植树问题教学设计范文
时间：2023-04-01 00:35:54
导语：如何才能写好一篇植树问题教学设计，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。
篇1
1.能利用实物操作或画线段图的方法，发现植树问题的规律，抽取数学模型。
2.使学生经历和体验“复杂问题简单化”的解题策略和方法。
3.让学生感受数学在生活中的广泛应用，尝试用数学的方法解决实际生活中的简单问题，培养学生的应用意识和解决实际问题的能力。
教学重点：
发现植树的棵数和间隔数之间的关系。
教学难点：
运用数学模型解决生活中的实际问题。
教学准备：
多媒体课件、泡沫条、小树模型、尺子等
教学过程：
一、激趣导入、引入课题
1.猜谜：两棵小树十个杈，不长叶子不开花，能写会算还会画，天天干活不说话。
2.手指游戏：伸出左手，每两个手指间夹一支笔，看看可以夹多少支笔。（笔不够可以用其他物品代替）
3.引入思考：这是怎么回事呢？引出“间隔”。
4.联系生活：生活中有很多间隔。比如教室里有4组桌子，就有3个间隔；排队做操有间隔；（教师击掌）什么也有间隔？（声音）同学们也来找找。
5.引出课题：在数学中，我们把这些隐藏着总数与间隔数之间关系的问题统称为“植树问题”。（板书“植树问题” ）今天我们就一起来研究“植树问题”。
二、了解植树的不同情形
（一）创设情境
学校门口有一条长20米的绿化带，打算在里面种上桂花树，一共能种多少棵？你能设计一个植树方案吗？
引导学生理解：要设计好间隔长度。每隔几米种一棵树合适？
（集体讨论，间隔长度选定为5米）
（二）动手操作
1.同桌2人合作，拿出泡沫条和小树模型，将泡沫条看做20米长的绿化带，每隔5米栽一棵，模拟植树。想一想有哪些不同的情形。
2.完成学案中自学（一）的内容。
汇报结果，明确有两端要栽、只栽一端、两端不栽3种不同情形。
三、认识植树的内在关系
（一）引发思考
同学们真能干，设计了三种不同的植树方案。想一想，除了每隔5米种一棵，还可以把间隔长度设计为几米？（4米、2米、1米、10米）
（二）合作探究
1.四人学习小组合作学习。选择一种间隔长度，先猜一猜两端要栽可以种几棵树，只栽一端可以种几棵树，两端不栽可以种几棵树。
2.利用手中的工具材料，想办法验证你们的猜想是否正确。完成学案中自学（二）的内容。
（三）归纳总结
1.将各小组的不同数据归于同一个表格中进行观察。
2.你发现了什么？
板书：
路长÷间隔长度＝间隔数
两端要栽：棵数＝间隔数＋1
只栽一端：棵数＝间隔数
两端不栽：棵数＝间隔数－1
3.齐读。
四、深入探究植树的内在关系
同学们在全长100米的小路一边植树，每隔5米栽一棵。请你选择以下任意一个问题来解答。
1.两端要栽，一共需要多少棵树苗？
2.只栽一端，一共需要多少棵树苗？
3.两端不栽，一共需要多少棵树苗？
总结：无论选择哪种植树方案，都要先求出间隔数，再求棵数。
五、试一试，利用植树问题的数学模型解决实际问题
1.找一找，寻找生活中的植树问题。
课件出示一组图片，学生找一找哪些蕴含了植树问题的解题原理。
2.选一选，下面每题相当于植树问题中的哪一种情形？
排队做操 （
）
公交站 （
）
锯木头 （
）
广场的钟声 （
）
六、当堂检测
（一）巩固基础
1.在一条全长2千米的街道一旁安装路灯（两端要安装），每隔50米安装一座，一共要安装多少座路灯？
2.大象馆和猩猩馆相距60米。绿化队要在两馆间的小路两旁栽树，相邻两棵树之间的距离是3米。一共要栽几棵树？
3.园林工瓦沿公路一侧植树，每隔6米种一棵，一共种了36棵。从第一棵到最后一棵的距离有多远？
（二）思维拓展
笔直的跑道一旁插着51面小旗，它们的间隔是2米。现在要改为只插26面小旗，间隔应改为多少米？
七、全课小结
谈收获，进一步巩固新知。
知识延伸：20棵树植树问题
数学史上有个20棵树植树问题，几个世纪以来一直享誉全球，不断给人类智慧的滋养、聪明的启迪。20棵树植树问题源于植树，升华在数学上的图谱学中。早在16世纪，古希腊、古罗马、古埃及等都先后完成了16行的排列，并将美丽的图谱广泛应用于高雅装饰建筑、华丽工艺美术（图1）。进入18世纪，德国数学家高斯猜想20棵树植树问题应能达到18行，但一直未能见其发表绘制出的18行图谱。直到19世纪，此猜想才被美国的娱乐数学大师山姆·劳埃德完成，并绘制出了精美的18行图谱（图2）。进入20世纪70年代，两位数学爱好者巧妙地运用电子计算机超越了数学大师山姆·劳埃德保持的18行纪录，成功地绘制出了精致美丽的20行图谱，创造了20棵树植树问题新世纪的新纪录并保持至今（图3）。 跨入21世纪，20棵树植树问题又被数学家们重新提出：20棵树，每行四棵，还能有更新的进展吗？数学界正翘首以待。
20棵树植树问题：有20棵树，若每行四棵，问怎样种植才能使行数更多？
古埃及完成的16行排法
的18行排法
板书设计：
植树问题
路长÷间隔长度＝间隔数
两端要栽：棵数＝间隔数＋1
篇2
所谓问题教学，就是以问题为载体贯穿教学过程，使学生在设问和释问的过程中萌生自主学习的动机和欲望，进而逐渐养成自主学习的习惯，并在实践中不断优化自主学习的方法，提高自主学习的能力的一种教学方法。问题教学法充分体现学生的主体地位，能有效地激发学生自主学习的主动性和积极性。本文从“组合数的性质”问题式教学设计谈一些做法与体会，以求教于同行。
一、“组合数的性质”问题式教学设计
（一）复习
1.组合的定义
2.组合数公式
（二）通过问题引导学生主动探究
问题1我班现有45名同学，1.现要选出20名同学去参加劳动，有多少种不同的选法？
2.现要选出25名同学不参加劳动，有多少种不同的选法？
你发现了什么关系？
引申某班现有n名同学，
（1）现要选出m(m≤n)名同学去参加劳动，有多少种不同的选法？
（2）现要选出(n－m)名同学不参加劳动，有多少种不同的选法？
你发现了什么关系？
问题2我班今天有45名同学，明天张杰同学将到班上课。现接到校团委的通知，要求我班明天选3名同学去参加座谈会，问
（1）有多少种不同的选法？
（2）若考虑到张杰刚病愈，体力不佳，决定不选他，则有多少种不同的选法？
（3）若考虑到张杰已有近一个月未到班，为了让他感受到团组织的温暖，决定一定要选他，则有多少种不同的选法？
你发现了什么关系？
引申某班原有n名同学，现又来了一位新同学。若要从该班选出m(m≤n)名同学去参加座谈会，问
（1）有多少种不同的选法？
（2）若决定不选新同学，则有多少种不同的选法？
（3）若决定要选新同学，则有多少种不同的选法？
你有何发现？
由以上问题的探究，学生自主发现了组合数的两个性质，即
（三）学生自主证明组合数的两个性质
（四）小结练习，并布置作业
二、问题教学模式的程序
