比例中，中央政府、省和地区(包括地级市)、县和县级市负担总计22%，而基层财力最弱的乡镇却负担了全部的78%［5］。显然，由于中央配套资金在义务教育经费中所占比例过小，不足以弥补各县可支配义务教育经费的地区差异，换言之，县级政府可承受的义务教育经费本身就存在地区性差异。因此，目前的义务教育经费制度无法实现受教育权的平等性。

三、流动儿童分布不均对流动儿童义务教育经费制度提出的挑战

(一)流动儿童分布现状

2010年第六次全国人口普查结果显示，我国0～17周岁流动儿童规模为3581万，其中0～14周岁的流动儿童规模为2291万［1］48－50。在0～17周岁的流动儿童中，户籍为农业户口的流动儿童占80.35%，非农业户口的只占19.65%，即通常所理解的农村流动儿童数量达到2877万。全国流动儿童的年龄分布上，小学和初中阶段儿童所占的比例分别为25.94%和12.95%，规模分别为929万和464万，故义务教育阶段流动儿童的数量达到1393万［6］。全国流动儿童的地区分布上，流入儿童最多的省份依次为广东、浙江、江苏、四川、山东、河南、福建，广东省流入儿童数量最多，达到434万，占全国12.13%。七省流入儿童数量均在150万人以上，总数达到1637万，占全国流动儿童的45.71%。同时，部分地区流动儿童在当地儿童总量中所占比例较高。全国流动儿童占所有儿童比例为12.84%，但在上海和浙江城镇地区，流动儿童比例高达46.24%和47.68%，福建、北京和广东城镇中流动儿童的比例分别为38.17%、36.28%和31.19%。第六次人口普查将流动儿童进一步细分为四种类型，即跨省流动、省内跨市流动、市内跨县流动和县内跨乡流动，在全国范围内跨省流动儿童占30.11%，省内跨市占18.80%，市内跨县占12.83%，县内跨乡占38.25%。但具体到各省级行政区域，北京、天津、上海的流动儿童中，跨省流动儿童比例均超过90%;浙江流动儿童中，跨省流动儿童比例为61.95%;广东、江苏、新疆、跨省流动儿童比例均在40%以上。就跨省流动儿童的构成来看，跨省流动儿童流入最多的省市分别为广东、浙江、上海、江苏和北京，五省市总共接受的跨省流动儿童占全国跨省流动儿童比例高达63.18%。而跨省流动儿童流出地最多的省份依次为安徽、四川、湖南、江西、贵州，五省总共流出的跨省流动儿童占全国跨省流动儿童比例为50.26%。上述数据反映了全国流动儿童的来源和分布规律:大多数流动儿童是农村流动儿童，他们一般从经济欠发达地区流动到东部经济发展水平较高地区。跨省流动儿童高度集中在我国东部大城市。

(二)流入地政府面临的尴尬

由于我国实行分灶吃饭的财政体制，地方教育、交通、医疗等民生支出，很大程度上由地方政府负担。常住人口越多，财政所需补贴的公共支出也就越多。以北京市为例，2012年北京市级财政支出为2849.9亿元，78%用于民生领域。2010年北京市辖区人均财政支出为18892元，分别是其外来人口主要输出地河北、山东和河南市辖区人均财政支出的3.34倍、3.75倍和3.93倍［7］。2012年广东省义务教育阶段随迁子女在校生300.6万人，比2008年增长52%，占全省义务教育在校生的24%，占全国随迁子女在校生的21.6%，与北京、上海、天津、江苏、浙江5省市随迁子女的总和相当，其中省外迁入占54%［8］。对流入地政府而言，既要对户籍在其辖区内的儿童义务教育经费承担80%左右的财政义务，又要对流动儿童义务教育经费承担主要责任，对流动儿童集中的大城市而言财政负担过重。地方政府作为一个自负盈亏的社会组织，具有自利性特点，为了追求自身利益的最大化，地方政府必然以地方化利益为其首要目标。中央和地方政府对义务教育经费的预算及拨付一般是根据儿童户籍所在地进行的，当儿童流动起来时，由于缺乏地区间流动儿童义务教育经费的转移支付制度，造成流动儿童本应享有的户籍所在地政府和中央政府承担的义务教育经费，不能跟随儿童流动而转移到流入地政府。流入地政府如果要按国务院规定为流动儿童提供义务教育条件，就必须在其地方财政中做出额外预算。因此，流入地政府是否愿意以其地方财政承担流动儿童义务教育所需的额外经费，取决于执行“两为主”政策的利弊权衡。只有当执行政策的结果能给流入地政府带来显著的收益，或者存在合理的激励机制，抑或不这么做会造成严重的责任，流入地政府才会主动或被迫承担流动儿童义务教育经费。众所周知，流动儿童的父母为流入地创造了一定的经济价值，教育可以提高人口素质，为受教育者所在地带来人口红利，但流动儿童的流动性导致地方财政投资收益的不确定性，会阻碍流入地政府的投资意愿。此外，流入地政府的经济发展水平较高，所能提供的教育质量水平相应也较高。如果为流动儿童提供的义务教育水平高于其户籍所在地的教育水平，流动儿童为了能够享受高质量的义务教育而大量涌入城市，导致流入地人口总量超出城市承受能力，并由此引发城市管理失控，是流入地政府无法回避的问题。当然，如果收益足够大、足以抵消上述弊端，也可以促使流入地政府承担流动儿童义务教育经费。然而遗憾的是，流动儿童的义务教育问题并不在地方政府的政绩考核标准之列，中央对流入地政府承担义务教育经费也没有明确的、专门的激励机制。更重要的是，流入地政府即使不承担或不充分承担流动儿童义务教育经费，也不会面临任何法律责任。换言之，流入地政府承担流动儿童义务教育经费并不会给地方政府带来立竿见影、显而易见的利益，而不按国务院的规定为流动儿童提供相应的义务教育条件，也不会带来任何责任［9］。在成本和收益的权衡之下，流入地政府当然没有动力为流动儿童义务教育承担额外的财政支出。

(三)流动儿童家庭教育支出的不确定性

流动儿童的父母大部分都是外来务工人员(农民工)，他们收入不高且稳定性差，社会保障有限，生活面临较大的不确定性，因而其预防性储蓄动机更强。所以，在诸如就业率下降、教育预期收入率降低的外部冲击下，基于预防性储蓄的需要，农民工群体更可能放弃子女教育，减少教育支出［10］。正是这种流动性约束导致了低收入家庭不能帮助孩子完成正常的教育。有学者的实证研究发现，“农村居民的教育支出更容易受外来冲击的影响，在外部环境较好时，低收入居民家庭会优先安排教育的支出，但同时会牺牲一定的即期消费，压缩一定的基本生活支出，动用储蓄乃至举借债务来从事对专业教育的投资。因此家庭教育支出很可能会对其他消费支出产生挤出效应。”［11］这意味着农村父母在对孩子教育进行投资的同时，减少了在农业生产和家庭建设方面的支出。但这种意愿是不稳定的，当外在环境发生变化时，人们支出意愿下降更快［12］。陶然、孔德华、曹广忠于2009年在全国四个主要城市化地区即长三角、珠三角、环渤海和成渝地区考察了农村流动人口子女的教育问题，该调查发现:在流动儿童家庭，79.1%的受访农民工父母为了可以更好地照顾孩子而把子女带到城市上学;在留守儿童家庭，70.29%的农民工父母因为城市上学费用太高而将孩子放在老家上学。农民工文化程度越高、工资水平越高、工作稳定性越高，越倾向于让其子女到打工城市上学［13］。国务院制定的流动儿童义务教育经费制度，既忽视了县级政府可承担义务教育经费的地区差异，也没有建立相应的义务教育经费转移支付制度，更缺乏对流入地政府承担这一义务的激励机制和责任机制，导致流入地政府缺乏承担流动儿童义务教育给付义务的主动性。地方政府通常以收取借读费、赞助费的形式来转嫁、缓解政府的财政支出成本和压力，从而将大部分难以承担高昂借读费的农民工子女排斥在正式制度的义务教育供给体系之外。在这样的背景下，专门针对农民工子女的“农民工子弟学校”在城市应运而生，但各地方政府对这类学校并没有过多的支持、帮扶措施，在高成本的重压下这类学校所提供的义务教育质量当然不能与公立学校相提并论。有部分大城市的教育部门甚至关停了部分“农民工子弟学校”，这样必然造成作为城市流动儿童的农民工子女无书可读的局面。收入有限的农民工对教育费用的多少极其敏感。如果农民工父母有效收入不足，不是被迫让其子女回户籍地成为留守儿童，就是因负担不起城市公立学校高昂的赞助费又无其他学校选择，最终使随迁子女成为城市里的失学流动儿童。

四、实现流动儿童义务教育阶段平等受教育权之展望

篇3

关键词义务教育数学教育大众数学素质教育我国要在2000年基本普及九年义务教育，这是广大教育工作者肩负的艰巨任务。这里所说的“普及”和“艰巨任务”应明确两层意思：一是入学率要达到普及，从城市来说问题还不很突出，突出的是农村，尤其是经济不发达地区，要实现义务教育，面临的主要困难是师资、校舍、教学设备以及资金的严重不足；二是入学率普及达标后，并不能说明完成了“九义”教育任务，正如《教育法》所指出“义务教育必须为提高全民族的素质奠定基幢。因此，义务教育初中阶段将由以往的“应试教育”向“素质教育”——面向21世纪人的素质教育过渡。学校不再是仅为少数人升学服务，而是面向全体学生的教育场所，这将是学校教育的长期而又艰巨任务。前者要在2000年基本达到，其主要是靠教育行政部门和政府行为完成；后者却是长期性的——将延续到21世纪的教育，它是学校教育工作者的主要任务。

一、目前义务教育阶段数学教育的现状

首先，我国的数学教育有其成功的一面，自1963年数学教学大纲颁布之时起，“加强双基”、“培养三大能力”、“精讲多练”等构成了我国数学教育的成功经验和优良传统。进入80年代以来，“追求升学率”和“数学竞赛热”，也使中国数学教育有别于其他任何国家，正是这样的体系之下，优良传统与严重问题并存，高分下隐伏的危机逐步暴露出来，学校教育不管是主观上或客观上实际是围着“升学率”转。由此带来的是什么局面呢？学生学习的目标就是为了考重点、升大学。教师平时忙于加班补课，教学着重题海战术。为了升重点率，导致一种很不正常的情况：一些学校几乎用一个学期的时间来准备中考，学生为了应付考试，负担沉重。教师为了应付应试教育，根本没有时间和精力考虑学生的个性发展和社会的不同需要，对21世纪社会将需要公民具备哪些数学素质无暇考虑。随着义务教育的实行，“差生”或“慢生”的比例增大，但又不能象“英才”教育那样进行淘汰，这给课堂教学带来更复杂的问题。因为数学被认为是最难学的课程，学生视学习数学为畏途，许多学生过不了这把严酷的“筛子”。而有的乡中为了实现普及达标率，又降低要求，如个别学校出现了这样的现象，跳级学习的不是品学兼优的学生，反而是学习最差的学生，其理由是，反正学不好，让其早些毕业，避免退学，影响义务教育的普及达标率。试想，如此教育结果，实难说达到了义务教育初中数学教育大纲规定的要求，也就谈不上实现义务教育的目标了。因此，对我国数学教育的现状，我们虽不应妄自菲薄，但也不可肓目乐观，完成“九义”教育，数学教育的改革势在必行。

