小学教师个人发展规划范文

导语：如何才能写好一篇小学教师个人发展规划，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

篇1

一,自我分析

本人进入此校已有六年多的时间,在这六年多的时间里,我收获很多.学校的大力发展与改革,给了我们年轻教师很多机会与发展空间,使我积累了一些个人教学经验.

我能热爱教育事业,工作认真踏实,但是在专业素养和专业知识上有许多不足,尤其缺乏对学生心理状态,特征的认识和研究.乐于从事教学科研,但往往停留在感性经验的层面,缺乏耐力.

二,个人三年发展规划

第一年(2011年)

1,认真学习新的教育理念,提高自身素质.

2,教学常规与教学科研一起发展,往科研型教师方向发展.

3,加强本学科专业理论知识的学习和课堂实践能力,一学年开设1-2堂研究课.

4,利用课余时间进行本科函授的进修,积极参加继续教育培训.

第二年(2011年)

1,巧练课堂教学基本功,确保教育教学质量稳步地向前发展.

2,申报科研型教师,努力成为科研型教师.

3,继续加强本学科专业理论知识的学习和课堂实践能力.

4,争取今年本科毕业,取得本科文凭.积极参加继续教育.

第三年(2011)年

1,积极推进素质教育,学生形成乐学,善学的局面.

2,继续加强本学科专业理论知识的学习和课堂实践能力,提升理论水平和实践能力,更新知识结构.

3,加大课堂改革力度,优化课堂教学过程,探索适合新时期的教学模式.

4,认真研究,实践教研组工作的经验和规律,在学校领导和教导处的具体指导下,力争摸索出一套适合我校的数学教研组的发展之路.

具体措施:

1,认真备课,不但备学生而且备教材备教法,根据教材内容及学生的实际,设计课的类型,拟定采用的教学方法,并对教学过程的程序及时间安排都作了详细的记录,认真写好教案.每一课都做到"有备而来",每堂课都在课前做好充分的准备,并制作各种利于吸引学生注意力的有趣教具,课后及时对该课作出总结,写好教学后记.

2,增强上课技能,提高教学质量,使讲解清晰化,条理化,准确化,条理化,准确化,情感化,生动化,做到线索清晰,层次分明,言简意赅,深入浅出.在课堂上特别注意调动学生的积极性,加强师生交流,充分体现学生的主体作用,让学生学得容易,学得轻松,学得愉快;注意精讲精练,在课堂上老师讲得尽量少,学生动口动手动脑尽量多;同时在每一堂课上都充分考虑每一个层次的学生学习需求和学习能力,让各个层次的学生都得到提高.

3,虚心请教其他老师.在教学上,有疑必问.在各个章节的学习上都积极征求其他老师的意见,学习他们的方法,同时,多听老师的课,做到边听边想,学习别人的优点,克服自己的不足,并常常邀请其他老师来听课,征求他们的意见,改进工作.

4,认真批改作业:布置作业做到精读精练.

5,做好课后辅导工作,注意分层教学.

6,一步学习数学学科专业理论知识,提升自我的专业水平和处理教育,教学实际问题的能力.

篇2

本文通过调查分析德州市城区中小学教师的工作、学习和生活状况，并用幸福指数进行了衡量。提出了提升中小学教师幸福指数的对策建议。要进一步强化对教师职业的重视与尊重，提高教师待遇，提高教师对职业的归属感；教师要制定适合自己的专业发展规划，不断提高自身抵御压力的能力，树立科学完整的幸福观。

【关键词】

中小学教师；幸福指数；提高途径

一、研究背景

幸福指数是人们幸福感的度量值，是反映民众主观生活质量的核心指标，它表现为在生活满意程度基础上产生的一种积极心理体验。幸福指数的概念最早是由美国经济学家萨缪尔森提出来的，他认为幸福等于效用与欲望之比。目前，西方发达国家纷纷研究并制定衡量人们幸福指数的指标体系，使它与国民生产总值一样成为衡量一个国家发展水平的标准。可以说，幸福指数是社会运行状况和民众生活状态的“晴雨表”，也是社会发展和民心向背的“风向标”。中小学教师是一个特殊的职业群体，每天需要面对学生，服务对象的同质性很高。家长们的种种要求，日益繁重的教学任务，社会的过高期望和角色互换等等，以及他们还必须付出更多的时间和精力来处理与教学无关的繁杂事务，这些都使得教学工作本身就成为了一种压力情境。为了解德州市城区中小学教师的工作、学习和生活状况，提高教师群体追求幸福的品质和能力，我们组织了问卷调查和半结构式访谈，通过提出提升教师幸福指数的合理化建议，帮助中小学教师树立科学完整的幸福观。

二、研究对象与方法

1、研究对象

研究对象为德州市同济中学、袁桥中学、经济开发区实验小学和长河小学的任课教师，每所学校随机选择20人，共计80人，其中女性54人，男性26人。

2、研究工具

包括问卷调查和访谈。问卷由27道选择题组成，其中22道题目是单项选择题，另外5道题是多项选择题。选择项由2项到14项不等，其中5道多项选择题的最后选项都提供了开放式主观答题空间。问卷调查结束后，我们随机从每所学校各选择了3位教师共计12人进行了半结构式访谈。

3、数据分析

本调查共发放问卷80份，回收有效问卷79份。我们将全部有效问卷数据输入计算机，运用SPSS Statistics 17.0中文版软件对数据进行描述和频率的描述性统计分析。

三、结果与分析

本次调查中学教师39人，小学教师40人。其中，31-40岁教师30人，25-30岁教师25人，25岁以下和41-50岁教师各有9人，51岁以上教师6人。专科及专科以下学历教师22人，本科学历教师57人。拥有中、小学高级职称23人，中、小学一级职称35人，中、小学二级职称10人。5年以下教龄29人，11-15年教龄15人，16-25年教龄13人，6-10年教龄和26年以上教龄各有11人。包括工资和其它收入在内的月收入在2000-4000元间的教师有47人，2000元以下的32人。

1、从教原因

当调查老师们至今还在从事教育工作的原因时，绝大多数受访教师认为教师工作比较稳定，自己热爱教师这份职业。一部分教师觉得自己适合做教师，没有其他更好的职业选择，在工作中能够获得幸福感。当然，也有少数人把原因归结为教师的社会地位高。

2、能力不足之处

在工作能力和个人素质方面，老师们认为自己存在不少欠缺或不足的地方。经调查发现，作为中小学教师，大家普遍感到学生管理能力不强，现在的孩子大部分都是独生子女，性格活泼开朗，自我意识强，老师不好管理。相当一部分老师认为自己在科研能力、课堂教学能力、教育理论知识能力方面有待提高。少数老师提到，希望在与同事相处的艺术、任教学科知识方面弥补自己的不足。