由“组合数的性质”问题式教学设计可看到问题教学模式的程序如下：复习提问——引入新课——出示问题——学生自学，教师巡视辅导——组织讨论——小结练习——公布答案并订正——布置作业。教师巡视时要突出个别教育，特别是要注意对一些学习感到吃力的同学的个别辅导。要及时了解自学进展和对教材内容的掌握情况，以便在问题讨论时有的放矢。对学生普遍掌握的知识，教师可以不讲，也不组织学生讨论；对大多数学生所能理解的内容，可让学生回答，教师修正补充；对学生认为自己已懂，而实际理解不深的，教师提问，让学生讨论，以加深理解；对绝大多数学生难以理解的比较抽象的知识，教师重点讲。
三、通过“问题教学”，可培养学生自主学习的习惯
篇3
关键词：高职；艺术设计教学；缺点；对策
中图分类号：G718.3 文献标志码：A 文章编号：1007-0125（2014）04-0304-01
艺术设计类专业是综合性较强的学科。目前我国的高校专业开设的情况，许多高职院校已经开设了艺术设计类专业，而且这一专业凭借着自身的优势――入学门槛较低，就业较容易，吸引了大量的学生。但是，整体观看我国的各所高职院校的艺术设计类专业，它们存在着众多的不足之处，这就直接影响着现代教育的发展。如今，高职教育在不断地进行改革，社会对综合性人才的要求也越来越高，提高高职艺术设计类专业的教学质量就成为我们面临的重要问题。
一、高职艺术设计教学的问题
一是教学目标设置不合理。 首先，教学目标的设置不注重学生的个性发展。学生在进行学习之初，他们的绘画水平存在着一定的差异，而教师指定的教学目标不能全面考虑到各个学生的差异，给所有的学生都设置一样的教学目标不能很好地体现出学生的个性发展，这就造成了不同绘画水平的学生面临不同的困境。而且，我国个高校中艺术设计类专业的学生大多数都是在中学时期学习美术的，这样的学生对学科的定位并不是十分的明确，这就直接造成教学目标出现一定的偏离。早我国的高校中许多的艺术设计类专业都认为自己是美术与计算机的结合，这就造成对艺术设计类学科的认知偏差，从而就不能体现这个学科的个性，不能满足社会对综合性人才需求。
二是教学内容单调。首先，我国众多的高校的艺术设计类专业的教学内容主要注重于知识与技能，大多都注重知识的传输，不注重培养学生学习的兴趣，不激发学生学习的潜力，不鼓励学生积极、注重的学习。虽然在我国，对高校教育进行改革已经实施了好几年，但其成果并不是很大，虽然我国教育部曾经明确的提出过高校教育的定位，但大多数高校还是按照教材进行讲解，注重理论知识的传授，而不注重实践能力的提高，这就使得大学生在就业时面临着诸多困难。而且，艺术设计类的学生并需拥有较高的人文素养，因为只有拥有较高的文化素养中才能设计出较好的作品，每个作品中都应该含有一定的文化精神。但是，就目前的情况而言，艺术设计类专业的学生很好拥有较高的人文素养，在高校教育中对艺术设计类专业的学生进行人文素养的教育进行的很少。这一现象的出现主要是由于现代许多高校更加的注重功利性，这就严重给违反了教育的目的。
三是教学评价不全面。 艺术设计学习的过程是一个长期的、漫长的过彻骨，在许多高校中，及哦啊是对学生进行评价时，更多注重的是对学生的“定性评价”，这就造成教师在进行教学评价时，只注重结果，不注重过程。同时，不同设计水平的学生的教学评价应该采用不同的方式，这样才能使更多的学生愿意学习这个专业。
二、改善高职艺术设计教学的对策
（一）教学目标层次化
一方面，高校中的艺术设计类的专业教学目标应制定为学生职业能力的提高，把提高学生对该专业的学习兴趣，及绘画水平和整体素质的提高同时又作为终身学习的重要目标，这样的教学目标才能更加的合理，更加的科学，教学目标的设置不再是美术教育的延伸和拓展，而是使学生在艺术学习的道路上越走越远。要培养学生的艺术感知能力和技术水平，使学生各方面的能力增长和提高。另一方面，在教学实施的过程中，教师要注意学生的个性发展，根据不同学生的不同水平来针对不同学生制定目标，这样有利于激发学生学习的动力和兴趣，同时能够提高学生学习的自信心。
（二）教学内容丰富化
高校艺术设计专业的教学内容过于单一化，主要以教材为主，这是教学过程中一个重要的弊端。要想使艺术与学生的距离拉近，就必须改变这一现状，高校要不断的寻找学生乐于接受的教学模式。首先要注重课堂教学中的拓展。在教学过程中，要充分的考虑学生的感受，从学生的实际情况出发，使学生能够根据自己的真实情况来选择一些适合于自己发展的课程。同时还可以把课堂课堂教学与课外活动相结合起来，加强学校与企业或者用人单位之间的联系，使学生在学习理论知识的同时还大力的锻炼自己的实践能力，为学生提供更多的实践机会，同时还可以使学生自己进行创业，这样既锻炼了学生的实践能力，又为学生日后的发展提供一定的帮助，而且这样更容易促成学生课外活动的丰富性，使学生在进行设计时更加的有灵感。
（四）教学评价多元化
篇4
摘 要：针对问题链式教学法在教学应用中提出问题目标性不强、问题间逻辑性不严密、问题覆盖面不全等现象，提出一种先建立课程知识树，再建立知识点问题，并将其串行化形成KT-PL问题链，以层次问题紧密衔接驱动课程的教学模式。文章具体阐述KT-PL问题链的概念及模型，介绍KT-PL问题链的构造方法，并基于思维导图构建KT-PL问题链实例，最后总结KT-PL问题链实施教学应注意的问题。
关键词：问题链；问题教学法；课程设计；知识树
0 引 言
作为教育者，我们一直致力于教学方法与手段的创新，从过去的案例式[1]、探究式[2]、讨论式[3]等教学法到当前的MOOC、SPOC（小规模限制性在线课程）等网络化教学模式，旨在老师、学生、知识三者间建立某种微妙的平衡关系，以期实现学生对知识从一般理解到熟练掌握，再到灵活应用，周而复始循环固化，在某一刻灵感促成创新。学生学习知识是一个直观、深刻、升华的过程，在这个过程中，是让学生主动索取知识还是被动接受知识，人们更倾向以学生为主体的教学模式，因为学习的主观能动性是实现这一过程的关键所在。任何功利性的物质都无法现调动学习主观能动性的持久性，而作为人类对未知不确定探究的一种本能，问题是激发学习主观能动性的原始动力。因此如何利用问题优化学生、知识、老师三者之间的关系，是提高教学效果的一种重要途径。例如，问题式教学法[4]是以学生为主体、以专业领域内的各种问题为学习起点，通过提出问题、分析问题、解决问题等环节，让学生围绕问题寻求解决方案的一种学习方法，该方法可以培养学生的问题意识和科学精神；通过将问题环环相扣引导思考的问题链式教学法[5]，可以进一步强化问题式教学法的教学效果。问题的设置是问题教学法的关键，提出问题的目标性不强、问题间的逻辑性不严密，都会限制问题教学法的教学应用效果。如何建立问题链也是问题链式教学法研究热点，笔者提出了一种基于知识树构建问题链的课程教学设计方法，尝试先构建课程知识树，然后基于知识树构建知识点问题，最后将知识点问题有机的组织起来，形成KT-PL（knowledge tree-problem link）问题链，使问题链中的问题既能覆盖知识点，问题间又具有严密的逻辑性。
1 KT-PL问题链的概念