二、大众数学的内涵及其与义务教育阶段数学教育的关系

1、大众数学的历史来由

“大众数学”的提法是1984年在第五届国际数学教育大会（ICME—5）上正式形成的，一大批论文就这一主题进行了广泛的探讨，如“什么样的数学课才符合大多数学生的要求？”“如何建立这种课程？”等等，联合国教科文组织委托麦洛（PeterDamerow）等四人负责编辑了“MathematicsforALL”的文集，“大众数学”的口号逐渐广为人知，流传至今。几乎已成为数学教育界广泛认同的行动纲领。进入90年代，世界各国，尤其是各发达国家纷纷提出教育改革的报告、方针或方案，改革的目标都是面向21世纪，为培养适应高科技信息社会更加剧烈的世界市场竞争所需要的人才，谁既能培养出合格的劳动者，又能造就一流的杰出科学技术和经济管理人才，谁就能占有21世纪。1986年国际数学教育委员会（ICMI）在科威特举行了“90年代的中小学数学”的专题讨论会，并专门讨论了“大众数学”的问题。可以说，大众数学问题将成为今后数学教育研究的主要问题之一。

2、大众数学的内涵

“大众数学”一词从词意来说是比较直接、朴素的，几乎人人都能够理解。因此，一般也未作严格的定义，权作原名词看待。就我国义务教育来说，由于义务教育是所有适龄儿童少年都必须接受的教育，因此，它的数学课程就应该是所有学生都必须学习而且是能够学习的。这种为现代化生产发展和现代社会生活所必需，且为所有学生能够学好的数学课程，我们称之为“大众数学”。

在当今教育改革的潮流下形成的大众数学的思想具有极其丰富的内涵。人们可以从哲学、社会学、数学以及教育学等各个角度去研究它，也可以用它考察数学教育所涉及的各个方面。

从文化的角度看，数学作为一种文化，“大众数学”是大众文化的一个组成部分。任何一种文化现象都包含着丰富的数学内容，如何挖掘各民族文化中的数学因素？如何在教育中发挥这些因素的积极作用？如何处理民族语言与数学语言的相互关系？在不同文化背景的学生中讲授数学，是充分利用学生各自文化背景中的数学因素，还是让学生尽量不受已有因素的影响，把数学当作一个全新的天地考察，这是我们面临的一个问题。当我们把数学当作一种文化现象来研究时，“大众数学”将具有重要的指导作用。

从生活的角度看，“大众数学”就是大众生活中的数学。人们在日常生活中都自觉或不自觉地运用数学，有些为人们所意识到，有的则有待进一步挖掘。“大众数学”的客观存在性表明，人们通过对这方面的研究可以发展或产生一门大众化的学问——生活中的数学，它将对义务教育的数学课程的改革和完善产生重大影响。

从数学的角度看，“大众数学”即数学大众化。数学发展到今天，纯数学已经不可能为普通百姓所理解，更谈不上应用。但我们总是在尝试着以某种方式向社会渗透数学，特别是随着计算机的出现和逐步普及。因为我们应该积极地考虑把未来社会公民所必需的现代数学及思想方法尽快大众化，以便学生真正能够学习它，掌握它。

从教育的角度看，大众数学是义务教育的基本精神在数学教育的反映。实施义务教育意义下的数学教育与以往选拔、淘汰式的数学教育的根本区别就在于此。因此表现在课程上，大众数学旨在建立一种在学生现实生活背景下可以发展起来的、适应未来发展需要的新数学课程；表现在评价上，“大众数学”将促进人们形成新的观念，使每个学生都学习有用的数学，而且都能学会有用的数学；表现在教学上，与“大众数学”相适应的是改革“类型十方法”的教学模式，倡导“问题解决”的教学策略。

3、大众数学与义务教育的关系

目前我国教育实施的《九年义务教育全日制初级中学数学教学大纲（试用）》是从1986年开始起草至1992年历时五年半的时间所形成的，它是我国建国后的第六个数学教学大纲，它凝聚了成千上万的广大教育工作者和专家的心血，它集中反映了我国近十几年来数学教育研究的成果。国务院颁发的《中国教育改革和发展纲要》从“世界范围的经济竞争，综合国力的竞争，实质上是科学技术的竞争和民族素质的竞争”这一判断出发，提出“教育改革和发展的根本目的是提高民族素质，多出人才，出好人才。”现行的《大纲》全面贯彻了这一精神，明当前我国要在2000年普及九年义务教育，就是要提高未来民族的基本素质。而“大众数学”作为一种新的教育思想、新观念，充分体现了义务教育的基本精神，更明确、更广泛地提出其实现的教育目的就是要让每个学生能够掌握有用的数学，达到人人学有用的数学，人人掌握数学。

基于前面列举的教育现状分析，我国数学教育至少突出面临这些问题：一方面，现代社会处处充满数学，要求每个人都应具备更多的数学知识，才能更好地适应日常生活。另一方面，现代数学的发展越来越只能为少数人所掌握，这就构成了数学教育发展过程中的一对矛盾。再一方面是，现行中小学数学课程内容，相当多的学生掌握不好，相当多的内容学了没有用，但在考试的指挥棒下迫使他们非学不可。因此许多学生过不了数学这把“筛子”。但与此同时，很多既有实用功能、智力价值、联系学生生活实际可以掌握的内容，却又学不到。这就反映了我国现行数学教育的弊端，也就严重地制约了义务教育根本目标的实现。而大众数学为解决这些问题提供了一个良好的结合点。可以认为，倡导“大众数学”，以形成新的数学教育思想和实践体系，构建“大众数学”意义下的21世纪的新的课程体系，是未来数学教育改革的必由之路，也是实现义务教育目标的需要。

三、几点思考

实施义务教育基本目标，进行“大众数学”意义下的数学教育改革，这是一个跨世纪的任务和研究课题，内容广泛且丰富。下面仅就当前义务教育初中阶段数学教育的目的要求以及学校教育的实际，谈几点值得思考的问题。

1、必须认真学习和全面理解义务教育初中数学教学《大纲》。明确认识义务教育不仅要求适龄儿童必须接受教育，同时义务教育不是以“升学”、“培优”为重点，学校应该以提高学生素质为培养目标。当前，辛勤工作在义务教育第一线的广大教师、学校领导乃至教育行政部门的领导深深认识到“应试教育”的弊端，但屈从于外部“升重点高中”的压力，教学上也不得不围着“考重点”转。国家投入大量的财力，实施义务教育，是为了提高未来民族的素质。但按目前的情况看，实际上是95％强的学生在陪少数能上重点高中的学生在苦读，正如前所说的，三年初中学完，许多学生过不了数学这把“筛子”，最后也糊里糊涂地毕业了，连在学校“潇洒走一回”的感觉都找不到。这种失败的心理，本身就与素质教育相违，实在谈不上完成了义务教育的任务。因此，政府和教育行政部门、学校，应站在全局的位置、战略的高度，用未来的眼光看待实施义务教育的重要意义。首先教育战线的同志要有一个正确的认识，同时要向社会广泛宣传义务教育的意义及基本目的，求得社会的认同和支持，改变以“升学率”标准衡量学校质量的片面的质量观、人才观，为学校教育改革，为落实义务教育的任务创造良好的外部环境。

2、义务教育初中数学教学，要树立新的教育思想，要把提高学生的“数学素养”作为根本任务。要从“应试教育”的枷锁中解脱出来，把围绕“升学”、“应试教育”、客观上把数学作为“筛子”的观念应有根本的转变。“大众数学”是全新的数学教育思想，它充分体现了义务教育的基本精神，当前广大义务教育的教师应树立这种新的教育思想和教学观念，改革旧的教学方法，在教学中主动地体现这一教学思想。只有在思想上确立了新的教育思想，在教学改革中才能迈出新的步伐。

3、义务教育初中数学教学《大纲》是教学的指南，必须认真地研读和理解它，准确地把握教学的尺度。根据《大纲》精神，深入了解义务教育新教材的编写意图，这是非常重要的，只有这样才能摆脱过份强调纯演绎数学的内容和旧教学方法的模式，探索“大众数学”教育实践的新路子。

最后，还谈几点值得说明和探讨的问题。

1、我们强调义务教育首要的和基本的目的，倡导“大众数学”教育新思想，并不排除在义务教育阶段对部分学生的“因材施教”，“英才教育”。相反地也需要重视，这也是完整落实《大纲》的体现，只有这样才是既能培养未来合格的劳动者，又为未来造就一流的杰出的高层次专门人才，真正的拥有21世纪。但义务教育的基本目的不能改变，必须放在首位和突出位置。

篇4

“博物馆作为一种文化象征，如同歌剧院、音乐厅、剧场、足球场等其他文化设置一样，起着营造文化气氛、凝聚文化气息的作用。”輰訛輥伴随智能手机等移动终端的飞速发展，虚拟博物馆公共艺术教育功能的实现，显然不能通过机械的、古板的“教”的方式传授知识，而应该依托虚拟现实技术为公众构建开放、活跃的“传播场”，营造各种文化艺术空间，方便公众随时随地通过手机或电脑浏览藏品。公众在这些虚拟的文化艺术“传播场”中获得独特“体验”，这种体验可以是审美、学习和发现，也可以是娱乐、休闲和社交。如同虚拟社区一样，虚拟博物馆也将逐渐融入人们的日常生活。传播是一个非常复杂的社会行为，在传播过程中，无论是传者行为还是受众行为都受到各种“传播场”的影响。德国学者马莱兹克（1963）在传统传播学的C(传者)、m（信息）、M(媒介)、R(受众)四大基本要素基础上，提出“传播场”的思想，构建了基于“社会磁场”的传播模式，并认为传者与受者的互动不仅包括各种有形的社会作用力之间的互动，也包括各种无形的社会心理因素之间的互动。借鉴马莱兹克CMR传播模式，虚拟博物馆营造的各种文化艺术空间，也是在众多社会因素相互作用、循环往复的动态互动过程中体现传播场的作用。（见图1）虚拟博物馆作为文化的传播者，是将其收藏的展品信息有选择地通过网络媒体传递给受众。在这个传播过程中，虚拟博物馆和受众不是作为孤立的传者和受者而存在，而是要受到一系列因素约束，譬如虚拟博物馆在传递展品信息时，会受到来自自身个性化因素和自我形象约束，来自所从属体制、组织约束，来自媒介组织约束，以及来自社会规范、社会环境、社会关系等约束；而作为信息接受者的受众，也会受到自我形象、个性因素、以及作为公众一分子和其他社会关系等约束。虚拟博物馆向受众传递信息的过程，正是诸多社会关系在“社会磁场”中相互作用的体现。虚拟博物馆营造文化艺术“传播场”，展品信息(m)作为“传播场”场源的起点，能够产生发散性的场力线，场力线对“传播场”所覆盖的范围具有强弱之别，这直接影响着虚拟博物馆的传播效果。此外，展品信息所携带的“能量”存在差异，那些“能量”较大的展品信息，在传播场内能够产生较大的强度，覆盖较广的空间区域。所以，虚拟博物馆（C）需要选择在合适的时机呈现适宜的展品，还需要思考展品信息的媒介呈现方式（M），从而使“能量”较大的展品信息产生较强的影响力。为了获得良好的传播效果，虚拟博物馆的设计，除了要考虑展品和媒介的因素，还需要关注目标受众群体（R）现在的和潜在的兴趣点，以及他们对虚拟博物馆的展品信息、展厅设计、陈列风格、传播技巧和虚拟漫游方式的要求等。从“传播场”的扩散效应来看，运动是存在衍生性的，信息在传播过程中从一个“传播场”进入另一个“传播场”，“传播场”之间交叉融合能够不断扩大“传播场”的体量。对于虚拟博物馆来说，需要构建互动式“传播场”。在互动式“传播场”中，信息传播过程不是一次性，而是循环往复的传播和反馈过程（马莱茨克，1965），受众不仅可以跟展品和展厅进行互动，还可以实现与其他受众的交互。此外，借助虚拟现实技术，展品信息在受众之间不断传播，还能够产生流动的“传播场”，而身处这种动态平衡的“传播场”中，受众个体能够获得主动接受信息的独特体验。从“传播场”的时间维度看，任何事件都有从“引起注意”到“受到关注”再到“逐渐淡忘”的过程。对于虚拟博物馆来说，需要构建开放式“传播场”，加强与传统媒体、家庭、学校以及社区等的合作交流。“受众既是社会发展的产物，也是媒介及其内容的产物”輲訛輥，为了延长受众感知的传播时间，虚拟博物馆不仅需要加大智能手机移动终端、电脑等线上网络媒体的传播力度，还需要借助电视、报纸、广播等传统线下媒体的宣传，以及举办各种线下展览活动、教育活动、特殊节庆活动，甚至家庭、社区活动等，来实现虚拟与现实、线上与线下的互动合作，促使虚拟博物馆的公共艺术教育功能深入人们的日常生活。