3、有效提高途径

关于如何有效提高教师工作能力的问题，多数被调查者主张通过自主学习、参加业务培训以及专家引领的方式提高，同时认为同伴互助也是提高业务水平的好方法。部分老师也提到了教研活动，但是由于老师们普遍工作任务重，教研活动缺乏有效引导，使得这一有效形式没有发挥积极作用。少数专科及专科以下学历的老师还需要通过完成学历教育来提高业务能力。

4、幸福感的原因

在被问及工作中感到幸福的原因时，大家认为主要来自于学生的拥戴、工作中有乐趣、教师工作比较稳定、培养学生有成就感、热爱教师工作。也有的老师提出同事的认可、领导的肯定、薪酬有保障同样很重要。个别老师则把原因归之于教师的社会地位高。

那么，老师们在工作中感到不幸福的原因又是什么呢？研究发现，收入水平低、工作压力大、学生难教难管理、工作繁琐机械是最主要的原因。相当一部分受访对象认为教师的社会地位低，学生成绩排名、对管理制度不满意也是造成不幸福的原因。少数教师归因于个人发展机会有限、健康状况不佳、没有成就感。极个别老师表现出人际关系不和谐、缺乏安全感和稳定感、不热爱教师工作、不适合从事教师工作的一面。

四、对策建议

根据上述讨论分析，我们对提升德州城区中小学教师幸福指数提出以下建议。

1、宏观层面

首先，国家应该采取切实措施，进一步强化对教师职业的重视与尊重，提高教师待遇，提高教师对职业的归属感。通过构建科学的教育评估机制，让广大教师享受良性的竞争和公正的评价。学校管理部门要尊重教师的话语权，积极鼓励教师参与学校管理，增进相互之间的有效沟通。逐步完善学校管理制度，营造轻松、和谐的校园文化环境。合理安排教师工作时间，定期组织教师进行学生管理的业务培训学习，从理论层面上提升教师管理学生的工作能力。此外，应该建立灵活、有效的家校沟通机制，寻求家长的理解和帮助，进一步减轻教师的工作压力。

其次，学校要创造条件为教师专业化发展提供培训服务，不断提高教师学习科学知识、教育理论、教学技能等方面的业务水平。通过教育专家指导、骨干能手引领等方式使教师将教育理论应用于教学实践，将实践经验升华成理论。学校要安排帮助教师制定合理的专业发展规划，为规划的实施提供必要的支持条件。通过制定科学完善的教师激励机制，形成教师专业发展的内在动力。

2、微观层面

从教师自身来说，为提高业务水平和专业发展能力，教师要制定适合自己的专业发展规划。规划的内容要详尽、张弛有度，定期自我检查。教师要积极开展教学反思和行动研究，通过观摩优秀教师课、学习样本课程、接受在职培训和辅导、参与教研活动等方式强化个人执教能力。

教师要学会应对压力，通过对同事关系、师生关系、与领导关系、与家长关系的有效驾驭，不断提高自身抵御压力的能力。在应对压力冲突时，应认真考虑：要以双赢为最终目标，尽可能多的提出解决方案，进行换位思考。

【参考文献】

[1]幸福指数[EB/OL].价值中国网，http：///wiki/showcontent.aspx？titleid=185691.

[2]张雯，郑日昌.大学生主观幸福感及其影响因素[J].中国心理卫生杂志，2004（1）.

[3]潘明策.沿海发达地区城乡居民幸福指数比较研究[J].中国城市经济，2010（8）.

[4]王文婷.城市化进程中的小学教师幸福感调查研究[D].成都：四川师范大学硕士学位论文.2011.1.

[5]韩竹青.青岛市中小学教师幸福感现状调查研究[D].青岛：青岛大学硕士学位论文.2012.50.

篇3

关键词:教师 ;流动;反思

中图分类号:G451.2 文献标志码:A 文章编号:1002-0845(2012)10-0013-03

《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010~2020年)》指出:“切实缩小校际差距,着力解决择校问题。加快薄弱学校改造,着力提高师资水平。实行县(区)域内教师和校长交流制度。”教育均衡发展已成为当前我国教育发展中的重要任务。作为促进区域内校际师资均衡发展的重要手段的教师流动制度,已引起了各级政府和学者的高度重视。本文拟对教师流动相关研究成果进行梳理,揭示已有研究存在的缺失和不足,希冀为教师流动的深入研究奠定基础。

一、教师流动的研究历程

笔者通过对中国学术期刊网优秀硕、博学位论文全文数据库和读秀等资源库对1991~2011年期间教师流动的相关研究成果进行检索,并按照发表的年代、研究方法、研究内容和研究对象的不同进行整理和分析后认为,可将教师流动的研究历程大致分为以下三个阶段:

1.教师流动研究的萌芽阶段(1991~2001年)

这一阶段研究的主要内容是中小学教师流动现象及其原因,并初步探讨了如何解决流动问题,为后期教师流动研究奠定了一定的理论基础。其代表成果主要有:李立国的《市场经济与中小学教师流动》,傅树京的《谈控制中小学教师流失的措施》,李建平的《建立教师流动机制迫在眉睫》,王洪斌的《关于中小学教师流动问题的思考》,侯文学的《实行“骨干教师流动制”如何?》,等等。

2.教师流动研究的发展阶段(2002~2006年)

这一阶段的研究对象与研究内容逐渐拓展,研究方法更加多样化。比如,研究对象由骨干教师拓宽到普通中小学教师;研究内容涉及到中、日、韩教师流动的比较以及教师流动的深层次原因等方面。比如:王洪斌的《关于中小学教师流动问题的思考》,汪丞、方彤的《日本教师“定期流动制”对我国区域内师资均衡发展的启示》,庞丽娟的《加强城乡教师流动的制度化建设,切实提高农村教师队伍素质》,陈言贵的《农村中小学骨干教师流失现象思考》,石邦宏的《经济理性驱动下的中小学教师流动》,等等。但此阶段研究的不足之处在于多数研究仍局限于理论研究,缺乏实证研究和多视角的整合研究。

3.教师流动研究的深化阶段(2007~2011年)

此阶段研究对象进一步拓展,涉及到城乡教师流动、幼儿教师流动等方面;研究内容更加广泛,不仅有基于教育资源均衡配置视角下的教师流动研究、素质教育下的教师流动研究、教师流动中的权益保障研究等等,而且学者们越来越重视中小学教师的流动研究。研究视角多样化,融入了社会学、经济学和管理学等。其代表成果有:薛正斌和胡德海的《中小学教师流动的实然与应然》,孟令熙的《农村基础教育教师流动的合理性思考》,冯文全和夏茂林的《从师资均衡配置看城乡教师流动机制构建》,贾建国的《我国城乡教师流动制度创建的制度阻力探析》,孙雅婷的《幼儿教师流动与幼儿园教师管理的相关研究》,等等。