课程的知识体系一般以知识树的方式组织，以树状结构体现知识点间的关联关系。这种结构很好地体现知识点的前后、层次关系，但并没有很强的因果关系，不便于理解与掌握。单个问题与知识点，体现了单个知识点的因果关系，但没有体现知识点之间的必要因果关系，因此将所有知识点对应的问题有机组织起来，将知识点的树状结构转换成问题的链表结构，体现知识点之间的必要因果关系，通过问题链表中问题的自然衔接分析解决过程，实现对知识树中知识点的学习掌握过程。因此，KT-PL问题链就是老师基于课程的知识树构建具有自然衔接关系的问题队列，使问题链具有全面性和衔接性，全面性体现了问题集覆盖所有知识点，衔接性体现了问题间的自然过渡。
2 KT-PL问题链的模型
学生对知识的学习一般经历理解、掌握、运用三个阶段，而为什么要学习这个知识、这个知识是什么、怎么用这个知识解决实际问题，正是对应学生对知识的一般性了解、原理性的掌握、灵活性应用的三个阶段，体现了问题链所需要的自然衔接过程。因此，KT-PL问题链从“为什么”（Why）开始、经过“是什么”（What）、到“怎么用”（How）结束。
KT-PL问题链的模型由问题和问题间的关系构成，通过关系将问题串接成问题链。根据问题在问题链中的必要性，将问题分为主体问题、知识点问题、引导性问题、发散性问题四类。其中，主体问题是问题链的躯干，它代表了问题链构建的主旨思想，本文采用为什么（Why）、是什么（What）、怎么用（How）三个主体问题；知识点问题是根据知识树建立，依据与Why、What、How三个主体问题耦合的紧密程度，将知识点问题分布三个主体问题中；引导性问题是问题间承上启下的纽带，完成问题间的自然过渡；当知识点较难、较重要时，可以适当设置发散性问题，强化对知识点的理解。根据前后问题衔接的紧密程度，将问题间的关系分为直接引导关系和间接引导关系两种，直接引导关系是指两个问题间有很强的因果关系，间接引导关系是指两个问题有前后顺序关系。主体问题间是间接引导关系，知识点问题间具有直接引导关系或者间接引导关系，引导问题和知识点问题间适用直接引导关系，发散性问题间适用直接引导关系。
3 KT-PL问题链的构建
KT-PL问题链的构建是依据知识树构建知识点问题，将知识点问题分布到Why、What、How三个主体问题中，通过加入引导性问题，将知识点间的间接引导关系转换成直接引导关系的过程，如图1所示。
1）构建知识点问题。
依据课程标准对知识的学习要求，选择知识点，根据知识的层次和前后关系构建知识树，并设计知识点问题。一般知识树中左侧分支的知识点要先于右侧的知识点，可以采用先序遍历知识树的方式，依次建立知识点问题，确保不遗漏知识点。问题与知识点之间可以是一对一、一对多和多对一的关系，对于一个知识点既可以设置一个问题，也可以设置多个问题，一个问题也可以对应多个知识点。
2）建立间接引导关系。
根据知识点间的前后关系以及与Why、What、How三个主体问题耦合的紧密程度，将知识点问题分布链接到三个主体问题中，并画出间接引导关系，如图2所示。其中，虚线箭头表示了问题间的间接引导关系，数字序列代表了间接引导关系建立的先后过程。
3）建立直接引导关系。
补充引导性问题和发散性问题，将知识点问题间的间接引导关系，用引导性问题及直接引导关系替代；若知识点问题间是直接引导关系，则直接将间接引导关系替换为直接引导关系，如图2所示。其中，实线箭头代表了直接引导关系，数字序列代表了直接引导关系建立的先后过程。
4）完善问题链。
问题链是由任课老师构建，是从授课者的角度设计问题、组织问题，并不一定一次就能够设计出完全适合学生思维的问题集，因此在授课的过程中，可以不断收集整理学生的问题，将其扩充或替代为问题链中的问题。
4 KT-PL问题链设计实例
在作战模拟课程中，我们以章为单位构建了知识树，采用思维导图的方式用MindManager工具构建了问题链。本文以第一章为例构建问题链（见图3），其构建过程如下。
（1）构建知识树。根据课程标准中的内容和要求画出知识点树，如图3中的知识点树所示。
（2）构建主体问题。在问题链中构建主体问题“A为什么需要使用作战模拟技术？”“B作战模拟是什么？”“C如何使用作战模拟技术研究战争问题？”
（3）设计知识点问题。依据知识点树设计知识点问题，将其分布到主体问题链中，并描述知识点与问题的一一对应关系，如图3中知识点与问题的对应关系。将知识树中“概念”“分类”对应的知识点问题归属到“作战模拟是什么？”主体问题链中；将知识树中“应用”对应的知识点问题归属到“如何使用作战模拟技术研究战争问题？”；从知识点的角度，“作战模M发展历史”应归属到“概念”知识点，也就是将其归属到概念对应“作战模拟是什么？”的问题链中，但根据实际内容介绍古代、近代、现代作战模拟的应用情况，将其归属到“如何使用作战模拟技术研究战争问题”更容易理解与接受。
（4）设计引导性问题和发散性问题。如图3中“A为什么需要使用作战模拟技术？”后面的问题都是引导性问题，从“A.1如何在未来的战争中获得胜利？”问题讨论出发，得出要对战争研究，获得经验的结论。由“A.2如何研究作战和战争这类复杂问题？”引导学员回想曾参加过的数学建模比赛，得出用数学建模方法解决复杂系统问题的结论。由“B.1什么是数学建模？”“B.2如何建立数学模型？”引导至第一个知识点问题“B.3模型是什么？”
通过提出问题、解决问题、发现新问题，不断推进，直至所有知识点完全被问题串接。
5 结 语
知识树构建问题链的课程设计方法属于问题链式教学法，其实施应遵循“三环”“六步” 的问题教学法 ，但由于问题链中问题较多，在有限的课堂教学时间中，如何将提出问题、分析问题、解决问题有效地贯穿整个教学过程，可以从以下几个方面着手。
（1）注重问题的收集与分析。可以借助MOOC、SPOC等网络化教学手段，在课前对学生的疑问进行收集，分析存在的普遍性疑问，并与问题链中的问题相对应，列入课堂要重点解决的问题。
（2）精确控制问题的讨论进度。在课堂中，把握引导性问题和知识点问题的讨论节奏，适当运用发散性问题巩固重要知识点，防止简单问题过度讨论。
（3）拓展问题研讨的时间和空间。借助MOOC、SPOC等平台，对于部分知识点问题和发散性问题进行课后讨论。
利用思维导图构建KT-PL问题链实施教学，可以极大地提高教师对课程知识体系的全面掌握程度，促进课程知识体系的完善。在构建KT-PL问题链过程中，老师在设置问题时会对知识点间关系进一步梳理，可能发现知识体系中知识点缺失问题，通过对知识点进行补充，完善课程知识体系。在设计与组织问题链时，会进一步加强对知识之间关系的理解与表达，把握重难点问题的实施技巧。学生在分析、解决KT-PL问题链问题的过程中也能够自然的形成知识体系，达到学后不易忘、学后会用的效果。
第一作者简介：张睿，男，副教授，研究方向为作战模拟和数据工程，。
参考文献：
[1]邹凤华， 谷赫. 案例式教学法在计算机教学中的应用研究[J]. 课程教育研究， 2015（8）： 33-34.
[2]包萍， 武莉莉. 探究式教学法在高校计算机课程中的应用研究[J]. 宁夏师范学院学报， 2014（3）： 104-109.
[3]杨春梅. 关于讨论式教学法及其应用问题探究[J]. 教育探索， 2014（1）： 62-63.