二、信息架构观念的转变：从强调虚拟技术应用到强调虚拟情景体验

伴随网络技术、图形图像技术的不断更迭，虚拟博物馆的形态和功能也发生着显著的变化，大致来看，主要可以分为四个阶段。第一阶段，主要采用二维数字化技术对图片、文字、flas、音频以及视频等多媒体进行有机集成，并进行即时传播，旨在为参观者提供比传统博物馆更丰富的展品信息。第二阶段，在二维平面的基础上，增加展品的三维展示效果。相对简单的三维展示效果，采用多幅二维图象的拼接技术构建，用户只能按照预先设定的模式变换角度；相对高级复杂的三维展示效果，则采用数字三维采集设备来实现，用户可以按照任意角度、尺寸查看虚拟展品。第三阶段，伴随计算机图形学的深入研究，3DMax、MultigenCreator等软件能够对场景进行精细的建模和渲染，用户在虚拟博物馆内自由穿行，实现了虚拟漫游和三维仿真的效果。但是这一阶段的主要缺陷是展馆模型在建模完成时就固定了，不能随意改变，而且用户之间不能进行复杂的交互。第四阶段，随着虚拟现实技术的发展，出现了网络虚拟现实环境、沉浸式的虚拟漫游系统和Web3D技术等基于虚拟现实的数字博物馆互动漫游展示技术。观众通过环屏、立体眼睛等虚拟现实的输出装置，可以在虚拟环境里看到在场景的全景图中的数字展品，还可以通过数字手套去触摸虚拟场景中的数字展品，甚至可以在虚拟现实博物馆的场境内自由走动，使用户产生和现实一样的真实感。虽然虚拟博物馆发展到第四阶段，虚拟与现实互动的沉浸感得以实现，但由于造价校高，带宽要求也比较高，普通用户还很难便捷地进行体验。纵观虚拟博物馆的发展历程，可以发现正是由于一次次虚拟技术瓶颈的突破，虚拟博物馆的功能才不断得以完善。利用虚拟技术推进虚拟博物馆的发展本无可厚非，但问题是国内网上虚拟博物馆过于重视虚拟技术，甚至认为搬到网络上的实体博物馆就是虚拟博物馆。而且，国内大多数实体博物馆在缺乏信息技术人才的情况下，以承包的方式把虚拟博物馆委托给信息技术单位承建。这种外包模式的缺陷是，建设虚拟博物馆的工作人员对博物馆文化没有深入了解，很难准确理解展厅与收藏品、收藏品与收藏品之间的历史脉络关系，建成的虚拟博物馆也只是套上了一个虚拟现实技术的外壳，而无法充分展现博物馆博大精深的艺术气息和人文关怀。此外，除了这种以技术为中心外包建设虚拟博物馆的模式之外，还有以内容为中心，或者以展示效果为中心建设虚拟博物馆的模式，而缺少通盘考虑虚拟技术、展品信息内容和展示方式等的相互关系，实现虚拟博物馆统一信息架构。信息架构（InformationArchitecture，简称IA）是由美国建筑师Wuman（1976）提出来的。信息架构的主要对象是信息，目的是为了增加信息的可寻性和可理解性（莫洛根，2008），帮助人们更高效地在网络环境中使用信息（Rosenfield&Morville，2002）。信息架构的构建主要包括情境、用户和内容三大要素，涉及组织系统、标识系统、导航系统和检索系统等设计，其建构过程是不断调整信息系统使其适应用户需求的过程。虚拟博物馆信息构架也应围绕满足用户的信息需求为核心，将虚拟技术、虚拟情景、展品内容进行有机整合（见图2）。具体来说，虚拟博物馆的信息架构需要考虑以下三个方面：首先，虚拟博物馆应以互联网技术、图像技术、虚拟技术等先进技术为架构基础，将组织系统、标识系统、导航系统、检索系统等设计得更具逻辑性和条理性，避免用户在浏览网上虚拟博物馆时出现“迷路”现象。按照Kugelmann（2003）的观点，“博物馆作为展示场所，需要对公众进行指导，使得‘传统展览结构与近来的博物馆学观念融为一体……因此参观者能够将历史理解为一个不断演进的过程’”。輳訛輥其次，充分利用虚拟网络平台的时空优势为用户提供一个呈现展品信息的独特情境和体验空间，使用户不仅仅能够了解展品的表面信息如名称、年代、类别等信息，还能够获知每一件展品在漫长的历史岁月中所经历的沧桑，以及它们背后鲜为人知的鲜活“故事”，从而使有生命的浏览者与无生命的展品信息之间实现有效沟通。再次，根据展品和展厅的独特风格和个性特征，“内容”信息的呈现方式不仅要有所差异，而且要呈现出具有良好的人机互动性的虚拟现实作品。虚拟博物馆将虚拟展品和展厅变得有生命力的虚拟现实作品，不仅仅需要计算机工程师，还需要艺术行业、教育行业、传播行业的相关专家和学者以及科研人员，共同参与前期策划和后期合成。“信息架构”对于组织优化网络空间的信息非常重要（Haller，2011），是缓解人们信息焦虑的有效途径（Wurman，2012）。网上虚拟博物馆构建，必须考虑如何让用户在信息海洋中选择有效信息，如何在虚拟情景的参与互动中获得最佳体验。基于客户关系管理进行网上虚拟博物馆的信息架构，能够提升用户体验。而用户体验的不断完善，正是以信息交互服务为核心的互联网得以迅猛发展的主要原因（Forlizzi&Ford,2000）。所谓的用户体验（UserExperience，简称UE）是指为用户提供某种产品或服务时，用户获得的理性价值和感性体验（Daniel，2000），既包括用户对产品或服务的品牌特征、功能特性的体验（Garrett,2003），又包括对产品或服务的使用环境、用户期望的体验（Leena,2006）。其中，用户与产品或服务的互动是用户体验的关键（Norman,1999）。因此，虚拟博物馆将信息架构与用户体验相结合时，需要考虑用户对网上虚拟博物馆的内容信息、界面功能的目标期望和心理预期，以便从虚拟博物馆的页面设计、框架布局和交互功能等方面优化用户体验，使实体博物馆展品“鲜活”起来，让用户在一个充满活力和激情的“虚拟情景”中获得独特的审美体验，并通过品牌塑造来提高用户对虚拟博物馆的忠诚度和满意度（见图3）。

三、结语

篇5

义务教育在发展过程中，会面临一系列的难题。学前教育义务化在推进过程中，也会遭遇现实中的重重障碍。

（一）政府的重视度不高

然而，一些地方在公办园极少的情况下，大办民办园，收取昂贵的学杂费，降低教育质量，从中谋取暴利，使得学前教育利益化。与民办园相比，公办园表现出硬件设施完善、师资力量雄厚、高教育质量的特点。但这也是一种理想型的公办园。要想使公办园达到高水平，政府扮演着非常重要的角色。学前教育要适合儿童天性发展，学前教育要为儿童天性发展创造良好的环境。适合儿童天性发展的环境是存在于大自然之中的。幼儿园可以为儿童天性发展提供良好的自然环境。当前存在着推进学前三年教育义务化和推进学前一年教育义务化的争议。政府对学前教育义务化的实施年限重视不够。学前教育阶段是学龄前儿童向学龄儿童的过渡阶段。为了促进儿童更好地适应小学生活，学前一年义务化是适合的，而且就目前的现状而言，学前一年义务化也是可行的。但是也有不少社会公众提倡推进学前三年教育义务化。他们认为，为了保障教育公平，促进儿童起点一致，有必要推进学前三年教育义务化。但是，推进学前三年教育义务化，是一个缓慢的过程。关于学前教育义务化的实施年限问题，政府在其中扮演着一个重要角色，并且需要教育界和法律界进行充分讨论，并且达成共识。区域之间、城乡之间的学前教育义务化的推进进程是有差距的。政府在这方面的重视还不够。我国区域之间、城乡之间在经济发展水平、教育观念、教育资源、人口规模等方面存在着很大差异。因此，在全国范围内同步推进学前教育义务化，是不适合的。东部地区和城市地区经济发达，教育资源丰富，人口规模大，教育观念先进。在东部地区和城市地区，推进学前教育义务化，能够取得好的效果，可以实现“先富带动后富”。但是，西部地区和农村地区自身条件不占优势。普及学前教育，成了西部地区和农村地区的当务之急。如果率先在西部地区和农村地区推进学前教育义务化，可以缓解这些地区的学前教育压力，促进教育公平，带动经济发展。究竟东部先推进学前教育义务化还是西部先推进学前教育义务化，城市优先还是农村优先，都需要政府做充分考虑。

（二）社会认识存在差异

社会对学前教育义务化的认识纷纷不一致。针对将义务教育延伸到学前教育阶段的问题，赞成者有之，反对者亦有之。人们对学前教育义务化的本质特征和主要功能的认识上存在着差异。

1.学前教育义务化的本质特征学前教育义务化的本质特征存在着免费与普及之争。由于我国实施了九年义务教育，对义务教育阶段的公办学校实行完全免费政策。人们对学前教育高收费现状严重不满，学前教育义务化的呼声越来越高。学前教育义务化的免费性是大多数倡导者最根本的追求，同时也反映了社会大众将免费性作为学前教育义务化的基本特征。免费性不是学前教育义务化的唯一特征，也不是学前教育义务化的本质特征。学前教育义务化还具有普及性。就世界范围来看，目前世界主要国家，尤其是发达国家和地区的学前教育主要通过国家财政支持来普及学前教育。国家之所以加大对学前教育的财政投入以及出台各种免费政策，是为了提高幼儿的入园率，从而普及学前教育。因此，学前教育义务化的免费性是为普及性而服务的。认清学前教育义务化的本质特征，是一个漫长而复杂的过程。

2.学前教育义务化的主要功能学前教育义务化的主要功能存在着保育与教育之争。学前教育的发展同妇女解放运动密切相关，早期的学前教育是以保育为主要任务。随着生理学、心理学、教育学、社会学等不断发展，人们开始意识到教育对于幼儿成长和发展有着重要意义。保育和教育的比较显得越发突出。如果在忽视保育的前提下，越来越重视教育，有可能抹杀儿童天性，影响儿童身心全面自由发展。如果更重视保育功能，学前教育则很难做到与时俱进和创新。学前教育义务化的保育和教育功能都应该受到高度重视。但要真正做到保教并重，不是件易事，需要社会各方面的共同努力。义务教育具有普及性、公益性、强制性。人们认为推行学前教育义务化，幼儿必然被迫接受教育。学前教育义务化是按照国家的统一标准推行。许多人担心推行学前教育义务化会大大减少幼儿的游戏时间，使得幼儿的天性发展受到了束缚，出现“小学化”和“成人化”等不良现象。还有些人认为免费的学前教育的教学质量不高，幼儿身心容易受到不良因素的影响。社会对学前教育义务化的认识偏差，是推行学前教育义务化的一个现实障碍。