二、教师流动研究的主要内容

1.教师流动内涵的研究

在学术界,学者对教师流动的内涵一般都是按照自己的理解进行阐述和解释的,具有代表性的观点主要有以下几种。靳希斌认为,教师流动包含两方面的内容:一是具备一定条件的合格劳动者选择了教师职业或者在职教师放弃这一职业,即合格劳动者进入或退出教师职业领域;另一方面,是在职教师由现任职学校转入另一所学校任职,即劳动者在教师职业领域内的流动 [1] 。另有学者认为,教师流动是指教师资源在教育与其他行业之间、在教育系统内部不同学校、不同地域之间进行重新配置的过程。我们将在职教师放弃教师职业,退出学校教育领域,称之为“外部流动”;将在职教师由现在职学校转入另一所学校,或者由所在地区转向另一个地区任教,称之为“内部流动” [2] 。钱朴认为,教师流动是一种职业流动,是社会流动的一个表现。教师流动是不同区域、不同学校之间教师的位置移动,它或许是职业水平流动,也或许是一种以人才流动为特征的向上性职业流动 [3] 。

综观现有研究可以看到,由于学者们研究视角、研究立场以及下定义方式的不同,对教师流动内涵的界定也有所差异。目前学者们关注的大多是教师从一个学校到另一个学校的流动现象。

2.教师流动现状研究

大多数学者认为,目前我国教师流动主要表现为一种无序流动。即从教育系统内部流向外部,从落后地区和欠发达地区流向发达地区,从农村流向城镇,从中小城镇流向城市,从市县流向省会城市,从边远落后地区流向经济文化发达地区 [4] 。从流动教师的个体特征来看,中青年教师比年老教师流动得多,男教师比女教师流动得多,主科教师比副科教师流动得多,高学历、高职称教师比低学历、低职称教师流动得多,教学经验丰富的教师流动得多[5] 。离开教师队伍流动的主要形式有教师通过公务员考试、干部选拔和辞职等形式离开学校。离开教师队伍的往往是优秀骨干教师,教师在不同学校之间的流动,往往是从条件差的农村学校流向城镇学校或靠近城镇的学校、从薄弱学校流向重点学校和示范学校 [6] 。

当前我国经济快速发展,社会正处在转型期,与此同时产生了许多新的价值观念,教师作为社会人,受到来自社会各方面的影响,他们也随着社会的发展变化不断地调整着自己的期望和进行着选择,但教师流动呈现出的是一种不合理的单一方向的流动。

篇4

一、 绩效评价即促进发展

学校管理目标往往是模糊的,也难以量化;教师劳动具有个体性和周期性,对学生的培养质量需要很长时间的实践检验。传统的教师评价多从学校管理的目标考虑,强调教师的责任,仅从组织目标的实现角度来评价教师,较少关注教师的自主发展。基于教师自主发展取向的绩效评价倡导人文关怀,是对教师生存体验和发展需求的一种关注,旨在通过实施教师评价,了解教师现有的工作状态和工作表现,根据教师的专业基础和个人发展目标,对教师进行指导或提供进修的条件,从而增强教师自我发展的意识和动力,提高教师履行工作职责的能力,完善教师的专业发展,促进学校的未来发展,实现教师专业发展与学校未来发展的融合。

二、 教师自主发展取向的绩效评价

1.评价原则――过程性和发展性的统一

(1)强调参与和过程。为使评价内容更具实际操作性和广泛认可度,评价方案和相关标准的制定、出台都离不开教师的参与,教师的支持和参与是决定绩效评价成败的关键。绩效评价的过程,也是为每一个教师提供支持、指导和培训的过程,一个教师自己主动学习、相互学习、建立学习型组织的过程。

(2)强调导向和沟通。中小学教师绩效评价的最终目标,是形成具有激励作用的绩效文化。让教师学会对照标准在不同评价阶段将自身信息理性地作出反馈和分析,引导下一步的合理行动。同时,学校对每位教师的期望结果和评价标准以及实现方法,提供相应的信息资源,学校管理者与教师以及教师之间相互沟通、相互支持。

(3)强调公平和透明。教师评价程序要公正,过程要公开。在评价标准、评价程序和评价结果使用等方面要做到人人平等,保证教师评价的标准、程序和过程方法的制度公开,综合运用多种评价手段对评价对象进行全员评价、全方位评价和全过程评价。

2.评价内容――全面性和多维性的统一

教育部《关于做好义务教育学校教师绩效考核工作的指导意见》,特别要求不得把升学率作为教师绩效考核的唯一指标。教师绩效评价是对教师的整体表现进行综合评价,不仅涉及教师教学状况的完成情况,而且还涉及教师的未来发展规划和教师工作过程,必须坚持评价内容的全面性和多维性,具体包括以下几个方面。

(1)教师职业道德。根据2008年新修订的《中小学教师职业道德规范》,教师职业道德主要有:爱国守法、爱岗敬业、关爱学生、教书育人、为人师表、终身学习。

(2)教师工作过程及表现。考勤这个指标主要考核教师病假、事假、旷工等出勤情况。工作量及效益主要指教师的教学工作数量和质量,反映教师的实际工作时间和成果,它包括:①备课,指教师备课的内容与教学进度和教学计划的符合程度以及备课所用的时间;②上课,主要的评价指标有教具、实验、实习准备、教学目的与要求、教学内容的组织、教学方法的选择、教学效果的评估等;③辅导,指对学生有疑问的问题进行解答和提升的过程;④作业,指教师布置的作业量、有效性及批改情况;⑤考试,指教师设计考卷、对试卷进行批改和讲评;⑥教育教学研究,指教师学习教育理论,进行教学改革、参加教研活动、承担教研任务及取得教研成果情况。

(3)教师自主发展与合作。一是个人发展意愿和继续教育:开展业务学习,学习和吸收新的教育教学研究成果,提升教育教学水平情况;参加学历教育以及各种业务培训进修的情况。二是合作发展:个人发展目标与学校规划的一致性;个人发展对学校发展的贡献;所在教研组的共同发展与获奖情况;帮助其他教师业务成长或接受其他教师指导情况。