篇5
关键词：导图式教学设计；范式；步骤；策略
中图分类号：G623.5 文献标识码：A 文章编号：1009-010X（2013）10-0057-03
思维导图作为一种笔记方法，它和传统的直线记录方法完全不同，以直观形象的图示建立起各个概念之间的联系，是模拟思维网络系统进行的记忆、归纳和创造的工具。本文将具体探讨思维导图应用于教学设计的范式、步骤与实践策略。
一、导图式教学设计的范式
思维导图所具有的层次性、联想性和开放性的结构特点能够促使教师对教材进行更深刻的理解，使思维处于一种被激发和完全开放的状态，从而有利于找到与学生沟通的切入点，使教学设计充满创造性与机智性。另一方面，在使用思维导图进行教学设计的过程中，教师把头脑中原有的教学内容、教学逻辑和新的联想与感悟以可视化的“图”表达出来，这就相当于在课前完成了一次相当充分的教学演练。诸多的教学元素随着自己的教学思路进行有效的排布，直到排列构造出最合理、最清晰的“图”结构，即完成最佳的教学设计。
教学设计是复杂的问题解决过程，需要教学设计理论的指导，教师认知结构中需要存储这些知识以便于在教学设计时根据实际情况提取和重组。许多研究表明，我们大脑是按照层级结构来组织知识的，而教师在教学设计时出现思维障碍的一个重要原因就是相关知识是零散的或者弱联系的，导致缺乏足够的信息提取来源。思维导图的树状层级结构恰好与大脑知识组织结构一致，所以教师如能用思维导图对教学知识进行整理，形成可视的知识树状层级结构图（如图1所示），显然有利于对教学设计理论的理解，知识结构的合理性和完整性也将进一步改善，从而为教学设计提供更坚实的理论指导。
图1 导图式教学设计范式
二、导图式教学设计的步骤
教学设计是教师为达成一定的教学目标，对教学活动进行系统规划、安排与决策。从教学指导的基本要素（学习目标、学习内容、组织有效的学习、学习评价）出发，借助思维导图归纳、整理教学思路，形成一份“创造性”的“图”式教案。本文以小学数学“植树问题”一课为例。
（一）安放图像，中心开始
把A4纸张横过来放，这样宽度比较大一些，周围留出了足够的空间，在纸的正中央用一个彩色图像或符号开始画思维导图。（或者运行mindmanger软件，在界面中央的方框（标有“center topic”）中写入中心主题“植树问题”），使用图像和色彩起到“一幅图像胜于千言万语”的作用。
（二）发散思维，画出分枝
教学设计主要包括学情分析、教学重难点、教学目标、教学过程、教学反思、板书设计等。先从纸中央的图像开始向四周引出数条美丽的曲线（线的数量取决于你画的次数），此外，尽可能多地使用多种颜色绘画，本身也非常有趣。再在每条线上注明一个关键词，融图像与文字于一体，醒目、清晰、自由，反映了大脑的联想本性。
（三）适当取舍，明确节点
在这一环节中，你面临一个取舍问题。如果范围大，就要把这些要点按上一步骤的做法，再细分出若干个分支来；如果范围小，可以开始选择事实支撑这些要点。从每个要点向外引出数条曲线，将所联想到的依次写在纸条上。教学目标根据新课程的理念包括知识与技能、过程与方法和情感态度与价值观。
（四） 枝繁叶茂，修剪完美
一幅完美的思维导图看上去应当是一棵俯视的大树，中间是树干，第二层是树枝，第三层是树枝，最外层是树叶。在完成基本的教学设计框架勾勒之后，应根据课的内容，让它枝繁叶茂，并对树的枝杈进行适当地修剪。（如图2）
（五）深入反思，形成风格
每次进行思维导图教学设计，都会产生相当多的体会，反思这些体会，结合自己的兴趣、爱好、特长，并时时加以总结，不断探索适合自己的构图方法，形成独一无二的教学设计风格和教学风格。
三、导图式教学设计的实践策略
我们运用思维导图进行教学设计取得了较好的教学成果。导图式教学设计不是一个计划性的静态教案，而是一个指导性的动态方案。
（一）课前导航，梳理经络
课堂教学的重要任务是使学生获得知识和技能，并能运用于解决实际问题，因而教学目标的制定、教学内容和教学方法的选择，都与学生原有的知识技能水平和发展潜力有关。因此，教师应用发展的眼光进行教学设计。在具体操作上要各有侧重。
应用导图式教学设计进行教学就如同带着一张地图和指南针，外出到一个陌生的地方去旅游一样，可以让自己对所要去的地方选择合适的路线，作出有效的安排而不至于迷失方向。这可使教学更加高效，更加精彩。
如，四年级下册数学“数学广角”单元：要用大约10分钟的时间，对所要教学的内容作一整体的了解，再根据教学内容做一张思维导图，从而对本单元知识有一个宏观的掌控。然后，看书中“植树问题”一课的教学内容，并用彩色铅笔，把书中看到的探究内容、概念、解题模式，从教学指导的基本要素（学习目标、学习内容、组织有效的学习、学习评价）出发，借助思维导图归纳、整理教学思路，形成一份“创造性”的“图”式教案（见图2）。
形成教案后，教师要做好充分的教学准备。其中，准确把握学生的学习起点是教学是否成功的重要保障。在“植树问题”一课中，如何让学生掌握在一条线段上两端都栽、两端不栽、一端栽的植树问题以及封闭曲线（方阵）中的植树问题。课前老师通过设计前置性作业的预习，使学生明确要学习的内容，提前查找例题中植树问题的类型。使学生能尽快进入学习新知的最佳状态。
（二）课中对话，合作建构
运用思维导图的可视化优势，学生在小组学习中，自己或他人可以对认知过程和思维过程进行评价、反思、修改和调控，从而提升其认知技能。学生通过对这一策略运用成功与否进行反思，可以促进认知策略的迁移，提高认知技能，并逐渐达到学会学习的目的。
在这个过程中，充满了个人认识与事实证据之间、个人认识与数学知识之间的“对话”。学生在这样的过程中，进一步暴露和明确自己的先有概念和认识，感受不同观点和解释之间的差异。教师在教学过程中要有层次地依据事实去引导学生进行推测与验证，把握教学各个阶段的不同要求，及时地指导学生开展各种探究活动使教学过程向着预期要达到的概念目标前进，使学生逐步地建构新的解题模式。
“植树问题”一课内容的教学，重点是让学生掌握解题规律，建立植树问题的这些类型的解题模型。针对这一实际，我在课中设计了这样几个环节：①通过课前活动，以大家都熟悉的“手”为素材，从让学生初步认识间隔，感知间隔数与手指数的关系。并让学生举一些实例。在让学生举大量的例子时，一定要引导学生能用等量关系来说，这样就不仅仅停留在举例这一低层面了。②以一道植树问题为载体，营造突破全课教学重点及难点的。让学生用自己喜欢的方式去画图、摆实物等方式解题，让学生在画图时，一要有指向、有依据去画；二要把学生的作业在大屏幕上展示，并且这个建模的过程要快一些。③以植树问题的应用为研究对象，引导学生了解植树问题的实质。结合具体的数据讲透，让学生更明白。④多角度地应用、练习、巩固，拓展学生对植树问题的认识。
（三）课后诊断，提高效率
学完本课后，需要检测学生对本课知识的掌握情况。可以拿出一张空白纸，合上书本，让学生根据记忆和理解，围绕“两端都栽、两端不栽、一端栽”三个模型画出思维导图。画完后，把它与教师自己通过看课本做的思维导图，进行比较和对照，看看哪些知识和内容自己已经掌握。（见图3）
图3 “植树问题”思维导图
通过对比，我发现学生在影响因素上画对的有37人，错的21人，说明学生课堂相关探究活动内容的理解率还不够。这样的课堂教学设计存在一定的误区。需要对各活动间的结构进行重新设计，突出典型活动的探究过程，并积极引导学生在典型探究活动后进行认真的思考和讨论，并在此基础上建构核心概念。
总之，导图式教学设计具有高度的浓缩性、完整的系统性、直观的形象性和思维的开放性这些优点，应该在教与学中得到广泛的应用。这种图式的教学设计，形式比较灵活，课前对教材深入的研读，目标定位到位，课堂教学中灵活多变，避免教学流于形式、浮于表面。课后注重反思，以反思、诊断来进一步提高自己的教学水平。不思，不足以到位！不思，不足以深刻！不思，不足以进步！
参考文献：
[1]徐晨红，蔡亚萍.思维导图应用于化学教学设计的研究[J].中学化学教学参考，2010，（10），22～23.
[2]王小梅.Mindmanger思维导图在中学历史课教学中的运用—以《中国近代史》为例[J].中小学电教，2008，（11）：32～35.