（三）学前教育自身发育不良

学前教育先天发展不足，表现在两个方面。

1.硬件条件不足我国学前教育先天发展的硬件设施不够完善。许多幼儿园基本的育人环境和必要的保教条件不够完善。园址并未设在环境幽静、空气清新的地方，园内也无花草、树木等，使得幼儿不能很好地接近大自然。许多幼儿园不具有完善的家具和玩具专用设备。如课桌椅、休息床没有满足幼儿身高与生理需求，音乐、舞蹈、美术等设备不齐全，多媒体、投影仪等必要的现代教学设备不够完善。在一些幼儿园中，现代通讯设备比较缺乏，导致与家长合作交流较少。一些幼儿园也存在安全隐患，游戏场所的安全性不高，草地和木板的地面不常见。在众多的硬件条件不足情况下，幼儿的全面发展受到了制约，视野受到了局限。

2.软件条件缺失学前教育自身发展不足，另一个表现方面是软件条件的缺乏。师资力量薄弱，管理体制不规范，幼儿教师素质不高，幼儿教师的地位和待遇低下。对学前教育经费的投入不足，导致师资力量薄弱。民办幼儿园的功利思想，导致了对幼儿园体制管理的不规范。教师素质是影响教育成败的重要因素。我国教育法规定了幼儿教师必须具有专业的教师职业素养，幼儿教师不仅要有必要的专业知识，还必须掌握音乐、美术、舞蹈等方面的技能。这就设立了幼儿教师一定的入职门槛。就目前而言，幼儿教师的专业素养还没有基本普及。有一部分幼儿教师来源于师范院校的学前教育专业，但有一大部分师资是来源于小学的教师，这一部分小学教师在年龄和知识方面与专业的幼儿教师有很大的差别。有的小学教师甚至是初中或高中毕业生，他们经过一段时间培训后就上岗。这样的幼儿教师大都缺乏对幼儿身心的专业研究和学习，缺乏幼儿保育和幼儿培养的知识，不会设计多彩多样的游戏活动去开发幼儿的智力。推行学前教育义务化，需要更多具有专业知识和专业能力的高质量幼儿教师。国家对学前教育的重视度不高，相关法律法规的不健全，忽略了幼儿教师的地位和重要性。使得幼儿教师待遇偏低，权利得不到保障，导致了幼儿教师的高流动性。幼儿教师跳槽现象频繁，不利于幼儿的培养和身心健康发展。

二、推进学前教育义务化的对策

学前教育义务化虽然存在着理论困境和种种现实阻碍，但是通过政府和社会各方面的努力，使得学前教育义务化具有了可能性。

（一）政府提高对学前教育的重视

《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》中指出，基本普及学前教育，明确政府职责。加大政府投入，完善成本合理分担机制，对家庭经济困难幼儿入园给予补助。由此，政府设置关于学前教育的专项资金，并且加大对幼儿教育比较薄弱地区的资金投入。结合社会各方面的力量，从而让投资主体得以多元化。分阶段、分区域的逐步加大财政投入力度和扩大财政投入范围。同时，推进学前一年义务化，使得学前一年教育义务化逐渐过渡到学前三年教育义务化。财力是学前教育发展基础。没有财力支持，学前教育义务化是无法推进的。要保障教育经费的投入，就要形成以政府经费投入为主、社会各方面共同参与的教育经费投入机制。政府可以采取一些优惠措施和奖励制度，鼓励社会各方面对学前教育的资助和投入。同时，建立健全相关法律法规，监管学前教育资金的投入和使用情况。

（二）增加社会对学前教育义务化的广泛支持和理解

正确的社会舆论是学前教育义务化顺利推行的必要条件，能够保证学前教育义务化顺利运转。社会对学前教育义务化的认识显得十分重要。许多人担心学前教育化的推行，会使学前教育“小学化”、“成人化”。其实，学前教育义务化不是“小学化”或者“成人化”。目前，学前教育“小学化”及“成人化”现象之所以存在。其根本原因是一些幼儿园在利益的驱使下，为了满足一些家长的不合理要求而做出违背幼儿发展规律的行为。学前教育义务化将改变学前教育经费的主要来源渠道，以国家财政性教育经费为主。将彻底消除学前教育“小学化”和“成人化”现象。同时，注重学前教育义务化普及性的本质特征，做好学前教育保教并重工作。通过对幼儿园园长、幼儿教师等专职人员的专门培训，改变其观念，提升其素质。推行学前教育义务化，减少了幼儿园之间的不良竞争，有利于消除学前教育出现的不良现象。此外，学前教育虽然必须由国家统一实施，但在选择教材、课程设置、游戏活动方面，具有一定的自由性。学前教育义务化必须重视幼儿体、智、德、美诸方面全面发展，使幼儿度过愉快而有意义的童年。

（三）增强学前教育自身实力

篇6

摘要：外来农民工子女义务教育政策在广州市得到了一定的贯彻执行，但在实施中却遇到了经费短缺、管理困难、民办学校发展较难等问题。解决这些问题，应建立完善的社会救助制度，强化规范的中小学学籍管理，健全经费保障机制，完善督导评估制度，提高教育拨款的公平与效率，鼓励、扶持民办学校的发展。

关键词：外来农民工子女；义务教育；政策执行；广州市

外来农民工子女义务教育问题是当今社会的一个热点问题，国家为解决这个问题出台了一系列正确的方针政策，并要求各地政府认真贯彻执行。广州作为农民工外出务工“最为满意”的城市之一，农民工数量在全国名列前茅，同时大量的农民工子女也随之而来。广州市各级教育门对农民工子女入学、接受义务教育问题高度重视，取得了一定的成绩，但也存在着不少问题。

一、广州市执行外来农民工子女义务教育政策存在的主要问题

众所周知，改革开放以来广州市社会经济迅速发展，一跃成为全国最为发达的地区之一，其中外来农民工作出了巨大的贡献，其子女入学问题也得到了一定程度的解决。据2007年广州市统计局公布的数据显示，全市有300多万人口在城镇流动。在广州市就读中小学的流动人口子女达39.01万人，占全市中小学生总数的26.7%。但是离国家政策的要求仍有较大的差距，广州市在解决外来农民工子女接受义务教育问题的过程中，依然面临诸多困难和问题。

（一）教育经费严重短缺

教育经费问题是广州市执行外来农民工子女义务教育政策要面临的首要问题。2003年9月，国务院办公厅转发教育部等六部委《关于进一步做好进城务工就业农民子女义务教育工作的意见》，提出建立农民工子女接受义务教育的经费筹措保障机制，规定“流入地政府财政部门要对接受进城务工就业农民子女较多的学校给予补助。城市教育费附加中要安排一部分经费，用于进城务工就业农民子女义务教育工作”，“流入地政府制订进城务工就业农民子女接受义务教育的收费标准，减免有关费用，做到收费与当地学生一视同仁”。这些政策为进城务工就业农民子女入学创造了条件。在实践中，广州市取消了借读费，只是收取了一定标准的学杂费，加大财政投入，支持公办学校接受更多的流动儿童入学。随着外来农民工子女人数的急剧增长，公办学校的学位压力越来越大，为了解决这部分人就读学位严重不足的问题，通过新建、扩建、改建学校是一种较好的办法，但建设经费、教育经费却缺口巨大。

（二）民办学校存在的一些问题和困难

1、办学经费不足，学校条件简陋。学校收入主要依赖收取学生的学杂费，收入单一，无法满足正常的开支和运转。一些学校生均占地面积严重不足，场地狭窄，师生活动空间有限，同时存在消防、饮食、交通、防疫等多方面的安全隐患。教学设备数量不足、配置落后，难以满足正常教育教学的需要。

2、教师待遇较差，整体素质不高。大部分民办学校师资力量薄弱，缺乏专业训练和相应资质。不少民办学校不能改善教师待遇，不能提供配套的生活环境，致使教师流动幅度大，影响了教育教学质量。

3、管理不够规范，运作水平不高。部分民办学校没有规模效益，发展后劲不足。没有建立现代学校管理制度，民主管理水平处于低层次，管理随意性大。教育主管部门没有对办学人和学校管理者进行系统培训，管理效能和社会责任感较差，制约了学校的健康发展。

（三）教育管理难度加大

1、办学规模难以预测。广州市外来农民工及其子女的流动性大，教育行政部门无法准确地获取外来人口中适龄入学儿童的数量，这是困扰教育部门的一大难题。在外来人口登记中，一般只有成年人的信息，而是否携带子女同来、其子女是否处于学龄期等重要信息至今仍然是空白。同时，外来农民工居住分布也很不均衡。由于许多外来农民工没有相对稳定的工作，工作地点经常更换，子女也跟着转学，有的民办学校每年的转学率竟高达40%以上，这就给对这部分学校的教育行为管理带来了相当大的困难。这一问题使得教育部门难以进行学校布局和事业规划，难以预测教师需求和教学用书，从而严重影响到城区“普九”的巩固率。

2、学籍管理难以统一。由于农民工子女来自全国各地，其学籍管理办法也不统一，一些地方不要求有学籍转出证明，就可以随意转入学生，因而许多外来农民工子女说来就来，说走就走。这种现象在广州市各级各类民办学校、打工学校中还是比较普遍的，这个也给教育管理带来了难度。

3、正常教学遇到困难。一些外来农民工子女的学习能力、社交能力、活动能力表现一般或较差，同时心理素质也与当地的学生有差异。此外，不少外来农民工学生原有行为教育不足，如课堂上的坐姿，写字时拿笔的方式等不规范行为，平时卫生习惯差，吃饭前不洗手，有时随地吐痰，乱扔纸屑，并且有打架现象发生。在许多农村小学，一般都没有开设正规的音乐、美术、体育课程，尤其是小学三年级以上没有开设英语课、计算机课。这些地方的孩子来城里后，要学习从未接触过的课程，他们感到无从着手。这给老师的教学、学生的学习均带来了较大的困难。

二、改进广州市执行外来农民工子女义务教育政策的对策建议

透过广州市这几年的实践，我们深深地感到，落实外来农民工子女义务教育政策的确难度很大，外来农民工子女进城读书问题关乎教育公平、城乡协调发展以及和谐社会的构建。要妥善解决这个问题，实施这项政策，必须进一步统一认识，增强责任感和紧迫感，尤其要强化流入地政府的责任，着力完善相关的配套措施。为此，当前要努力做好以下几项工作：

（一）建立健全完善的社会救助制度

政府作为社会资源和价值的整合者和管理者，应该承担主要救助责任，建立完善的社会救助机制，建立贫困外来农民工子女义务教育救助制度，实现从道义性扶贫到制度性扶贫的转变。国家政策明确规定，在实施农村义务教育阶段家庭经济困难学生可享受“两免一补”（即免杂费、免书本费、补助寄宿生生活费），广州市应该将家庭贫困的外来农民工子女也纳入其“两免一补”救助范围，保障所有外来农民工子女接受义务教育的权利，以帮助他们完成学业。同时，还要在全市范围内营造一种重视、关心、支持外来农民工子女生存和发展的社会氛围，发动各种社会力量，为落实农民工子女义务教育政策，保障农民工子女接受义务教育提供帮助。