3.评价组织――主体性和参与性的统一

(1)成立教师绩效评价工作委员会。委员由学校领导、各职能部门、教师、学生等人员组成。其中,教师代表应占评价委员会总人数的半数以上。评价委员会的职责一是结合学校实际,根据国家、省市有关规定,拟定具体的教师评价实施方案;二是组织、实施评价;三是公示评价结果;四是负责申诉处理。

(2)宣传学习与评价培训。组织广大教师学习、理解教师评价方案的思想,转变教师传统的评价观,使广大教师切实认识到评价的目的是促进个体和教师群体的成长,从而使教师积极主动地进行自我评价,自觉自愿地接受他人评价,最终实现以评价促发展的目的。

(3)教师参与评价实施。评价工作委员会通过有组织的观察、调查问卷、访谈等途径,全面收集和审核教师评价的过程性信息,包括来自学生、家长、同事或领导对于教师的教育教学行为和能力的评价,并将评价信息及时反馈给教师本人,但不得公布。教师本人在获取相关信息后,应及时通过个人反思、同伴互助的方式进行改进。总结性评价分为教师自评和学校评价两个步骤。教师首先根据学校评价方案,结合自我发展规划进行自评;评价工作委员会在教师自评的基础上,对教师进行阶段性的总结评价。

4.评价方法――多角度和多渠道的统一

陈玉琨教授认为,有多种途径可用于教师评价:自我评价、家长评价、学生评教、同行评议、书面材料的收集与观察以及教学成果展示等等。在实践中,还没有任何一种方法已被证明是完全有效的,然而,多角度多渠道地收集信息,有助于提高评价的信度。

(1)学生评价。学生评价的重点是教学评价,学生是教师直接的服务对象,学生的反馈信息对教师评价非常有价值。学校可以利用设立学生信箱、发放调查问卷、开展学生座谈等方式,收集包括老师关心学生、尊重学生、认真批改作业、耐心辅导学生等方面的评价信息。

(2)教师自我评价。教师自评是教师评价中一个重要的方面,这不仅因为它是收集信息必要的一个途径,而且因为它也是教师自我诊断的一个重要方面。在一定意义上,甚至可以说,教师自我评价的过程就是教师自我激励与自我提高的过程。教师自我评价的信息包括:教师的年度教学计划、日常教案、批改作业记录、设计试卷和进行阅卷讲解的记录、个人专业发展计划、公开发表的论文、总结性成果、研究日志、帮助学生的证明材料以及其他材料。

(3)同行评价。同行有机会观察到教师日常的教学活动,对教师的工作能力和业绩比较熟悉,同行评价从业内人士的角度来反映教师的教育教学工作。同行评价可采取教学个案分析和研讨,说课、听课和评课,述职测评或展示成长记录等交流方式以及调查问卷或互评量表等调查方式进行。学校要组织教师以教研组或年级组为单位进行互评,来收集改进课堂教学技能、专业发展计划的制定过程以及在教育科研中的合作情况等信息。

(4)学校管理者评价。学校管理者要将教师的工作与学校的发展目标联系起来,对教师进行客观的评价。可以通过定期和不定期的评课、开教师座谈会、谈话以及日常工作中的仔细观察来收集。

(5)专家评价。在教师教育教学研究和专业发展状况两个方面,专家最具有发言权。学校可以邀请教育方面的专家来帮助分析教师的教育教学以及教师专业发展中存在的问题,并给出科学合理的建议,对教师的科研成果、教学工作给出权威性的评价。

5.评价反馈――绩效性和修正性的统一

教师绩效评价一方面确立了教师的绩效等级,另一方面也是教师自我修正的过程。通过多渠道收集来的评价信息要经过科学的处理,才能发挥应有的评价功能。

(1)筛选分类评价信息。首先是确保信息的真实有效,剔除虚假的信息;其次是信息的时效性,如研究论文需要是本年度发表的;再次是信息的功能性,评价信息对教师的意见和建议主要用于改进教师的教育教学,不进行量化处理,也不纳入终结性的评价。

(2)量化处理评价信息。学校经过民主协商,预先设定好每类信息在评价中所占的比重和分数,并适当地设立增分和减分项目。然后,对每一方面的评价信息进行综合,接下来利用加权平均的方法计算出综合评价结果,并将评价结果进行公示,允许教师通过教师绩效评价工作委员会进行申诉,评价委员会重新对教师所提供的申诉材料进行审核、裁定,直至达成一致意见。

(3)反馈交流评价信息。评价结果要及时和教师进行反馈交流,充分发挥评价的反思、调控功能。通过教师绩效评价,帮助教师从多方面、多角度发现自身存在的不足,帮助教师制定绩效发展目标,通过交流沟通,对教师的绩效能力进行辅导,帮助教师实现绩效目标,促使教师经过不断改进而得到发展。

总之,每位教师都是追求自主发展的人。学校要建立有利于教师自主发展、学校组织目标实现、校内人力资源优化配置的绩效评价机制,通过实施教师绩效评价,使教师认识和反思自身教育教学工作,促进教师的专业自觉和发展,全面提高教师素质,从而实现教师个体的自主发展和学校发展的和谐统一。

参考文献

[1] 陈振华.教师自主发展:当下的意义、途径与条件. 陕西师范大学继续教育学报,2000(6).

篇5

一、定位和乐人生教育核心价值,明确品位教师共同体愿景

江苏省淮安市人民小学具有七十多年的办学历史,在长期的办学实践中逐步形成了以“和乐”为核心概念的学校文化特色。作为学校精神,“和乐致远”指的是在平和安适、自由快乐中达至远方,它包含着自由快乐、关系和谐的乐观精神,脚踏实地、持之以恒的务实精神,追求理想、不断探索的超越精神。“和乐人生”就是一种自立向上、好学力行、悦己纳人、从容致远的人生,是价值、行为、情绪及态度臻于完满的生活历程。“和乐人生教育”是我校秉持的教育哲学,旨在给予学生乃至老师一种整体性的、关乎人生价值、人生态度、人生作为以及人生修养的教育范式。她是我们对素质教育理念深入理解基础上的创新诠释,是贴合我校实际并能满足我校师生需要的关于素质教育的自我表达。

“让平和安适融入习惯,让自由快乐成为性格”,这是我们在日常教育教学中要达到的目标,更是一切教育教学行为发起的依据。为了导引教师专业发展方向,修正教师教育教学行为,我们围绕着学校“和乐人生教育”的品牌,以“戏”(京剧)为文化元素,在充分把脉我校教师专业发展现状、现实基础及发展困境的基础上,启动了品位教师共同体培育工程,以“有品位、讲大局、共情理、求变革”为教师专业发展目标,努力建设一支适应学校特色发展的高素质的教师队伍。