篇6
关键词 网络数字化系统；小学数学；教学模式
中图分类号：G623.5 文献标识码：B
文章编号：1671-489X（2016）17-0058-02
1 基于网络数字化系统的数学教学，学生的学习方式更加多元
传统的教学模式以教师为中心，学生处于被动地位，信息的传递是单向的。基于网络数字化系统的数学教学，更加关注学生的多元化学习，让学生亲身经历探究问题解决的过程，进而获得对数学知识的深入理解。
目前很多学校打造网络数字化教学系统平台，构建开放的数学课堂，实现学生数学学习方式的变革。课前，让学生在网络平台上根据教师的预习单自主预习。课堂上利用网络数字化系统让学生通过平板电脑自主学习，学习过程中充分发挥学生的主体性，通过交流、探索、讨论等多元化学习方式，参与教与学活动的全过程。教师成为学生学习的引导者、合作者、组织者，让每一位学生在课堂上通过积极参与获得深度体验，体会到成功的喜悦。课后可以通过网络平台发送作业，学生借助网络数字化系统巩固旧知，拓展延伸新知识，并且通过系统进行及时反馈，自己了解学习的情况。
如在教学“植树问题”时，首先通过学校的网络数字化系统给学生发送微课和预习单，让学生在家中预习自学，通过网络平台把疑问发送给教师，提前了解学情。课堂上教师和学生共同探究，学生在网络数字化系统下，运用平板电脑根据，教师提供的素材探究三种栽树情况，通过画线段图或者摆小棒等方法用一一对应的思想进行探究，初步得出两端都植树、两端都不植树、一端植树的三种情况的解决办法。然后小组开始讨论进行分类、整理组内的发现，通过网络把讨论的结果传到教师端。最后，师生借助数形结合思想，进一步认识棵数与间隔数的联系，归纳出植树模型的三种情况。进而联系生活实际寻找识别植树问题，利用网络数字化系统下的测试功能，当堂检测学生应用模式解决问题。在网络数字化系统引领下，学生经历“实际问题―建构模型―解释应用”的数学活动过程，学习方式更加多元，思维更加活跃，提高了课堂效率，得到成功的喜悦。
2 基于网络数字化系统的数学教学，学生自主优化思维方法
教学不仅要关注学生是否亲身经历探究问题解决的过程，而且要使学生获得对数学理解的同时，在思维能力、情感态度与价值观等多方面得到进一步的发展。网络数字化系统下的数学教学，不仅能使学生充满兴趣地学习，还可以激活学生的思维，使学生进入主动探索的最佳学习状态。
如在教学“两位数除以一位数”时，借助情景图探究单，让学生独立探究56个橘子平均分给2个人，应该怎么计算？学生很快列出算式56÷2。这时候十位5不能被2整除，怎么办？这就是本节课的重点和难点所在。于是就借助数字化系统平台设计课件，十个橘子装一篮，一共5篮，还多了6个，让学生在平板电脑上通过拖拽、连线、画一画、算一算等方法进行研究，出现三种思路。
1）有的学生先把6个橘子平均分给2个人，每人3个；接着把5篮橘子平均分给2人，每份2篮，剩下1篮橘子；再把1篮橘子打开平均分给2人，每人5个，最后得到每人28个橘子。
2）有的先把5篮橘子平均分给2个人，每人2篮，剩下1篮；再把剩下的1篮打开平均分成2份，每人5个橘子；再把6个橘子平均分成2份，每人3个橘子，最后得到每人28个橘子。
3）有的先把5篮橘子平均分给2个人，每人2篮，剩下1篮橘子；再把1篮橘子打开和6个橘子合起来再平均分给2人，每人8个橘子，最后得到每人28个橘子。
学生在平板电脑上利用教师提供的素材进行操作，通过操动中思考，思考中感悟，并进行比较，会发现第三种分橘子是先分整篮的，再把剩下的合起来以单个的形式一次分完，这种分法比前两种分法更好、更方便，而且可以用竖式记录下来，同时提示学生这正是除法的计算方法和本节课的难点所在，他们获得极大的自信与兴趣。借助网络数字化系统，将抽象的算理形象地显现出来，在思维的相互碰撞中自主优化思维方法，从而达到沟通算理和除法算式之间的相互联系，最后理解算理，掌握算法。
3 基于网络数字化系统的数学教学，教师的教学方式更加科学
基于网络数字化系统的数学教学，教师已经由知识的传授者转变为课程的设计者、学习的指导者、活动的组织者和参与者，课程设计时教师要充分考虑学生的实际学情，他们对于信息技术的使用情况，思考构建科学合理的教学方案，选择适合的、突破重难点的信息技术辅助教学，力争把学生的主动性、积极性、创造性充分发挥出来。
在网络数字化系统教学环境下，教学信息的呈现方式是立体的、丰富的、生动的，尤其是一些几何图形的教学，如在网络平台上展示几何模型的变化，进行图像的平移、翻转、伸缩变换，使复杂的数学问题可视化、具体化，更能激发学生探究学习的兴趣，思考数学学习方法的多样性。
教师除了与时俱进地掌握现代化的信息化教学工具，更为重要的是要改变原有的教学思想和方法，利用网络数字化系统不仅更好地实现传统教学中的某些教学方法，并且能创造或完善新的教学方法。否则，教师只能把网络数字化系统当作传统教学方法的附属物，不能发挥信息技术的独特魅力，难以取得满意的结果。
如在探究“图形的密铺”时，学生先猜想哪种图形可以密铺，教师运用统计图表呈现大数据分析，直观展示猜测结果，了解学生思维的原点；然后根据学情，利用数字化平台设计教学探究点，把教学重点放在学生动手实践、自主验证方面，通过用平板电脑不停地拖拽各种不同的图形进行验证，进而反思自己的猜想；最后汇报交流，汇总生成结论。教师打破传统课堂难以拓展设计的局限，在网络数字化系统中提供各种图形，让学生结合生活实际，自己设计图案，全班在网络平台上交流展示。在整个过程中，数学教学设计是动态的、充满科学性的。
4 基于网络数字化系统的数学教学应注重实用性和必要性
网络数字化系统的应用也只是一种教学手段，通过这个平台，向学生展示更多的是一些形象思维的东西，刺激学生的视觉、听觉；但如果过分依赖或者不能科学利用，会使学生产生思维懒惰、等待心理，不利于抽象逻辑思维能力的培养。如有的教师在运用网络数字化系统教学“两位数乘两位数”时，只是单纯关注课件的呈现形式，没有把重点设计放在两位数乘两位数算理和算法的探究上，只是在课件上设置很多口算题，每题都有精美的图片，还设置点击声音、动画形式，这样的教学设计肤浅，缺少探究意识与思维培养，并且容易分散学生的注意力，使学生产生视觉、听觉干扰，达不到辅助教学的目的。
篇7
【关键词】意外突来 顺势而为 教学资源
在教学中，我们经常遭遇意外，束手无策是自然现象。教师应对得好，课就会精彩灵动，非常漂亮；反之，则黯然失色。意外，这是对教师的一场临场考验。为此，我们要冷静对待，实行“二次备课”，把这份意外当成教学资源，进行问题引导，回归轨道，完成教学目标。当然，我们有时候根据学生的学情和教学内容，有意为之，制造一些认知冲突，产生意外。这种意外就不会产生束手无策之感，而是一种教学设计，让学生在这种意外中走下去，突然走不通了，就产生了感悟。下面以《植树问题》为例，谈谈自己所遭遇的意外。
一、 问题引导，解读例题
《植树问题》这节课是经典课，比较难上。我曾数度实践，寻找此课教学的最佳方案。以往对例题进行了处理，是把全长的“100米”改为“1000米”，目的是完成植树问题中的数学思想之一：化繁为简。把“两端都栽”去掉，目的是让学生关注植树问题的三种基本现象。反思这种处理，我觉得有点造作，意义不大。所以此次实践我保留原题，对提问进行了设计，也能够达成上述处理的效果。且看下面师生的对话。
【教学实录一】 教师追问：两端都栽是什么意思呢？
生1：就是一条小路，有两边，两边都要栽。