（二）强化规范中小学学籍管理

首先要强化现有学籍制度的严肃性；同时，建议设立统一标准的电子学籍管理系统，不但要全市联网，而且还要实现全国联网，为外来农民工子女在入学、转学、升学等方面提供“一条龙”式服务，做到卡随人走，人流卡流，实现学籍卡的网络化管理。具体的做法可以：建立学生学习档案数据库，将学生的学籍表、考勤表、成绩登记表、操行评定、健康卡片及奖惩记录纳入其中，在各级各类学校之间形成网络。这样，外来农民工子女四处“流动”、频繁转学就不必在所有学校都重新建立学习档案，而只需要学校之间通过网络联系，转移学籍档案即可。这样既可以保证学生学习情况记录的连续性、完整性，又能简化学生转学的手续，减轻学校管理的负担。

（三）健全外来农民工子女入学的经费保障机制

建议建立以流入地政府为主、各级政府共同分担的经费筹措机制。因为取消“借读费”所形成的生均公用经费缺口，应由学校所在地政府按新增学生人数据实足额安排，补助学校。新增教师的工作由区（市）财政承担。坚持以流入地政府为主，解决学校改扩建所需经费。学校改扩建用地，由市政府统一规划，改扩建学校所需建房及配套设施费用由市、区两级政府负担，以区为主，除市教育费附加足额安排给教育以外，市政府还应在城市维护建设税中每年也应安排一定经费，按建设项目补助到校。同时可以建议中央和省政府加大转移支付力度，并建立外来农民工子女义务教育专项资金，按广州市接纳外来农民工子女进城就读总体数量及财政状况进行补助。还可考虑设立流动儿童“教育券”来解决专项资金拨付中的困难，做到“钱随人走”，从而提高教育资源配置效率和教育质量，使外来农民工子女享受到较好的教育。

（四）加强监督和考核，完善督导评估制度

建议广州市各级人大加大义务教育执法力度，并将解决外来农民工子女义务教育问题列入政府日常工作的考核内容当中。各级政府教育督导部门要加强督导，建立对政府履行此项工作责任的督导评估机制。建立健全农民工子女入学督导检查机制，将外来农民工子女义务教育作为广州市普及九年义务教育工作范畴和重要工作内容，指导和督促中小学认真做好外来农民工子女接受就学和教育教学工作；建立对民办学校评估制度，将民办学校纳入督导评估的范围，加强监督、规范和指导工作，促进其办学水平的提高。

（五）改革政府教育投入机制，提高教育拨款的公平与效率

为了鼓励和支持民办学校的发展，动员和激励更多的公办学校接受外来农民工子女上学，必须改革教育财政的拨款方式，建立公平和高效的财政投入体制。为此，广州市可实行“生均拨款制度”，不分公立学校或民办学校，按照其接纳外来农民工子女的数量拨付相应的财政经费。也可以实行“教育券”的方式，将政府预算内义务教育经费直接按生均经费直接分配给学生，由学生自由选择学校。这种方式不仅可以促进民办学校的发展，为其改善办学条件创造条件，也可以引进竞争机制，调动公办学校的接受外来农民工子女的积极性，并提高财政投入的效益。由学生自由选择学校，还有助于打破地区和户籍的限制，为外来农民工子女入学创造条件。

（六）适当放宽民办学校的办学条件，鼓励和大力扶持民办学校发展

从目前来看，广州市各级各类民办中小学校承担了相当数量的外来农民工子女的教育，在相当程度上缓解了公办学校及政府财政的压力，分担了政府的责任。接下来，在贯彻实施农民工子女义务教育政策时，广州市政府一方面应强调“流入地政府负责，以公办中小学就学为主”，另一方面要“积极扶持作为义务教育有益补充的民办中小学校”的发展。对这类学校的办学标准和审批办法可适当放宽，但应消除卫生、安全等隐患，教师要取得相应任职资格，将其纳入教育发展规划和体系，统一管理，使外来农民工子女接受教育环境得到明显改善，九年义务教育普及程度达到一定的水平。同时，对于一些社会需要，而办学条件较差，教学设施不足的民办学校，政府可以采取一定的政策上、物资上以及财政上的支持，为他们改善办学条件创造条件，鼓励和扶持其发展，以满足农民工子女入学、接受义务教育的需求。

参考文献：

1、广州市统计局.2006年广州市教育事业成就显著[Z].2007-07-05.

2、奚琳,王顺洪,李敏.我国农民工子女义务教育问题——基于教育券的分析[J].湖南农机,2007(5).

3、贾君,徐新永.进城农民工子女义务教育制度化建设探讨[J].现代教育科学,2006(2).

篇7

专业服务必须具备如下特点：有特定的专业领域，由专业人员提供的服务，具有良好的专业自律精神和专业组织。

1．有特定的专业领域

专业服务必须具备专业领域。一般来讲，该专业领域对社会具有重要作用，即它不但对社会有作用和贡献，而且其作用和贡献“更是整体社会继续存在及发展所不可或缺的，倘若专业服务不足或水准低落，则会对社会构成严重的伤害”。专业领域所具有的社会功能属性决定了其从业人员须具备较高的专业道德规范和专业素养，以更好地履行专业职责，承担社会责任，促进专业社会功能的实现。

2．由专业人员提供的服务

之所以由专业人员提供服务，而不是由非专业人员提供，是因为该专业领域人员所具有的专业理论和专业技能是一种职业能够被认可为专业的理论依据和技能保障，他们所提供的专业服务是具备实现特定服务的基本保障，其他非专业人员则无法顺利完成该项服务。

3．具有良好的专业自律精神和专业组织

由于专业活动所依赖的专业知识是“围内的知识”，因此，“围外”的人很难从事相关的专业活动。只有业内人员才有能力对业内的事务做出判断，控制业内的裁决权，如审核执业者的资格与能力，判断执业者的专业水平和品行等。为此，专业内必须形成一个强大的专业组织，它往往扮演了三重角色：保证专业权限、保证水准、提升专业地位。

二、从比较优势看教育中的专业服务

从贸易的角度看，教育领域中的专业服务是一个相对的概念，也就是教育服务要体现出比较优势，否则就缺乏提供贸易服务的优势，失去提供教育服务贸易的机会。

具体而言，从比较优势的角度看，教育中的专业服务具有如下特点：

1．具有优势的专业服务领域

与其他专业服务领域一样，我国在教育服务领域中的专业优势并不是每一领域都具备的。因此，在不同的教育领域，甚至不同的地区、学校，教育专业服务的比较优势都是不一样的，而且是动态地存在着。具有比较优势的教育专业服务领域有诸多影响因素，如在完全竞争的市场结构中，在同质产品的市场竞争中，供需双方的比较优势主要取决于要素禀赋和技术因素。在异质产品的市场竞争中，需要同时考虑消费者偏好和供给面的因素。在不完全竞争的市场结构中，还需要考虑政策面对市场结构的影响。

具体到教育服务业，与其他货物贸易相比，它具有如下两个特点：一，服务贸易的市场结构几乎都是不完全竞争的，政策导向因素作用明显；二，教育服务商所提供的服务不像货物一样具有绝对的标准，即使有标准，也是相对的，因此，市场结构中的教育服务几乎都不是完全意义上的同质产品。由于教育领域的产品基本上不是出于完全竞争状态下存在的，因此，我们在考虑哪些教育的服务具有比较优势时，需要具体的分析。

2．由特定的专业人员提供的教育服务

客观地说，我国大多数的教育领域服务的专业人员都具备了相应的专业素质，具备提供专业服务的基本条件。但是从比较优势的角度看，则提供专业服务的人员应当具有比较优势。这种比较优势包括专业人员个人的优势，也包括专业人员结构的优势。从个人的角度看，专业人员的优势有专业知识结构和水平、专业人员的社会地位和社会资本等部分构成。如果相对而言，该专业人员在这些方面(或某一方面)具有优势，那么便可以认为该专业人员所提供的教育服务具有比较优势。从专业人员群体上看，如果相对而言，该群体在专业知识结构和水平、社会地位和社会资本等方面具有比较优势，那么便可以认为该专业人员群体所提供的教育服务具有比较优势。因此，只有所提供的教育服务是由具有专业服务比较优势的个人和群体提供时，才可能具有比较优势。

3．有良好的专业组织和专业自律是维持和发展比较优势的重要前提

专业服务需要有良好的专业组织和专业自律精神，教育专业服务也不例外。从比较优势的角度看，专业组织和专业自律能有助于维持和发展比较优势，因为专业服务本身如果缺乏强有力的专业组织和专业自律的支持，其服务必然是脆弱的。尤其在教育服务贸易中，能够提供类似服务的人员和机构很多，由于教育效果具有滞后性，各专业人员和组织所提供的教育服务的差异很难在短时间内看出，容易导致竞争的无序，最终导致比较优势的丧失。这一点在经济领域中不断地被证实，值得我们关注。

4．有良好的制度环境和强有力的法律规范

加入世界贸易组织后，我们要发挥自己的教育比较优势，必须从国际贸易的角度来考虑问题。从我国入世承诺减让表看，我国开放了除国家义务教育和特殊教育服务(如军事、警察、政治和党校教育)之外的其他领域的教育服务。在市场准人方面，尤其两个领域的开放力度很大，一是境外消费方式的服务不受限制，二是在商业存在方面将允许中外合作办学中的外方可获得多数拥有权。虽然我们在国民待遇方面有所保留，尤其规定上也存在着国民待遇不作承诺，但这并不意味着我们可以坚守原有的阵地。

教育服务领域的开放对于完善我国的教育结构，提高我国教育水平是有益处的。但是，由于教育涉及到问题，也涉及到下一代的培养目标等敏感问题，因此，良好的制度环境和强有力的法律规范是必需的。作为一种国际贸易服务，公平竞争规则是必要的，当务之急就是要制定中外合作办学的市场准人规范，引进国际教育资本和先进的教育经验。同时，构建公平竞争的平台，让国内外教育资本在同一个起跑线上竞争，不要重复过去外商在经济领域中获得超国民待遇的老路，因为教育开放与经济改革初期的引进外资的迫切性有很大的差异。鼓励国内民间资本投资于教育领域与完善竞争规则是首先需要同时考虑的重要问题。由此，引进外国教育资本，规范资本存在的领域和运作方式是良好制度环境的重要前提，而发展国内民间资本投资参与教育领域也是同等重要的另一前提。这都有赖于强有力的法律规范的不断完善。

三、应对的举措

上文主要论述了我国教育服务贸易中的比较优势，应当认为，这些优势要转变为真正的专业服务优势，还需要更多的政策支持和法律保障。从这方面看，我们还需要做很多工作。

1．完善我国教育服务贸易的政策和法律支撑体系

加入世界贸易组织之后，我国教育面临着更多的挑战，这种挑战不仅来自于国外教育资本的深度介入，也来自于我国现有的政策和法律制度没有能够很好地规范中国教育服务过程中出现的问题。这就需要我们从一个崭新的角度来构建和完善之--公共治理。这种治理结构必须具备多元、开放、弹性的特点，以满足社会不同利益群体的需求，其基本目标是构成一个“政府调控、市场介入、社会参与、学校自主”良性互动的治理结构。

具体到教育服务贸易，则需要我们从社会需求和国家两个角度来建构。从社会需求看，我们引进外国教育资本应当着重引导投放于我国相对缺乏优势的职业教育领域和专业教育领域中。从国家看，则需要进一步完善《中外合作办学暂行条例》，在允许外国教育资本占多数的前提下，就

如何保障国家教育的安全，通过课程规范、法人治理结构、督导、营利性限制、学历学位证书认证等方面进行规范。

2．放宽国内民间资本的准人领域，扩大我国教育专业服务领域的范围

《民办教育促进法》出台之后，除了解决最为关心的投资回报问题之外，还规定了对民间资本投资教育领域的资助是政府的重要责任之一。该项规定有助于国内民间资本参与举办教育的积极性，也符合国际通行的做法。依照该法，国内民间资本可以全面进入教育领域，这将大大扩展我国教育服务贸易中的比较优势，因为民间资本进入教育领域是基于市场竞争规则而展开的，容易通过市场竞争规则发挥各自的比较优势，形成良好的竞争格局。