有品位。教师的品位影响着教育的内涵品质,教师的品位在于关注当下,又不局限于当下,面向未来,又不盲从于未来。教师要从学生的需要出发,要以培养学生平和安适的习惯与自由快乐的性格为重要内容,让学生过一种幸福的、有意义的生活。讲大局。教师要有大视野、大情怀,心里还要有大气魄、大格局,要勇于敞开、学会合作、懂得退让,要将学生的发展作为衡量一切教育教学行为的标准。共情理。共情理就是对生命发自内心的关怀,尤其对于尚处于未完成状态的儿童更需要宽容与激励。教师要学会倾听,更要毫无保留地表达尊重,并善于体谅,延迟批判。求变革。教师必须具备开拓创造、不断革新的精神,审时度势,根据时代的要求与学生发展的需要,推动课程教学与学习方式的整体变革。教师不能安于现状、故步自封,而必须打破常规,努力尝试。

二、实施品位教师共同体培育工程,促进教师行为方式转型

品位教师共同体培育工程是教师文化构建的有效策略,包括共同体的建立、共同体环境的营造、共同体制度的建设、共同体活动的丰富等运行机制。我们的品位教师共同体培育工程针对教师的群体特点和个性差异,注重处理好普及与提高的关系,通过有效途径和载体,促进教师队伍的整体提升。

1.教师发展学校是基本组织形式和发展载体

教师发展学校是在原学校建制内由大学和中小学合作建立的旨在促进中小学教师专业发展的一种功能性学校。这是20世纪80年代中期以来美国教育改革中出现的一种新型的中小学校运行机制,被认为是美国促进教师专业化的重大举措。我们借鉴这一理念,与高校合作共建,于2006年1月成立了“人民小学教师发展学校”,有效地实现了师资的常规性管理向深层次管理转变,并形成了教师文化建设的长效机制,推进了学校教师文化的建构与再造。“人民小学教师发展学校”下设四个部,即学科研修部、校本课程开发部、班主任专业发展部和综合素质发展部,每周开课,教师可以根据自己的愿望和需要,自主确定发展方向,参加学习和培训。在教师发展学校的课程设置上,我们根据学校现有条件和基础,设置集群模块式课程,来弥补传统的、非整体设计的教师培训课程不能顾及教师的个性化和校本化需求的不足,来实现对教师教育行为有针对性、系统性的改进。

基于传统的教师文化的封闭性、保守性对学习和变革存有排斥的特点,我们还非常注重观念的引领,把“日日学习,天天进步”作为教师发展学校的精神纲领,通过成立以学校骨干教师为主体的讲师团,指导教师制定适合个人发展的学习和发展规划等,强化教师的参与意识、自主学习意识。教师发展学校依托高校,聘请专家、教授进行大板块的理论培训和跟踪指导。专家、教授这支力量的积极介入能够有效避免学校内部培训的低水平重复,对于教学实践水平的提高、教师的专业发展有着重要的意义。

篇6

[2]南京邮电大学外国语学院 江苏・南京 210023）

摘 要 教师业务素质和教学能力直接决定着人才培养的质量，在信息技术飞速发展和高等教育深化改革的今天，促进教师队伍的全面发展已成为必然。综观国内外教师发展的沿革，我国的教师发展应该在总结和借鉴发达国家先进理念和成熟做法的基础上，结合国情、区情和校情，从教师自身发展动力的激发和外部保障措施两方面入手，搭建平台、分享资源，为教师提供专业化、个性化的教学指导和支持，实现教师职业幸福感和人才培养目标的达成。

关键词 教师发展 内涵 沿革 路径

中图分类号：G451 文献标识码：A DOI：10.16400/ki.kjdks.2015.09.037

Analysis of Development Path of College Teachers

――Based on Current Research at Home and Abroad

BU Da[1]， HU Qishi[2]， ZHU Liang[1]

（[1] Department of Academic Affairs， Nanjing University of Chinese Medicine， Nanjing， Jiangsu 210023;

[2]School of Foreign Studies， Nanjing University of Posts and Telecommunications， Nanjing， Jiangsu 210023）

Abstract Professional quality of teachers and teaching ability directly determines the quality of personnel training， the rapid development in information technology and deepening the reform of higher education today， to promote the comprehensive development of teachers has become a necessity. Looking at the evolution of teacher development at home and abroad， our teacher development should sum up and learn from the advanced concepts and mature practice in developed countries， based on national conditions， regional situation and the school situation， both the excitation and external safeguards impetus to the development of teachers， build a platform to share resources for teachers to provide specialized， personalized teaching guidance and support to attain the teacher professional happiness and personnel training objectives.

Key words teachers' development; connotation; reform; path

1 教师发展的内涵

广义的教师发展指向人的全面发展，狭义的教师发展强调教师教学方面的发展。1991年美国教育联合会（NEA）在《大学教师发展：国力的提升》的报告书中对教师发展的解读较为权威，它认为大学教师发展应该包括四个方面，即：教学发展、专业发展、组织发展和个人发展。具体来说，专业发展旨在促进个人成长，使之获得或提高与专业工作相关的知识、技能与意识;教学发展包括教师对学生学情的分析、教学资料的准备、教学模式的设计和课程计划的实施等教学相关能力的提升;组织发展意在营造良好的组织氛围，鼓励教师相互交流合作，尝试新的教学实践探索;个人发展是指教师采取整体提升计划，进行合理的职业规划，提高教师人际交往能力、语言表达、健康维护等。

2 国内外教师发展沿革

2.1 美国教师发展

在高等教育的历史上，最古老的高校教师发展形式始于 1810 年哈佛大学的学术休假，第一个专门的校内教师发展促进机构是密西根大学成立于1962 的学习和教学研究中心。随后，越来越多的美国高校纷纷设立了相关机构，开始实施各种类型的教师发展项目， 在世界范围内产生了极大的影响。总体来看，美国的教师发展主要有如下的特点：一是以高校为主体的多元化发展模式，诸如多校园合作模式、校园中心模式、特殊目的中心模式、院系教师发展模式等，每种模式之间又有一定的交叉和融合;二是针对不同发展对象的个性化定制项目，美国高校针对新教师、普通教师和研究生助理等不同发展对象，开设有专门性的发展项目，以满足其各自的发展需要;三是不同的项目中包含各式各样的活动形式，比较有代表性的有：模拟课堂、微格教学、教学咨询、反思档案袋、小型教学改革资助等;四是由专兼职人员共同组成教师发展服务队伍;五是系统化的发展评价及激励机制。

2.2 英国教师发展

在英国，大学教师发展的服务与支持对象同样非常广泛，新进教职员、学术和研究型教职员、提供学术研究工作相关的教职员以及研究生助教等都涵盖其中，学校成立相应的组织机构，开发有针对性的促进项目，比如“牛津教职员和学习发展中心”、“教职员和教育发展中心”、 “教育和专业发展项目”、“教职工发展项目”等。