生2：就是像跑道一样，有起点也有终点，两点都要栽。
师：两端都栽是植树问题中的一种现象。既有这种现象，还有哪些现象？
生1：两端都不放。
生2：一端栽，一端都不栽。
师：很好，还有两端都不栽和只栽一端的现象。今天我们先来学习两端都栽这种现象。
此次实践，我突然发现，教材中的例题，有时候不一定大改特改，改得面目全非，关键还在于教师对问题的设计与引领，设计到位，引领适时，同样能够达到效果。
二、 顺势追问，暴露认知
数学广角的内容之所以难，是由学生的差异性所决定的。当班上的学霸一锤定音时，往往会破坏教者的思路，使原定的设计严重偏离了轨道。比如，当我们提出“一共需要多少棵的树苗”时，按照往常的试教，学生会有多种意见，201棵，200棵，202棵，199棵等，在此基础上，我们往往顺势让学生化繁为简，画图，验证，从而按预定的教学流程进行推进。但我此次遇到了一个学霸，他的发言使其他学生再也没有其他意见，吓了我一身冷汗，这个学霸还想不想老师活啊！我不得不调整了方案，把后面的环节提了上来。
【教学实录二】 师：那好，我请一个同学来说说看，你这个201是怎么算的？
生1：先把1000除以5，得200棵，两端都要栽，所以在末尾再栽上一棵，得201棵。
师：哦，那1000除以5，它表示什么意思？
生2：表示全长1000米，每隔5米栽一棵，表示整条路栽了200棵。
师：听仔细，他说这是棵树。
生3（学霸）：我觉得是每两棵树的间隔，总共有几度间隔。
师：现在有两种意见，第一个认为这是棵树，另一个认为这是间隔的段数，你们认为哪一个说得对。
生1：第二个对，1000米每隔5米，分成一段，所以我认为第二个同学说得对。[受到影响，改变讲法]
师：哦，把1000米分成5米一段，求出来的是什么？
生齐：总共有几段。[全体跟风]
师：我们把他称为间隔数，也可以把它称为段数。那这个间隔数是怎么求出来的？
生4：间隔数是总长度除以间隔长度求出来的。
……
教学的预设，对于教师来说，是一个基本功。但是，生成的现象却永远都无法预估到位。班级学生的层次参差不齐，也就是说学生的学习起点是不一样的。你不能忽视学霸的影响，也不能因为学霸的回答来代替班级学生已达到的水平。我们应该顺着学生的思维，加强追问，在应答中感知学生的认知，继续寻找切入点，切入进一步探究的问题。如前面的教学片段，学生对总长度除以间隔距离，得到什么这个问题，还是有不同的答案，说明大部分学生对于这个“201”棵树的结论还是存在怀疑的。
三、 切入反例，思辨感悟
学霸的存在，对教师来说，是又喜又怕的。怕的是我想做点文章出来，他一下子就把我的底给兜光了；喜的是课堂提问遭遇冷场，他那精彩的发言又会救我，给课堂增色不少。此时，我们最好创设思辨的情境，让学霸在关键时刻出手。前面的变故使我不得不怀疑学生的实际认知。于是我把后面预设的对比题拿了上来。
【教学实录三】 出示（1）把一根长20米的绳子，剪成4米一段，可以剪成几段？
生1：6段。20除以4得5段，还要加1，得6段。
生2：我认为应该是5段，每4米截成一段，得5段，剩下的没绳子，所以是5段，
生3：第1个是对的，因为1刀两断，20除以4得5，还要加1段，应是6段。
生4：我也赞同是6段，因为剪5次。
生5：是5段，20除以4是5，那个是棵数，这个是段数，棵数与段数是不一样的。
学霸开始的回答，两端都栽要加1，对于大部分同学来说，并没有真正理解或掌握植树问题的解题思路。学生的回答，很明显地反映出他们把植树问题与原来已会的知识（求份数）搞混了，弄糊涂了，产生了认知冲突。我的临时起意，加入检测题，却得到了新的收获，柳暗花明，使课堂教学变得越来越有意思。
【教学实录四】 下面我请这两个同学上来画画图。先画一段，表示20米长的绳子。
学生画（一个是5段，一个是6段）。
师（指后者）：你的一段是几米啊？（生说：4米）
众生：错了，是24米了。
师：你们知道，这个同学为什么是6段？
生1：我在想，他想剪5次，是6段，但是剪4次，才5段。
生（前者）：我知道他想的是总棵数，而我想的是每一段，所以我想的是5段。
师：刚才也有很多同学认为6段是对的，我们就来讨论一下，这里1000除以5，有几个什么（间隔），那么这里为什么要加1？
生2：植树问题刚开始有一个开头，开头已经算了，而末尾还有一棵，没有算上去，所以要把末尾这一棵加上去。
生3：因为一条小路，每隔5米栽一棵，那他的开头必须栽一棵。
生4：因为像切绳子一样切开的话，末尾的那里没有算进去。所以要加1。
[TP王相春1.TIF；Z1，Y]
此时一生上台，给线段上下方标了数字。
生：上面的1、2、3、4、5是它的段数，下面的1、2、3、4、5、6指的是它的棵数。这样说明，末尾的那棵树没有算进去，开头那棵树已算进去了。
当原有认知与新知产生冲突时，需要教师进一步的引导、推动，而不是直接下结论，比如画画图，发挥数形结合的作用。当学生用语言表达困难时，给棵树与段数上都标上了数字，一一对应不言而明，为什么加1也不言而明，我不禁地为学生的举动而拍案叫绝。[LL]
四、 借助生成，回归目标
如果说生成是不可预料的，那么我们也要想方设法让生成的东西成为教学的资源，让他回到正轨上来，实现课前的预设目标。
【教学实录五】 师拿出一份已划掉的学生图画。问：你知道他为什么划掉了？
生1：他没有想好间隔数是多少，就开始画了。
师：我们画图的目的是干什么？
生：证明要不要加1？
师：对，我们现在是证明棵数跟间隔数之间有什么关系，既然证明之间的关系，我们需要不需要画1000米这样长的路。
众生：不需要。
生1：我们只要举个例子证明就可以了。
师：他的意思是把复杂的问题变成什么？（生：简单的）变成简单的，然后去找出什么？（生：规律）找到规律，复杂的问题就解决了，所以不需要画1000米。
师：棵数与间隔数存在什么关系？
生1：棵数和间隔数存在加1的关系，因为上面代表的是间隔数，间隔数的开头已经算进去啦，而间隔数的末尾却没有算进去，所以棵数要间隔数加1。
师：这个图一看就很明白。上面的表示间隔数，下面的表示棵树，很明显，棵树比间隔数多1。
师：现在我擦掉几段，你发现了什么？（还是加1）。好，在后面加上三段，又发现了什么？（还是加1）。
生1：棵数和间隔数，不管怎么擦，怎么加，棵数比间隔数都是多1的。
生2：老师我觉得这样也不一定，万一他没有说两端都不栽，如果两端都不栽，这样就不是加1了。
生3：我觉得这个同学的说法有问题，如果两端都不栽，要减1。
篇8
一、科学课堂高效要重在课前“四备”
1．备教材。备教材的关键在于教学目标的确定。教学内容的安排、教学方法的选择、教学技术的使用，这些都取决于目标设定。本节课的教学内容是让学生通过观察和实验两种方法来探究土壤的成分，教材给我们暗示了五种探究土壤成分的方法，其中有四种方法是动手实验法。针对课本这种侧重实验法的教学设计，我确定了以下三维目标。（1）科学探究目标：能用各种感官直接感知自然事物并用语言描述所观察的事物的形态特征；能用简单器材做简单的操作实验，并做实验记录；能选择自己擅长的方式表述研究过程和结果。（2）知识目标：知道土壤的构成成分。（3）情感态度价值目标：想知道，爱提问；尊重证据；愿意合作与交流。本节课的重点是让学生在观察和实验的基础上知道土壤的六大成分，难点是如何引导学生认识土壤中的无机盐。目标和重难点确定了，也就为这节课的成功教学找准了努力的方向。