扩大对国内民办教育的资助，一方面可以提升国内教育对抗国际教育的实力，另一方面也进一步满足了人们对多元化教育的需求，减少了国外教育投资者深度介入我国教育的风险。

3．发展具有比较优势的教育专业服务，加强政府对教育专业服务的指导

如前所述，发展我国具有国内和国际市场比较优势的教育专业服务，这是应对外国教育资本进人的基本前提。如果缺乏具有比较优势的教育专业服务，在市场开放的情况下，我们所面临的挑战将是巨大的，甚至是具有破坏性的。今年以来，我国接受的外国留学生大幅增长，同时，我国学生到国外留学的数量也与日俱增。这说明我国的教育专业服务在某些特定的领域是确实存在的，但国外的教育服务优势也是极具诱惑力的。因此，加强政府对教育专业服务的指导，有计划地推出具有专业优势的教育服务，并逐步推广到教育的国际市场是极为必要的。

4．完善教师教育制度，提高教师的专业服务水平

专业服务有赖于专业化的服务人员，教育专业服务有赖于专业化的教师。我国传统教师教育中教师的职业发展属于非专业化或半专业化。国家教育部《关于“十五”期间教师教育改革与发展的意见》中认为：“教师教育是在终身教育思想指导下，按照教师专业发展的不同阶段，对教师的职前培养、人职教育和在职培训的统称。”这一规定说明了，我国教师的职业发展应该是一个连续发展的过程。教师接受全面的专业训练，不仅包括专业技能的获得，而且还应具备专业伦理、专业自和促进自身专业发展的态度和能力；教师应在整个职业生涯中通过连续不断的学习和研究来促进教师的专业发展；教师职业的专业化还表现为教师的高学历化，中小学教师的学历要逐步提高到大学毕业以上的程度，相当一部分中小学教师要具备专业学士、硕士乃至博士学位。

篇8

关键词:受教育权;权利;义务;宪法

“人们为理解社会而受教育，他们为创造或再创造社会而受教育。”著名教育家埃弗雷·赖默的这句名言足以显现出教育的重要性。如今各个国家更是将受教育的权利列入法律之中予以保护，有数据显示，在142个成文宪法国家的宪法中,51.4%的宪法规定了受教育权利和实施义务教育,22.5%的宪法规定了参加文化生活,享受文化成果的权利,23.9%的宪法规定了教育自由和学术自由的权利。

当然，我国也不例外。宪法第四十六条第一款规定:“中华人民共和国公民有受教育的权利和义务”；《中华人民共和国教育法》第9条规定，“中华人民共和国公民有受教育的权利和义务。公民不分民族、种族、性别、职业、财产状况、等，依法享有平等受教育的机会。”；等，这一系列的法律规定都凸显出我国对于受教育权

的保护及重视。但其中所引发的种种思考也不得不引起我们的重视。

一、受教育权既是权利又是义务的规定不合理

宪法第四十六条第一款规定:“中华人民共和国公民有受教育的权利和义务”。对于这一条款的规定合理性与否，法学界一直有着不同的争论。有的学者认为，按照我国宪法的规定,受教育一方面是权利,受教育者可以放弃,另一方面是义务,受教育者必须履行。那么公民受教育既是权利又是义务,一方面可以放弃,另一方面必须履行,从逻辑上难以自圆其说。同时也认为,我国受教育的这种宪法规定方式,不仅产生理论上的困惑,而且也在实践上给教育立法带来困难。有的学者则认为，从受教育权利绝对性与相对性和受教育义务履行者双重性两个方面来进一步探讨该条款，使其内在的合理性与存在的必要性得到真正的理解。

我是比较赞同前者的观点，我国将受教育权既规定为权利又设定为义务，从法理上来讲是违背其权利义务内在理论性的，从实践上来说也会给部门法造成一定的困扰。

1.权利与义务主体双重性不符合法理

在谈论权利与义务的对立时,我们常说权利表征利益,义务表征负担,它们是法这一事物中两个分离的、相反的成分和因素,同时它们又相互依存,相互贯通。权利从法律角度来理解可以将其理解为规定或隐含在法律规范中、实现于法律关系中、主体以相对自由的作为或不作为方式获得利益的一种手段；而义务则是设定或隐含在法律规范中、实现于法律中的、主体以相对受动的作为或不作为的方式保障权利主体获得利益的一种约束手段。这两者是对立统一，相互转化的，任何一项权利都必然伴随着一个或几个保证其实现的义务，也就是说，权利人在一定条件下要承担义务,义务人在一定条件下要享受权利。但是在宪法这一条款的表述中，我们却发现，将受教育当作主体的一项权利外，同时也将其规定为了一项义务，作为同一主体而言则难免会自相矛盾。如果说这一主体有选择接受教育权利的话，那么他同时也有权利选择不接受，这也完全符合权利赋予的涵义，可于此同时，却又有法律的条文规定，这项受教育的权利必须接受，因为这是一项义务，否则你便是违反了法律。试问，我们应该如何让这样一条既规定权利又限定义务的条款在这种情况下得到完善的解决？结论自然显而易见，就是无法解决。这就好比，倘若我们赋予一个主体有选择吃苹果的权利，同时又规定这个主体必须吃掉这个苹果，不论你是否愿意，因为这是你的一项义务。所以说，公民受教育既是权利又是义务,一方面可以放弃,另一方面必须履行,从逻辑上难以自圆其说，从法理上难以服众。

2.权利和义务的主体界限划分模糊

在宪法的这一条款中，主体的界定也存在争论，并不能得到很好的明确。“中华人民共和国的公民”，这就意味着这是一个广泛的概念，从三岁咿呀学语的孩童到七八十岁的老人，统统都可以划分到这个范围中来。那是不是所有人都必须将受教育作为一项义务来严格遵守？而我们从其他的部门法，不难看出，将受教育作为一项义务来遵守的，其实是特指的九年义务教育，《教育法》第十七条关于学校教育制度的规定,可以对教育阶段做出义务教育阶段和非义务教育阶段的划分,初等教育和初级中等教育属于义务教育阶段,而高级中等教育和高等教育则属于非义务教育阶段。所以宪法中将这个义务的主体笼统的概括为公民是不合适的，这样就容易造成法律的误读。因为就宪法规定的条文而言，权利和义务的主体都是相同的个体，除了有悖逻辑和法理外，对于那些心智尚未完全发育成熟的孩童而言，如何让他们来理解受教育的义务？而且如果宪法创设了公民的某项义务,那么法律也应相应规定义务人拒绝或者无法履行该义务时应承担的法律责任,而我国的教育法律并没有规定适龄儿童和少年拒绝或者无法履行受教育义务时应承担何种法律责任。另一方面,应该接受义务教育的适龄儿童和少年基本都属于限制民事行为能力人或者无民事行为能力人,部分或者完全没有承担法律义务和责任的能力。因而，宪法的此项规定如何让让他们来承担责任？

显然，在这里，法律的本意是为了强调让适龄儿童和少年的父母或监护人来承担这项义务，因为我国的《义务教育法》第十一条规定明确规定:“父母或者其他监护人必须使适龄的子女或者被监护人,按时入学,接受规定年限的义务教育。”正如穆勒所言，“一个人只顾把孩子生育出来,而没有能喂养他的身体和能把他的心灵教育好的相当预计,这对于那个不幸的后代以及整个社会来说都是一种道德上的犯罪;大家也还没有认识到,如果做父母的不尽这项义务,国家就应当实行监督,务使这项义务尽可能在父母有负担之下得到履行。”所以说，规定父母的此项义务，从发展孩童身心和国家教育事业正常有序的进行这方面而言是没有错误的，但是从宪法的角度而言，宪法第四十六条这一模糊的规定是有悖于法理的，无法将意思得到真正的表达。象《日本国宪法》第二十六条第二款明确规定:“一切国民,按照法律规定,都负有使受其保护的子女接受普通教育的义务。”日本宪法如此明确的提出，让人们也可以清晰的了解宪法的本意，而不是象我国现在这样，对于这一条款的表述方式争论不休。

此外,义务教育除了父母的义务以外，是否国家也应承担相应的义务？显而易见的是“义务教育”是和免费教育联系在一起的。国家从长远的公共利益出发，通过法律强制规定适龄儿童必须接受初等教育，但“强制”本身意味着国家不仅不得再向家庭收取相关费用，而且必须创造条件“保障”适龄儿童就学，否则，那些交不起学费的家庭是否就要因此受到法律的惩罚？而这是否是一个理性的法律所要求的？因此，“义务教育”确实是适龄儿童机

器家庭的义务，但更是政府的义务。

二、宪法的模糊规定使得部门法立法无据

宪法的最高权威性是不可以忽视的，在法律体系中，宪法是各部门法的基础，各部门法都应当以宪法为立法依据，都不得与宪法相冲突；同时，各部门法也都是宪法的发展和落实，是宪法精神和价值的延伸和体现。

诚如在前文中所述，宪法第四十六款中的规定，对公民的范围并没有做出详细的界定，那么部门法是根据什么将初等教育界定为九年义务教育，是否就意味着在其他的阶段没有权利和义务限定？公民中义务的承担者是否和权力的享有者是同一主体？还是像《义务教育法》中的规定，使父母或者其他监护人作为义务的承担者？学校是否也应当作为义务的主体之一？如此一来的话，宪法的模糊规定，使得部门法所制定的规章条款就所依无据。如果一个上位法没有规定，而下位法做出相应的规定，则变成违宪的问题了，这样便会使得部门法处于一个尴尬的地位。于此同时，我们还应注意的是，作为宪法本身，频繁的修订并不是一件好事，若是解释能对其做更好的诠释得话，这种选择是最好的方式。对于此条款而言，就有学者提出，对该条款做出这样的解释,即“中华人民共和国公民有根据自身能力接受教育的权利,负有接受规定年限的义务教育的义务；父母或监护人负有使其子女或被监护人接受规定年限的义务教育的义务”。三、受教育权的司法程序受到的阻滞

九年义务教育由于受到国家的强制力的保护，学校只负责推行和实施国家的教育计划。可是高等教育则不同，它不属于强制性义务教育，从保证大学教育质量的角度而言，欲保障公民受教育权的实现，必须赋予学校等教育机构一定自治权利。可是即便如此，无论是在九年义务教育下还是在高等教育下，学生因受到处分被开除学籍而状告学校的诉讼至今仍旧是层出不穷，往往是学生还没有进行申辩的过程，便被学校所抛出的“一纸规定”而丧失继续受教育的权利，而诉诸法院得到的结果往往是以学校的内部行为为由不予以受理，从而导致这一项宪法所规定的受教育的权利无法得到伸张。虽然经过“齐玉苓”一案，引发了人们对于宪法司法化的思考，但是在实践当中，还是没能真正的将宪法走上司法化的道路。于是我们只能在亟待解决这一问题的过程中，寻求新的诸如自由权和“公益诉讼”的救济途径。

四、结束语

受教育权作为公民的一项基本权利，是个人自由发展其人格和个性的基本条件和保证，包含于人的尊严的内涵之中。一部成熟而稳定的法律，尤其是宪法，其特殊的地位决定了其作为一部基本法存在的必要性。

如何同时将公民的权利和法律的威严同时并重并相得益彰，则需要我们不再是某一种理念的绝对坚持者，而是根据所要处理事务的性质，成为各种不同理念混合的产物。

而宪法中严谨的文字表述更是不可缺少的重要部分，倘若在文字表述上出现了歧义，则极易造成对法律的误读。进而容易让人们对宪法的可信度降低，极易造成对宪法的不遵从，若因为文字表述而随意的更改法律，尤其是宪法，这并不是一个国家法律真正进步的表现，而是一种难以言说的悲哀。可是时代在不断的发展的同时，我们又不得不考虑我们以前制定法律所没有考虑的因素，这就要求我们在不断的完善我国法律的同时，更要注意的是，在制定一部法律的同时，怎样使其得到最大的发挥，尤其不要在语言表述上出现失误，尤其不要让宪法象皇帝的圣旨那般朝令夕改。

注释：

①王俊:试论宪法受教育权利和义务的内在合理性[J].河南师范大学学报(哲学社会科学版),2005，（11）.