2.3 日本教师发展

在日本，教师发展启蒙于上世纪80年代，一般由校内有名望的专家担任机构负责人，另设若干专兼职人员。教师发展内容主要涉及：大学理念与目标的介绍;教育制度的专题;老教师对新教师的指导;青年教师教育技法提升的培训;促进课程改革的项目;学术研究、教育工作与校内组织建设的研究;评估与表彰;伦理及社会责任专题;自我反省和评价等。

2.4 我国教师发展

自1953 年教育部颁布《高等学校教师进修暂行办法》以来，我国已逐步建立了多级教师培训体系。其培训的主要形式有：新教师岗前培训、依靠各地师范院校办的教育硕士班和课程班、国内外访问学者等。随着高等教育改革形势的发展，这种自上而下的培训模式已经远不能满足当前高校教师的发展需要，因此本文将重点探讨我国教师教学发展改革的具体路径。

3 我国教师发展的实施路径

3.1 外部保障策略

（1）加快教师发展激励制度的建立。学校成立专门的教学促进机构，积极营造尊师重教、育人为本的校园文化，开发针对不同教师发展需求的促进项目，构建全面的外部保障体系，引导和鼓励教师静心教书育人，潜心教学研究。可以借鉴国外教师发展的经验，设立专门的教师发展基金，用于教师开展课程教学研究、购买教学辅助材料、开发教学工具和网络课程;除了针对不同类型的老师实施的校本研修项目外，还可建立校际交流和教学学术休假制度，鼓励教师“走出去，引进来”; 教学奖励要向科研奖励看齐，给予教学投入高、教学成效显著、教学成果丰硕的教师充分的肯定和鼓励;晋升条件要向教学表现靠拢，设立专门的“教学型教授”职称岗位，教学表现好的老师在职称晋升中予以优先考虑。

（2）加强群研协作组织的交流合作。高校教师发展应加强学习协作型组织（教学团队、课程组、教研室等）的建设，促进教师之间的交流合作、协同发展。一方面，充分发挥教学名师和教育专家的传帮带的作用，鼓励教学名师、骨干教师公开进行教学示范，大力实施“青年导师制”、“学术传承人”等项目，指导青年教师解决教学的困惑和难题，协助青年教师参与教学改革课题的研究、教学成果的项目申报;另一方面，充分发挥教学共同体的教研功能，组织成员教学观摩、集体备课、集中研讨，鼓励教师合作开展课程教学改革的实践探索，编写教材、开发教学工具、申报教学工程项目。

（3）推进发展性评价的实施。发展性教师评价是在反思传统教师评价弊端基础上提出的，具有诊断性、激励性、导向性等功能。评价目标可以根据教师的不同专业、不同的教学任务、不同的课堂教学目标以及教师自身成长的不同阶段制定;评价内容强调全面性，涉及师德、师学和师能的全面考量;评价形式具有多样性，通过教师档案袋、微格教学诊断、网络评教、同行听课、专家咨询、问卷调查、研讨会等多种方式收集教师教学过程的动态信息;评价结果轻奖惩、重发展，将评价结果及时反馈给教师，作为教师自我反思、教学促进的依据，同时也为学校管理部门的决策提供参考。

3.2 自主发展策略

（1）制定职业生涯发展规划。教师职业生涯发展规划，是对教师职业发展的各个方面和各个阶段进行总体的和长远的规划，具体包括教师对职业目标与预期成就的设想、对工作单位和岗位的选择、对各专业素养的具体目标的设计、对成长阶段的设计以及所采取的措施等。制定教师职业生涯发展规划之初，需要客观地自我剖析和合理定位，明确未来的职业愿景和发展目标，结合自身个性和职业特点，分步骤、分阶段、分类别地制定合乎个性、合乎现状和未来发展的职业规划。当然，职业发展规划并非一成不变，教师还要根据社会进步和个人发展需求适时调整，以便更好地达成目标。

（2）开展教学反思。美国教育学和心理学家波斯纳在概括教师成长过程时总结了一个公式，即 “教师成长=经验+反思”。 教学反思就是教师对自己的教育理念、心理感受和实践行为的思考，是对自己经历过的东西的描述、理解和升华。 主要包含教师的自我认识、自我监控、自我评价和自我调节等方面，具有自觉性和实践性两大特征，在教学反思中教师借助行动研究，不断地反观教学中的经验与不足，寻求问题的解决之道，拓展教学改革的思路，自然凝练出反思成果，达到重新构建教学、提升教学效果之目的。目前，主要采用的方式有：写反思日记（即写教学后记）、参与式观察、教例分析、行动研究、微型教学等方式。

（3）深化研究性学习。研究性学习最初是从学生的视角提出的，主要指学生以类似或模拟科学研究的方式所进行的学习活动。终身化学习日益受到人们的普遍认同，教师肩负着教书育人的神圣使命，更加需要不断地学习和钻研，提高自身的职业素养，但这种学习并不能只局限于接受性学习，而应该倡导研究性的学习。研究性学习的本质在于，让学习者亲历知识产生与形成的过程，将知识发现、方法习得、成果凝练三者形成高度统一。与传统的知识本位的学习模式相比，高校教师的研究性学习更具有自主性、探究性、开放性、综合性和实践性的特征，它充分彰显了高校教师在教育过程中的主体地位。

（4）从事校本行动研究。所谓校本行动研究，是指高校教师围绕日常教育教学生活所进行的研究活动，其核心目标是对教育教学实践的参与和改进。校本研究是一种基于“问题解决”和“学校发展”的研究，直接目标是为了切实解决教师在教育教学过程中遇到的实际问题，间接的目标指向通过解决教师“自己的问题”为教育教学提供更有价值的指导，促进教师、学生和学校的共同发展，在校本研究中，教师是研究的主体，同时也是研究的直接受益者。因此，校本研究的内容源自教师的教育教学实践，研究成果能够反作用于教师的教学实践，促进教师教学理论和实践的升华，校本研究不是为了“研究”而“研究”，它有效实现了教师教学发展的“重心下移”。

参考文献

[1] 潘懋元，罗丹.高校教师发展简论[J].中国大学教学，2007（1）：5-8.

[2] 章建丽.英国剑桥大学促进教师发展的做法及其启示[J].高等教育研究，2008（9）：82-91.

[3] 卢辉炬，严仲连.美、日、中大学教师发展之比较[J].社会科学家，2008（6）：135.