2．备学生。教师是学习的主导，学生是学习的主体。因此课前充分了解学生的知识储备和生活经验，也是上好一节课的前提。“土壤”对于学生来说并不陌生，学生一般都有植树的经验，所以结合植树的过程和平时的观察，大多数学生能知道土壤中有砂石和黏土，也有一部分学生还知道土壤中有空气和水，但对于腐殖质和无机盐的认识就显得比较薄弱了。针对学生的这种特点，我采取“当讲则讲”的方式，给学生解释了什么是“腐殖质”和“无机盐”，为了让学生更深入地了解无机盐，我还提供了一段视频材料。所以说，充分地了解学生，对于我们在课堂中采用什么样的教学方法和手段来提升教学效果显得尤为重要。
3．备材料。科学课和其他的课程不一样，我们的课堂需要大量的实验材料，科学材料的准备也是科学探究的重要组成部分，让学生根据课堂需要准备有结构的材料也是探究能力的重要体现。所以教师在课前就要布置学生如何准备科学课材料，并附有实际有效的指导。除了学生要准备材料，教师也要准备学生比较难搜集到的材料，比如录像带、网站视频等等，有了这些充分的准备，我们的科学高效课堂才能实现。
4．备教法。我们现在科学课堂的教学方法，主要是以科学课堂教学策略为主。根据本节课的教学内容，我设计了以下六个环节：(1)提出问题。让学生课前交流植树节植树的过程和植树的种类，引导到土壤，让学生对土壤提出要研究的问题。(2)猜想与假设。这一环节是让学生结合植树的过程和平时对土壤的观察猜想土壤里会有什么。(3)制定实验计划或方案。根据教师准备的土壤和实验材料小组商量制定实验计划。(4)科学探究。(5)汇报与交流。这一环节是让学生把实验过程中的实验成果充分展现出来。(6)拓展与创新。提出新的要求，体现科学课程在问题中开始到问题中结束的教学思想。当然我们还可以根据不同的教学内容创新使用教学策略。教法的正确确定和有效落实，是科学课堂是否高效的一个重大体现。
二、科学课堂高效要重在课中“四主”
所谓“四主”，主要是指课堂教学方法的落实，也就是科学课堂教学策略的落实。一“主”是让学生自主提出科学探究的问题。这就要求我们要为学生创设一个有效的问题情境。问题情境的创设方式很多，可以是一种现象、一个魔术、一个故事、一种道理等等。二“主”是让学生自主制定实验探究计划，这一过程教师仅仅是组织者、引导者、参与者，教师可以点拨，可以帮助学生完善实验计划，但不可以包办。三“主”是让学生自主进行实验探究。我们在课前的四“备”还有课中的一切努力，目的就是让学生进行自主实验探究，这也是我们科学课的核心所在。四“主”是让学生进行自主实验汇报与交流。教师组织学生以小组为单位进行汇报实验成果，其他小组可以补充、完善，最后师生共同总结得出实验结论。教学中做到了这四“主”，才能激发学生学习科学知识的兴趣，使更多的学生乐于参与到科学学习的交流中，从而达到高效课堂的目的。
三、科学课堂高效要重在课上“二评价”
打造科学高效课堂离不开教学评价，及时有效的课堂评价能够激发学生的学习兴趣，促进学生的探究欲望，唤起学生对科学热爱的情感，让学生积极主动地投入到课堂中来，课堂教学效果就会事半功倍。
1．课上要注重“师生”评价，让学生在鼓励中发展。现在的课堂是一种主动参与、主动发展的课堂，应以学生发展为价值取向的。科学课堂教学中教师的即时评价是对学生课堂上学习活动做出的及时反应，目的是全面了解学生的学习状况，激励学生的学习热情，引导学生顺利完成科学探究目标。
2．课上要注重“生生”评价，充分发挥学生的主体作用。小学生是学习的主体，学生参与评价，既要赞赏同学的优点，又要客观地指出不足，这样才能有效地调动学生的学习热情，营造比、学、赶、帮、超的学习氛围。
篇9
关键词：小学数学；思想方法；策略研究
小学数学中隐含着很多数学思想方法，比如，集合思想方法、符号化思想方法、分类思想方法、转化思想方法、数形结合思想方法等。在数学教师日常的教学活动中，要有意识地运用这些数学思想方法，并帮助学生认识、了解、掌握这些方法，进而运用好这些思想方法，下面笔者就结合教学实践谈谈笔者对小学数学思想方法教学策略的研究。
一、在教学设计中深入挖掘数学的思想方法
教师在备课的时候要认真研究教学内容，把课程中涉及的数学思想方法列出来，参考课程标准，根据课程标准的要求围绕着这些思想方法设定合理的教学情境。然后在课堂教学的过程中有意识地加强这些数学思想的渗透，并根据课本上的例子举一反三。例如，教版数学四年级下册数学广角中的“植树问题”，教材中列举了三种植树的情况，分别是：一端种树、两端种树、两端都不种树。教师对这个问题进行分析会发现，这个问题涉及了数形结合思想，这样在教学的过程中除了完成基本的教学目标之外，我们还可以从属性结合的思想角度出发，设计一些问题，让学生进行解答。比如，有两根蜡烛，一根长8厘米，另一根长6厘米。把两根都燃掉同样长的一部分后，短的一根剩下的长度是长的一根剩下的3/5。每段燃掉多少厘米？
这样就要求数学教师必须准确把握教材中蕴含的数学思想方法，并在数学课堂上从这些思想方法出发设计问题，把这些方法融合到课堂教学中。
二、在教学过程中引导学生体验数学思想方法
在进行教学的过程中，教师要时刻注意引导学生体会课程中的数学思想方法，并时刻强调这些方法。对于大多数学生来说，只要认真学习和思考就会很快理解数学概念，这时教师就可以适时引入一些高深一点的数学思想方法，不断培养和提高学生的能力素质。比如，在讲解长方体和正方体的表面积这节课的时候，我们可以通过类比的方法进行讲解。在此之前，我们可以通过一些简单的例子进行引导，比如，长方形和正方形的面积，通过对比它们的计算式之间的关系，带领学生体会长方体和正方体表面积之间的关系，又由于正方体的每个表面积都相等，因此可以得出正方体表面积的简便算法。在教学的过程中，教师要注重对学生的引导，让他们能够对其中的因果关系感兴趣，并鼓励他们亲身体验，不断培养他们的创造性思维，不断提高教学和学习两方面的效果。又如，小学二年级“倍的认识”这节课，我们可以在上课的时候利用粉笔进行“摆一摆、说一说”游戏，在第一行教师可以摆出1根粉笔，第二行摆出2根粉笔，然后问学生，老师要在第三行摆几根粉笔。大部分学生都会回答要摆出三个粉笔，这时教师可以摆出四根粉笔，再摆出八根粉笔，引导学生找出这些粉笔个数之间的关系，慢慢培养出学生对倍数的概念认识。
三、在复习巩固的过程中感悟数学思想方法
数学思想方法在小学生学习理解数学知识的过程中，呈现出鲜明的递进特征，特别是在复习的时候，小学生学习理解数学知识的目标更加集中，视线的焦点始终在教师身上，这正是提高小学生学习能力的关键时候。这时，教师就可以进行专题训练，把数学思想方法涉及的同类型题进行集中讲解，强化学生对数学思想方法的认识，并利用这些方法去解决问题。比如，符号数学思想，这种思想在小学数学中的应用主要体现在解方程上，在教学的过程中，教师习惯上用x表示未知数，让学生用x去解方程。长此以往，学生会认为只有x才能够代表未知数，在复习的过程中教师就可以用a或者b来代替x，强化学生对符号思想方法的认识。又如，数形结合数学思想方法，在小学数学的教学过程中，数形结合这种数学教学方法用得比较多，这种思想方法可以大致笼统地说成是追击问题。因为这类问题就是一个典型，因此，在讲解追击问题的时候，教师要反复说明这类问题的解决方法只有一个，那就是画图，只要把追击问题的关系在图中表示出来，那么这道题就可以迎刃而解。