②温辉:受教育权入宪研究[J].法学家,2001,(2).

③王俊:试论宪法受教育权利和义务的内在合理性[J].河南师范大学学报哲学社会科学版,2005,(11).

④童之伟:对权利和义务关系的看法[J].法商研究,1998,(6).

⑤穆勒:论自由[M].北京:商务印书馆,1982.115.转引自王俊.试论宪法受教育权利和义务的内在合理性[J].河南师范大学学报哲学社会科学版,2005,(11).

⑥王俊:试论宪法受教育权利和义务的内在合理性[J].河南师范大学学报哲学社会科学版,2005,(11).

⑦郑贤君提出,由于传统理论认为，包括受教育权在内的社会权利不具有司法可诉性，只有通过以下两种方式：一是通过公益诉讼，拓展传统诉讼主体资格的范围，以实现对包括受教育权在内的社会权利的司法救济；一是通过对自由权作延伸性解释，将包括受教育权在内的社会权利纳入自由权的范围之内，从而确立对这类权利的司法保护.

参考文献：

[1]张千帆:《宪法学理论》[M].北京:法律出版社，2003.8.

篇9

论文关键词：商务英语教学 商务文化意识 培养

商务英语是一种为周际商务活动服务的专门用途英语，在高等教育中的地位日益突出．逐渐发展成为21世纪英语教学的主流之一。在当今国际商务交往日益频繁，对具有周际竞争力的复合型商务人才的需求越来越旺盛．对商务人才的培养提出了更高的要求：不仅需要与外商语言的交流，更重要的是文化的沟通。当前我国的商务英语教学基本都依照“英语+商务”的模式进行。这种单一教学模式使学生误以为会说英语、懂得商务知识就能顺利进行商务活动，造成跨史化交际意识缺乏．更谈不上培养跨文化交际能力。在经济全球化的今天，商务英语课程不应该只是简单地对英文水平、能力的提高，更多的是向学生传授一种西方的企业管理理念、工作心理，甚至是如何和外国人打交道．如何和他们合作、工作的方式方法，以及他们的生活习惯等，商务英语在某种程度上是包含在文化概念里的。商务英语的各个环节都涉及中西方文化的差异问题，能否跨越文化障碍、避免文化冲突，是国际商务活动能否顺利开展的关键冈此，存商务英语教学中加强商务文化意识的培养已被提到越来越重要的位置。

一、商务英语教学中商务文化意识培养的重要性

商务英语自20世纪80年代热门起来，其教学与研究也在20世纪90年代在中国兴起并很快形成热潮“国际商务英语”在我崮大专院校中早已是一个耳熟能详的术语。

随着经济发展的日益全球化，中国在经济、义化、教育等领域内的对外交流与合作日趋频繁。21世纪对外语人才要求的规格是“语言基础+专业知识+应用能力型”。商务英语教学中重要的三个目标教学子系统：商务背景知识、商务背景中使用的语言和商务交际技能。商务背景知识的内容及其在课程中所占的份量取决于学习者工作性质及专业化程度。商务背景中使用的语言涉及词汇、句型、篇章及语音、语调等方面的能力。商务交际技能指从事商务交际活动所必需的技能，既有语言方面的，又有非语言方面的。虽然目标教学子系统涉及商务英语的各方面．但现实的商务英语教学中，一些教师的教学．却依然停留在商务英语背景下使用的英语的语音、词汇和语法及篇章理解上，使语言方面的教学得到强化，但非语言方面的如文化层面的知识却常常忽略。绝大部分学生学习也刻苦努力，通过了一些商务英语方面的考试，获得了相关证书。但不少这些成绩优秀的学生。在毕业后从工作岗位反馈的信息来看，他们在工作中也深感交流的困难。虽然他们的语言知识掌握得很好，词汇量很大，语言基本功也不差，但到了实际商务交际中，因缺乏商务文化知识，用本民族的语言交际标准去生搬硬套，结果产生误解和冲突，最终导致商务活动的失败。例如：外商接待环节(一位即将毕业的商务英语大学生陪同六十多岁的英国客户来到预定的宾馆，临走不无关切地说：“Youmustbeverytired，Sir．You’dbetterhaveagoodrestsinceyouareold．”不料这位老绅士很生气地回答：“No．Iamnotold。andIamnottiredatal1．”年轻人的困惑和尴尬就可想而知了)。上例是典型的用本民族语言交际标准导致交流的失败。另外，在商务活动的其他环节如商品包装环节，如果将印有荷花图样的产品销往日本，将印有猪形图案的商品运至伊斯兰国家，将没有成分说明的中药销往美国，都将会导致极大的失败。这样的商务文化现象无时无刻都渗透在商务活动中。

既然商务英语教学培养的目标对象是在不同的商务环境、文化背景下进行交际的涉外商务人才，因此要让以“就业为导向”的培养目标对象更好地适应21世纪的商务工作．在教学中培养学生一定的商务文化意识变得极其重要。

二、商务英语中的商务文化及文化冲突现象

文化深深植根于语言，语言蕴涵丰富的文化因素。商务文化属行业文化，是文化的一种表现行式。商务文化现象是实际商务活动发生过程中所涉及的文化现象，即在商品流通领域里，各行各业、各个环节商务活动中所发生、反映、传播的具有商业特色的文化现象。

不同民族对于不同价值观念有不同取向．在商务文化中．不同国家有不同的风俗习惯、不同的礼仪习惯等。例如中国人思维间接、称呼语复杂、注重礼节、喜欢近距离与人交谈。欧美人思维就直接，就事论事，时间观念教强，称呼语简单，不注重礼节，喜欢谈话保持一定的距离，并且谈吐比较幽默，喜欢营造轻松愉快的气氛。再如，在欧美，人们做什么事都严格遵守日程安排，有很强的时间概念；而亚非拉国家一般不太有安排日程的习惯，也不注意遵守时间，该干什么的时候可能没有按时去干，该结束的时候可能又不结束。因此在我国，外方经常抱怨中国员工缺乏时间概念，工作效率低，而许多职工又抱怨外方管理太严，所定指标太高。诸如此类的文化现象在商务英语中比比皆是。

三、商务英语教学中商务文化意识培养对策

1．提高教育者自身对教学目标子系统的充分认识．不断丰富商务文化素养。

高校的商务英语教师首先要明确商务英语教学的任务是培养在不同的商务环境、文化背景下进行交际的涉外商务人才：目标教学子系统中商务交际技能指从事商务交际活动所必需的技能，既有语言方面的，又有非语言方面的。因此，高校商务英语教师除了对学生进行语言方面的训练外，非语言方面的技能，如文化因素在涉外商务活动中的重要功能．应切实地把目的语文化意识的培养渗透到日常教学中。

教师要做好商务文化意识的导人，就必须不断学习提高自身的文化素养，具有较强的目的语商务文化意识，对英语国家的政治制度、法律体系、商务环境、管理理念、经营方式、商业观念等有较全面的了解．这样才能更好地帮助学生在商务实践活动中注意母语文化和目的语文化的差异，避免交流的失败。

2．在具体教学过程中加强商务文化意识的培养。

在具体教学过程中，商务英语教师必须从文化层面上考虑教学内容和教学方法。教师应将课堂内容和真实的语言材料结合，向学生讲解西方国家在隐私、时间观念、客套语方面、餐饮习俗方面的文化因素，在潜移默化中帮助学生提高语言形式的正确性．让学生逐步获得跨文化的敏感性。教学方法多采用情景教学法、任务教学法、认知法等交际教学法，打破教师“一言堂”的沉闷局面，展现商务英语的交际特性。

3．利用多媒体教室及实训基地进行跨文化练习

在校园里的多媒体教室里．教师可以通过播放电影录像等方法对异国商务文化进行介绍，同时商务英语专业还有其相应的实训基地．因此可邀请外贸企业里具有一线经验的外贸人士作专题讲座或进行交流．以反映商务文化冲突的典型案例分析学习对方的文化习俗和各种交际技巧，并组织学生展开讨论．使其了解外国文化和本国文化的差异。最后．通过角色扮演，营造一种文化气氛，学生在这种环境中可学会应对各种新问题的能力，并能得知异国文化的特征，提高对文化的敏感性。

4．开设中西方文化比较课。

篇10

随着义务教育的全面普及，初中毕业应成为每个公民人生旅途的中转站，社会需要的分流点。数学教育不仅要给初中毕业生以“双基”和能力的素质，还应使之获得相应的特长（这特长是技能的提高、是专长的基础），以切实帮助学生顺利地步入新的人生旅程。这是义务教育及《课程计划》的精神实质。既有素质又有特长的人，在下一世纪必定具备更强的生存能力，更能适应社会发展的需要。

课程即课业（教学内容）的进程，是为达到教育目标而规划出的学生与教学内容、教学资源及教学过程之间的相互关系。我们期望课程的学科和活动两个系统合理设置，产生多种价值。笔者认为按“人人掌握有用的数学”的要求优化学科课程以培养素质，开设活动课程以发展特长，并进行有关学科和活动的全面考核，应该是一种可取的思路。我们应该树立全面、科学的课程观，让学科和活动这两个轮子一起旋转，切实发挥它们的整体功能，并设置选修课程以促进学生健康成长，使义务教育阶段的数学教育走上一条“愉快”教育与“成功”教育完美结合的道路。

义务教育阶段尽管存在小学后的分流情况，但从教育战略、课程策略及培养目标来说，义务教育阶段有着鲜明的整体性，小学和初中不应该各自为政。本文拟出义务教育阶段数学活动课程设计，并兼及数学选修课程的思考，以求抛砖引玉，促进《课程计划》的顺利实施。

一、关于数学的活动课程（特长性、应用性、趣味性）

（一）活动认识

我们应该确认：活动课程是以学生发展、知识体系及社会需要等因素为依据，在教师指导下，通过学生的主动活动，以获得直接经验和实践特长为主的课程。通常称谓的课外活动，是弹性极大的一种辅学科课程形式或思想品德教育活动。这里，“课外”指的是国家安排的正式课程之外，“活动”泛指各地安排的各种教育性非正式课，故课外活动与活动课程不可同语。活动课程的开设意义不在于它与杜威当年搞的“活动课程”究竟有何异同，而在于它对学校教育教学工作的独特功能及其有效、顺利地实施。

“活动在实施全面发展教育中与学科相辅相成”，它们是同一促进学生发展过程的两个不同方面。学科课程以培养素质、打好基础为主旨，编排上侧重知识本身的逻辑顺序，其教学中间或进行的实验、参观、演示、练习等直观性活动，是理性间接经验习得过程中必要的感性认识；活动课程则以增长才干、发展特长为主旨，它强调学生认知发展的心理顺序，注重学生的亲身实践，以直接的体验、探究及发现为认识途径。