篇7

关键词：科学发展观；专业发展

中图分类号：G525 文献标识码：B 文章编号：1009-9166（2010）035(C)-0085-01

一、以科学发展观为指导，促进教师全面发展

科学发展观的基本要求之一是全面发展。教师的专业发展也是全面的，不仅业务素质要发展，思想道德素质也要发展，它是教育学生最具体最生动的教育因素。基于这种认识，我校的工会组织依据自身的特点，以教师职业道德建设为重点，不断提高教师的政治思想道德素质，塑造良好的师德形象

（一）积极配合学校党支部，加强教职工的思想政治学习

采取集中学和自学的形式先后组织教职工认真学习党的十七大会议精神，更加明确新时期党的方针政策。通过学习《中小学教师道德职业规范》、《义务教育法》、《教师法》等文件，不断渗透教书育人、管理育人、服务育人的工作思想，让“依法执教、爱岗敬业、热爱学生、严谨治学、团结协作、尊重家长、廉洁从教、为人师表”的理念深入每位教师的内心。

（二）加强师德师风建设，增强教职工的责任感和使命感

“教育无小事，事事是教育”。教师的一言一行对学生都有重要的影响。为此，我们组织教师学习与讨论，形成了《周水子小学教师忌语和寄语》、《班主任常规工作职责》等有关规定来约束规范教师的言行。同时，开展了“走进爱的阳光，塑造美的师德”为主题的系列活动。开展“我与诚信同在”“同学们喜爱的教师形象”问卷调查、“教师爱心承诺”责任状的签订、“知八荣八耻、明做师之道”的演讲比赛等，以此来提升教师自身的素养、教育境界。努力构筑充满爱意的教育氛围。在“走出去，请进来”的活动过程中，我们还抓住学校自己身边典型事例进行交流。使学校的师德建设“看得见，摸得着”。在2010年4月份，组织教师进行了教师真谛的讨论，教师们领悟出了：“尊重生命，培育心”。它极大地提升了老师们的个人素养和教育境界，促进了教师思想道德素质的提高。

二、以科学发展观为指导，促进教师协调发展

科学发展观的基本要求是协调发展，教师专业发展的协调体现在各个方面和各个环节的相互关系上，比如，教师专业发展要与学生的发展相适应。但长期以来不少教师往往停留在教会学生知识的能力上，这与学生的发展显然是不协调的。为改变这种局面，我们配合学校行政领导开展不少活动――认真组织教师学习《基础教育课程改革纲要》等文献资料，邀请专家学者来校讲座，帮助教师理论联系实际和理解新一轮课改的精神，组织教师到市内外兄弟学校观摩并与他们交流等。这些活动有力的促进了教师专业发展与学生发展更加协调。

三、以科学发展观为指导，促进教师持续发展

可持续发展是科学发展观的又一个基本要求。长期以来，教师的发展不是自主的，而是他主的，以往教师教育的基本方式有多种，一是学历教育（包括继续教育），二是传统的教研活动，他们的共同特点是“他主”――教师的发展是靠他人，离开他人的教育自己就不能发展，这与科学发展是相悖的。这种他主教育不可能给教师可持续发展。为了改变这种状态，我们与党支部和行政领导密切配合，积极引导教师走自主发展的路――组织教师制定个人发展规划、确定个人研究课题、设计研究方案等一系列的研究活动，如学习、设计、实践、反思和提炼等等。这些活动不仅有效的促进了教师的专业化发展，而且增强了教师专业化的自主性，从而保证了教师的可持续发展。

要实现教师专业化全面协调可持续发展，必须“以人为本”，这是科学发展观的核心。以教师为本不仅要“发展为了教师”，还要’“发展依靠教师、发展成果由教师共享”，这才是以教师为本的全部含义。鉴于此我们努力与党支部行政领导配合，积极引导教师依靠自己去提高自己。积极引导教师改变专业发展方式。将以一节课为载体的教学研究改变以一个课题为载体的教学研究。我校不仅做到了人人参与全校的课题研究，而且有45名教师个人确定了研究课题。实际表明，通过课题研究能使教师深刻的理解知识，能形成概括性的认识，也能完善认知建构。这就能保证他们做到知识用的对、用的广，用的活。另外，我们还经常开展教师互动活动，从而实现研究成果教师共享。

篇8

一、为什么要构建教师培训效果评价指标体系

1.教师培训走向专业化的必然要求

2012年，教育部颁布实施《中小学教师专业标准（试行）》，从3个维度和14个领域对中小学教师的专业素养提出新的要求，为教师专业化发展道路提供路线图和风向标。要想使教师专业标准真正内化于心、外化于形，需要通过专业化的教师培训来实现。因而，教师专业化发展呼唤教师培训的专业化。从专业化的一般理论来分析，教师培训专业化应当包含培训目标专业、培训机构专业、培训队伍专业、培训内容专业和培训评价专业等几个层面，缺一不可[1]。但从我国当前开展的各级各类中小学教师培训的现状来看，对培训效果的检测和评价往往是比较容易忽视的一个重要环节。随着教师培训走向专业化，科学地开发培训检测工具，加强对培训效果的量化研究，成为教师培训走向专业化的必然要求。

2.对教师培训进行价值判断的有效手段

一项培训是否能够达到预期的效果，是否在一定程度上促进学习者的提高和发展，是检验这项培训是否具有现实价值的重要标尺。而在现实中，对教师培训效果的评估，多为定性评价的方式，“通常是以培训学员的描述语言、心得体会、研修成果文本为例说明的”，鲜见定量评价或定量与定性相结合的评价方式，很少对培训效果进行检测，更缺少定量检测的专业化的工具[2]。因此，亟待加强对教师培训效果评价的量化研究，提高教师培训效果评估的科学性，对教师培训的现实价值进行准确而有效的判断和甄别。

同时，这也是对未来培训开展定位设计的重要依据。通过科学地检测教师培训效果，可以对培训工作的各个环节进行深入具体的研究和诊断，发现其中的优势和不足，“为设置有针对性的培训内容和采取行之有效的培训方式提供依据”[3]。

二、如何构建教师培训效果评价指标体系

天津市中小学“265农村骨干教师培养工程”（以下简称“265工程”）是天津市委、市政府于2009年精心谋划并启动实施的一项教育均衡工程，旨在培养和建设一支能够在农村引领课程改革、推进素质教育的骨干教师队伍[4]，带动农村中小学教育教学水平的提升。在“265农村骨干教师培养工程”的实施中，天津市坚持任务驱动、方法多样，将专题培训与课题研究相结合、导师引领和自我反思相结合、主体实践与合作研讨相结合，初步形成“专业引领―自主研修―实践跟进―交流提升”的农村骨干教师培训模式。