总之，尽管新课标对此做出了明确的规范和要求，但真正实施起来还是有不小的阻力。一方面，教师不认为小学生应该知道、了解这种思想，另一方面，数学课堂的评价体系中对此也没有硬性的要求，这就导致教师还是按照课本去讲课，忽视对学生数学思想方法的培养。我们要改变这一现状，从自身做起，在进行教学设计的时候一定要仔细研究教材，深入挖掘教材中涉及的思想方法，并将这些思想方法进行总结归纳，结合课程标准的要求，在讲课的过程中，时刻要体现这些思想，从而提高小学生的数学能力。
参考文献：
篇10
人教版教材从一年级下册开始，每册都安排一个“数学广角”单元，这部分内容，为《义务教育数学课程标准（2011年版）》由双基变四基起到了重要作用。目的就是渗透数学思想方法，满足不同学生的思维发展需求，在探究过程中将数学思想内化成学生的学习需求，从而转化为学生探究的方法。
那么怎样才能更好地对这部分内容进行教学，使数学思想的渗透能更好地帮助学生理解寻求解决问题的方法呢？下面，我结合“植树问题（两端都栽）”一课，谈谈化归思想的教学。
一、 渗透――铺垫数学思想形成
《义务教育数学课程标准（2011年版）》指出：“教师教学应该以学生的认知发展水平和已有经验为基础。”因此，我们的教学设计也可以从学生最熟悉的东西入手，体现数学的应用性，使数学思想方法从课的伊始就开始渗透。
片段1：
师：两棵小树十个杈，不长叶子不开花，能写会算还会画，天天干活不说话。请你们猜一猜是什么。
生：手。
师：对了，我们每天都要用到手，那么，你对自己的手，了解吗？（伸出两个手指）请你观察，发现了什么？
生1：我看到了两个手指。
生2：我还发现两个手指中间有1个空。
师：你们的观察能力可真强。两个手指间有1个空。（伸出3个手指）这回你又发现了什么？
…………
师：现在呀，请你自己数一数，快速告诉老师，5根手指有几个空。
师：其实呀，生活中像这样的例子还有很多，下面，我们就一起走进数学广角来看一看吧！
这种激发学生兴趣的导入，既是学生最熟悉的，也是学生信手拈来的。这里手指和“空”之间所蕴涵的就是间隔数与棵树之间的关系。其实，这就是最简单的“植树问题”。从观察到动手数，学生自然得出手指数总比手指缝数多1，为“复杂问题简单化”作一些理解上的准备，潜移默化地起到了很好的铺垫作用。
二、 运用――经历问题解决过程
在教学过程中，我们教师要“处理好讲授与学生自主学习的关系，引导学生独立思考、主动探索、合作交流”。引导学生积极主动地运用数学思想去认识新知。
片段2：
出示例题：同学们在全长100米的小路一边植树，每隔5米栽一棵（两端要栽），一共需要多少棵树苗？
师：你获得了哪些数学信息？能解释一下什么是“两端都栽”吗？
生：就是头和尾都种。
师：那什么是“每隔5米”呢？
生：应该就是两棵树之间的距离是5米。
师：你说得真好。一般情况下，路边植树每两棵之间的距离都相等，两棵树之间的距离叫做“间距”。这道题的间距是多少？
生：5米。
师：现在你能根据自己的理解说说你都获得了哪些信息吗？
…………
师：现在请同学们结合条件猜一猜，一共要多少棵树苗呢？
生1：20棵。
生2：21棵。
生3：22棵。
师：你们的猜想好像都挺有道理，到底谁说的对呢？我们得要进行验证。你想怎样验证呢？
生：老师，咱们可以画一画，数一数。
师：那我们一起画图，好吗？请看屏幕。这就是那条长100米的小路，我们先在它的开头这儿种一棵，然后每隔5米种一棵（4棵）大家看，已经种了几米了？要种几米？哦，就是照这样一棵一棵地画下去，我得一直画到100米，你有什么感觉？
生1：老师，太麻烦了！
生2：这得种到什么时候呀！
师：是呀，那你们有没有什么好办法，可以把问题变得简单些呢？
（学生独立思考，然后组内交流。）
生1：老师，我觉得可以先画画20米要栽多少棵树，找到规律后，我们就可以算出100米要栽多少棵树了！
生2：还可以用10米来试一试。
生3：老师，我觉得用5米也行。
师：你们的想法真好，一下子呀，这么复杂的问题就变得简单了，下面，就请同学们在你认为合适的短距离路上画一画，验证你的猜想。
和学生共同分析完各数量后，请同学结合条件猜一猜，一共要栽多少棵树苗。由于学生的思维角度不同，答案不一，为了更好地确定答案，教师提议和同学们一起来进行验证。接下来，通过课件，一步一步地和学生一起“栽种”。学生很自然地会觉得照这样画100米实在是太麻烦了。这时，学生的认识水平和实际应用就发生了矛盾，这就是教育的最佳时机。学生依据课伊始的铺垫，很自然地就采取不同的短距离进行探究。虽然所选的距离不同，但最终目的就是将大的数据转化为方便我们进行验证的数据，从而发现规律。这里，学生就主动地运用了“复杂问题简单化”的数学思想。
三、 概括――理解数学思想精髓
化归是基本而典型的数学思想。我们实施教学时，也经常用到它，包括化生为熟、化难为易、化繁为简、化曲为直等。在教学过程中，我们要及时对数学思想方法进行提炼、概括，帮助学生初步地学会数学的思维，引导学生用数学思想方法来解决问题。
片段3：
师：刚才，大家用不同数据对我们的猜想进行了验证，得出了间隔数、棵数、总长、间距之间的规律。现在，我们一起来回忆一下，刚才虽然我们所有的数据不同，但是我们的方法有没有什么相同的地方？
生1：老师，我们都把大数变成小数然后进行研究。
生2：都是把复杂的问题转化成简单的问题，再研究的。
师：对了，同学们，老师告诉大家，在数学上，遇到比较复杂的问题，我们可以从简单的问题入手来研究。比如这道题中100米实在是太长了，我们可以先在短距离的路上种一种来验证你的猜想，然后总结规律，最后再应用这个规律来解决问题。这种解决问题的方法就是化归的思想方法。
本课的教学，并非只是让学生会熟练解决与植树问题相类似的实际问题，而是把解决植树问题作为渗透数学思想方法的一个学习支点。我们的目的就是向学生渗透复杂问题从简单入手的思想。而这一基本数学思想的学习，比我们总结出的“两端都栽：棵数=间隔数+1”更加重要。我们的数学知识是数学思想教学的载体，我们的目的是通过这一过程，提高学生的思维能力。
四、 挖掘――进行知识有效迁移
《义务教育数学课程标准（2011年版）》倡导“人人学有用的数学”“不同的人在数学上得到不同的发展”。这里的“有用”“发展”更指让人受用一生的数学思想。数学思想蕴涵在数学知识形成、发展和应用的过程中。我们在运用和概括的基础上，也要引导学生与日常生活再次联系在一起，这样，才会让学生觉得我们的数学思想有“用武之地”。
片段4：
师：现在你能解决这个问题了吗？（课件例1）100米是什么？5米？求？
（学生在练习本上计算。）
师：通过把复杂问题简单化，我们发现了植树问题的规律。生活中有这样的例子吗？
生1：联欢会花和气球。
生2：冬天我们扫雪，每个班三棵树，其实就是扫两个间隔。
生3：还有坐车，公共汽车站……
有很多老师，把本节课的重点放在了抽取数学模型上。试想一下，我们的这一公式，许久之后，学生可能会遗忘。但是，“复杂问题简单化”这种数学思想学生学会了，就可以通过简单的推理得出来。而这一过程，才是数学的本质，也是学生真正受益终身的。
“植树问题”在以前的教材中是没有的，学生们在奥数课上才能接触到。安排“植树问题”的目的就是向学生渗透复杂问题从简单入手的思想。通过现实生活中一些常见的实际问题，让学生从中发现一些规律，抽取出其中的数学模型，然后再用发现的规律来解决生活中的一些简单实际的问题。
这里，学生经历了比较、观察、思考，就可以很自然地构建知识体系。通过以上教学，深化了学生对“化归”思想的理解，拓展了数学思维，数学思想方法作为数学认知结构形成的核心起到了重要的组织作用。