《课程计划》设置的活动有：晨（夕）会、班团队活动、体育锻炼、科技文体活动、社会实践活动和校传统活动等。按其“活动设置的基本要求”可知，科技文体活动属于技能性活动，其它活动为常规性活动。科技文体活动的目的是“使学生增强兴趣，拓宽知识，增长才干，发展特长”。这里，“发展特长”既是出发点又是归宿，我们应该确立将《课程计划》中的技能性活动上升为特长性活动的实施思路。由于数学的“三性”特点（尤其是广泛的应用性），以及现代社会对基本数学（不同于基础数学）的普及需要，笔者认为应设立专门的数学活动课，以发展学生的普及性数学特长。这种特长对小学、初中毕业生来说，是已获得知识的应用，是已具有技能的提高，是进一步发展专长的基础，能使他们顺利地适应社会需要和社会发展（义务教育数学教学大纲明确了数学的应用问题，并安排了与解直角三角形和统计有关的实习作业，但远没有上升到特长课的位置）。

（二）设置思路

国内已开展了不少数学活动试验，如数学竞赛、电脑学习、速算训练等等，还有综合的应用性问题的有关数学活动也在各地有所开展，它们不同程度地增强了学生的数学应用意识。如北京市1993年举办了首届“方正杯”中学生数学知识应用竞赛，并于1994年暑期编出了以数学应用为内容的初中课外活动教材。而应用性问题十分复杂，若把它作为一个以社会为基础的综合课题来研究实施，要求每个学生接受全面的应用性训练，则有可能把数学教育改革引入一个新的误区，将学生推入一个新的苦海，80年代的应用题考试给当时带来的结果就是例证。因为这实在是企业（用人单位）、社会及数学教育工作者对学生要求得太过分了，也不符合义务教育及“大众数学”的精神。

现代社会确是人人需要数学，义务教育阶段正是实现“大众数学”目标的第一阶段。如何设置、开展这一阶段的数学活动才是合理、可行的呢？笔者建议在突出特长性，注重应用性，贯穿趣味性的原则下，将义务教育阶段的数学教学内容与社会发展需要及学生个性发展结合起来，设置较为完整、全面、独立的特长性数学活动，供学生选择参加（每个学生选学其中两门活动课），以使学生成为各具特色的“标准件”，让人人都有个性健康发展的天地。数学活动的课程门类和内容编排在整体上还要符合以下四点：

1.具有系统的应用体系。即与一定的特长目标相关联，有助于学生增长才干并习得一技之长，进而使学生顺利走向社会生活或进一步学习发展，切不可为了活动而活动。

2.紧扣学科教学大纲。学科教学大纲的内容编排本身蕴涵了学生认知发展的心理顺序，我们可以依照数学学科教学大纲的知识单元（适当调整或拓宽），配以相关素材设计，安排数学活动，以充分利用学科课程的知识技能及其业已获得的成熟性，降低活动课师资培训的难度。可以明确，活动特长与学科内容的相关性越强，它们的整体功能会越大。

3.合乎有效学习的基本原理。要有利于激发学生的学习兴趣，体现认识规律（显现认识的三个层次：是什么、为什么、怎么用）；展示探究过程（理性地再现知识生成过程，通过循序渐进的思维阶梯使知识、情感、意志相互结合，帮助学生形成自学能力）；实施活动方法（使经验、思维、方法融为一体，让学生获取终身受益的精神文化力量和实践能力）；内化教学功能（要易于反馈、迁移，实现知之好之乐之的转变，便于学生自学）。

4.体现“五育”整合的功能。特长性数学活动遵循“外因通过内因而起作用”的哲学基本理论，其教学应该使学科教育培养的认识能力得以升华，不断发展学生的创造性实践能力，这是具有深层意义的智育；学生的主动活动，应是实现由道德认识向道德行为习惯转化的实践活动，也是学生理解规则、体验美感、领略自由的实践过程，成为德育和美育的现实途径；活动课无疑要有助于学生身心的和谐发展，它本身就是体力、意志力的锻炼与运用，有利于人脑两半球机能的平衡协调发展，从而促进学生智慧潜力的开发；活动实践中每一个物化的劳动成果，都将有力地完善着学生的个性和人格。

（三）数学活动课程设计

性质与功能：陶冶情操、拓宽视野、增长才干、发展特长。

总目标：使学生提高认识、学会实践、获取才干、习得特长。

教学要求用语：对知识分为理解、掌握、应用（运用）三个层次；对技能分为会、熟练、善于（擅长）三个层次。

活动方式：按学生选学的课程门类编班组织活动或作为兴趣小组组织活动；以游戏、故事、谜语、趣味数学、操作、制作、参观、应用实践或提供有关的阅读资料等为活动形式。

课程安排：每门数学活动课按每两周一课时的教学容量进行设计安排。

课程设置：根据学生发展，知识体系、社会需要等因素和数学活动的总目标，笔者拟设义务教育阶段如下九门数学活动课程。

1.数学交流：力求内化学科知识，反映“双基”结构，渗透思想方法，强化表达能力，促进学生联系事物，澄清思维和加深理解，培养学生善于表述、解释、讨论、评价的数学交流特长。

数学交流课程，既要使学生认识到数学提供了人类交流信息的有力手段，又要切实提高学生对数学的听、说、读、写能力和认识、应用能力。一名数学教育工作者就理应具有数学交流特长。

2.速算（含计算器活用）：使学生通过心算、笔算、珠算及计算器操作等途径，熟练掌握简、易、好的算法和技巧，培养学生善于快速进行日常的加、减、乘、除、开方计算和帐表算、传票算等的速算特长。

3.数据处理：使学生初步掌握收集、整理、描述、分析、解释和处理数据的数学方法，并善于在尝试、解决实际问题的过程中寻找关系，探究随机现象，进行数据处理（含数值计算）和预测。

4.计（测）量与估算：使学生加深理解计量及换算的意义，测量的特征过程，初步掌握计量、测量、估测、估算的策略和方法，善于在数量、测量、计算、决策和解决问题中应用估算，并会判断结论的合理性，提高处理数量关系和随机现象的能力。

5.制图与识图：使学生加深对数量关系图象、空间几何图形的认识和理解，初步掌握制图（含作图、画图）与识图（含视图、析图）的方法和技能，培养学生善于观察、想象和在解决问题中应用图象、图形的数学能力。

6.日常生活中的数学：使学生熟练掌握日常生活中有关家庭生活、市场交换、社会交往、日常活动和生存环境等方面的数学知识及技能，培养学生善于理解、精于运筹、乐于生活的数学能力。

7.计算机数学：使学生初步理解计算机的数学功能，掌握简单的计算机语言和程序，会使用计算机进行初步的计算、模仿、证明和求解简单的数学问题，培养学生善于运用计算机从事数学性工作的能力。

8.课题解决：即是问题解决模式，并注重数学思想方法的应用。要使学生理解数学尝试、解决实际课题的过程，初步掌握问题解决的策略和方法，培养学生善于运用数学创造性地解决问题的意识和能力。

9.数学竞赛：这是对数学学科教学要求的提高和扩展（应降低现有难度，渗入研究方法）。要在学科教学大纲的能力要求范围内，使学生进一步加深对数学知识的理解，提高灵活运用数学的能力，更加熟练地掌握数学的方法与技巧，培养、发展学生的数学兴趣和数学才能。

目前，数学竞赛的普及呼声越来越高，企望通过降低难度去面向全体学生。笔者认为，数学竞赛的难度确应降低到一个合理的普及水平，但再要求普及参加则未必可取，因为学生成为各具特色的“标准件”较之只是同一的“标准件”更能符合社会需要和社会发展。

二、关于数学的选修课程（迁移性、广泛性、通俗性）

《课程计划》指出，要“以必修课为主，初中阶段适当设置选修课”。数学选修课程，要适应学生个性发展，顺应学生分流需要，促进学生健康成长，在突出迁移性、注重广泛性、贯穿通俗性的原则下，为有不同志趣、各种爱好的学生提供广泛、充分的选修类型，为提高学生素质、发展学生特长及培养多样化人才服务。选修课教材的编写既要落实课程目标，又要能成为通俗读物。

义务教育阶段的数学选修课，同样可以保持一致的连续性（即从小学一年级起就开始设置）。事实上，如若前述数学活动课程得以实施，则九门数学活动课已可成为选修课对象。

根据数学选修课的设置目标，笔者拟设义务教育阶段的以下三类（四门）数学选修课程。

（一）特长型选修课：课程为前述九门数学活动课之一。每个学生在必修（选择性必修）两门数学活动课的同时，以另外七门数学活动课之一作为他（或她）的选修课。

（二）观念型选修课：使学生初步认识数学的存在和发展、理论与应用、逻辑性及抽象性，懂得数学的价值，形成正确的数学观，促进完善科学观及世界观。

其教学内容包括数学与历史、数学与社会、数学与未来、数学与科技、数学与文化、数学与思维、数学与成就、数学与自然、数学之美，共九个专题，课程安排可以每学期按年级集中对九个专题各开设一次讲座（约每两周开一讲）。

（三）综合型选修课：

1.横向性综合选修课：它不超出学科教学大纲的要求，既对已学习的数学基础知识进行整理与复习，又与相关学科及社会生活相联系（有着与分科课程相对应的综合课程特点）。要深入浅出地展示数学的思想方法及其广泛的联系性、应用性。该课程在小学高年级及初中开设（安排每两周一课时的教学容量）。

2.纵向性综合选修课：它可以包括现代数学知识，各部分的形式和内容都能够独立，整体上既与数学学科知识及活动特长相关联，又富有强烈的时代气息；要在数学学科教学大纲的能力范围内，以较强的可读性展示数学及其应用的策略思想和动态成果。该课程在小学高年级及初中开设（安排每两周一课时的教学容量）。

三、有关考核与实施的设想

（一）学生根据自己的志趣和爱好，在教师或家长的指导下，必须且只须选择甲、乙两门数学活动课和一门数学选修课参加学习。

（二）小学、初中阶段的毕业学期各举行一次数学活动课和数学选修课的考试；数学活动课考试分为第一试、第二试，以活动课作为选修课的学生只参加该课程考核的第一试。每个学生两门活动课、一门选修课的考分分别记入毕业考试及中考成绩总分，学生毕业考试或中考数学成绩的分数构成为：

数学成绩（满分150分）＝学科成绩（满分90分）＋活动课甲成绩（满分25分）＋活动课乙成绩（满分25分）＋选修课成绩（满分10分）

（三）教师不仅要能胜任数学的学科教学，还要能任教至少三门的数学活动课和一门数学选修课（农村乡中心完小以下的小学教师要能任教至少两门的数学活动课）。

（四）作为培养素质的义务教育数学学科课程（注重知识性、技能性、普及性），其教学大纲也应及时调整，以适应《课程计划》的实施需要（学科教学的周课时量不能超过4课时）。如有关教学内容的以下五点尤为突出：

1.应删减混合运算、恒等变形等内容，部分算术应用题让位于代数，部分平几证题改用解析方法；

2.系统整理数学思想方法；

3.增加计算机基础知识，要求小学中年级以上的学生适时使用计算器；

4.增加经济生活中的数学知识（含有关名词、概念等）；

5.以“读一读”的形式，系统安排通俗的数学史话。

（五）尽快建立各个学科、特长性活动和选修内容的考试题库，出台科学的考试量化标准，使考试步入机械化，以从根本上禁止考试的人为误导，促进义务教育的顺利实施。

（六）数学活动课和选修课的开设，无疑可以顺利地延伸至高中阶段；在活动课考试的基础上，也可以组织各种特长比赛。

结束语

数学“学科＋活动＋选修”的上述课程设置，既符合中国的国情，又易于克服层次课程（西方发达国家等采用）所带来的负面效应，能使每个学生都有全面自由发展的空间。我们认为，具有中国特色的义务教育即是特长特色的素质教育；我们正在实施一个“学科素质＋活动特长＋全面核评＋法规保障”的义务教育模式。

参考资料：

1.国家教委制订：《九年义务教育全日制小学、初级中学课程计划（试行）》。