本研究所要构建的培训效果评价指标体系是围绕“265工程”的预期总目标和阶段目标，对初步形成的培训模式的各个要素进行系统分解，并按其在培训学习中的相对重要程度，分布各级指标及权重所获得的指标群体，用以检测在这种培训模式操作下进行培训的效果。

1.指标确定的基本依据

“265工程”培训效果评价指标体系构建的理论依据主要为教育学、成人学习理论、教师专业发展、教育评估等相关理论成果。政策依据为教育部2012年颁布的《中小学教师专业标准（试行）》《天津市教育改革与发展中长期规划纲要（2010―2020年）》及天津市教育委员会、天津市财政局联合下发的《关于实施天津市中小学“未来教育家奠基工程”“265农村骨干教师培养工程”的有关通知》（津教委人

〔2008〕27号）文件等。

2.指标体系构建的主导思想

主导思想是指标体系构建的行动指南。本研究采用征求意见法，与区县级教师培训机构、教育行政机构中长期从事教师培训工作的专家、一线资深骨干教师及部分学员进行座谈，提出基本观点，确定构建教师培训效果评价指标体系的主导思想。

一要体现培训目标的要求，具有导向性。教育评价具有很强的导向，因而，教师培训效果的评价一定要突出开展培训的目标指向。此外，评价指标的确立要紧密围绕既定的培训目标，坚持为全面推进素质教育和促进教育专业化发展服务的方向，通过评价使学员进一步明确发展方向，明确专业发展的目标，引领学员不断提升教育教学水平和能力，向更高的专业层次迈进。

二要体现学员通过培训获得的专业发展增量，具有发展性。成人学习的重要特点之一是要基于经验。开展教师培训不是从零开始，要在教师原有的专业水平基础上，促进学员进一步发展和提高。培训效果评价要检测学员在培训中取得哪些实实在在的收获，在哪些地方获得实实在在的提高。同时，由于教育成果显现的后发性，指标体系在考查学员的学术成果和专业成就的基础上，要注重挖掘潜质，从动态发展的视角全面考查学员可持续发展的条件、素质和潜能。

三要体现培训的过程，具有多元性。“265工程”是一个历时三年、整合多种资源、吸引多方参与、组合多种形式的系统工程，因而，指标体系必须关注培训的过程，注重过程的监测，突出多元评价理念。在评价主体上，将自主与他评相结合;在评价方式上，运用多种手断获取准确信息;在评价内容上，既要对学习成果进行科学评鉴，又要注重对师德修养、学习表现、实践能力的全面考查。

3.指标体系构建的基本原则

根据主导思想，按照教育评价理论的基本观点，可以进一步确定制定教师培训效果评估指标时应遵循的基本原则。

一是目标一致原则。教育评价是按照某一特定的教育目标，对教育行为和教育对象所进行的价值上的判断[5]。要想提高教师培训评价的效度，评价指标必须以教师培训目标为根本依据，准确、有效地反映出培训目标的要求及内涵。由于评价本身具有价值判断取向，具有很强的导向性，因而评价指标及评价指标权重要利于促进教师的专业化发展，促进培训工作不断完善和提高，且指标与指标的设计相互一致，没有矛盾。

二是量化可测原则。教师培训工作的目标通常是有原则的和概括的，无法对它们进行直接评价、判断，为使评价结果更具说服力，要尽量使指标易于测评、易于量化，通过逐级分解，使它们具体化，直至可以直接测试为止。对指标的描述要简短精练，不宜过于冗长，否则会失去针对性，导致评估人员找不到评估的重点。

三是同质可比原则。指标必须反映评估对象的共同本质和属性，规定相应的尺度，否则无法判断所有评估客体的价值。只有有了确定的、客观的尺度，才能在各个评估对象之间和在评估对象与客观尺度之间，形成科学、客观的比较[6]。

4.指标体系的设计

评价指标体系主要包括三个基本要素，即评价指标、评价指标权重和评价指标操作。由于评价指标系统的构建是指标体系设计的核心内容，本文会对这一部分进行详细说明。本研究主要采用主观经验法和专家咨询法相结合的方式对评价指标进行研制。本文运用主观经验法，依据系统科学原理，初步确定一级指标并进行分解。在此基础上，选取10名从事教师培训工作10年以上，在教师培训培养方面有研究成果的资深教师和专家，作为咨询对象，编制咨询问卷，广泛征求意见，科学综合咨询意见，最终确立“265工程”培训效果评价指标体系的基本框架。

“265工程”培训效果评价指标体系选取5个必不可少的关键要素作为一级指标。分别是：

（1）品德修养。师德是从事教师工作的先决条件，是对教师职业的根本要求。一名教师如果不具备高尚的师德，专业水平再高也不是一名合格的教师。因而，指标体系把教师的品德修养作为第一指标，要求学员品行端正、作风正派，模范遵守《中小学教师职业道德规范》，师德高尚，讲究学术诚信，具有大局意识，能够团结协作。

（2）学习表现。学习表现是学员在整个培训过程中的现实表现。要求学习态度端正，自我发展需求强烈，勤奋刻苦，积极参加各项学习实践活动，遵守学习纪律，出勤良好，认真开展自主研修，按时完成各项研修作业。

（3）研修成果。研修成果是学员在参加培训获得的最直接的收获，反映学员专业水平提高和发展等具体方面和实际程度。主要内容是通过研修升华教学经验，初步形成自己独特的教育教学思想或教学特色，并且在教育教学实践中取得良好效果。主要形式包括个人专著、论文、案例、课题、个人发展规划等。

（4）专业影响。专业影响是对骨干教师提出的较高要求，是骨干教师专业地位的根本显现，提倡学员积极参加各类专业学术活动，在本市及外省市具有一定的知名度及专业影响力。

（5）作用发挥。培养农村骨干教师，充分发挥骨干教师的“种子”作用，是带动农村教育教学水平提升、变“输血”为“造血”的重要途径，是实施“265工程”的根本目标。

经过对一级指标进行分解，确定了14个二级指标，形成的指标体系框架如表1所示。

三、如何实施教师培训效果评价

本研究在2013年对即将结业的“265工程”一期学员进行培训效果评价，在评估实施的过程中，不但遵循教育评估的一般规律，还在评价形式和程度上进行探索。第一，学员自评。引导学员认真回顾参加培训以来的收获，对照考核评价标准，梳理总结学习成果，对自己进行客观的分析和评价，撰写自评报告。第二，区县评议。各区县参照评价标准，对学员在工作中的师德表现、实践业绩、专业影响、引领作用及发展潜力等进行综合的考核评价，写出评价意见。第三，日常考核。组织力量对学员在培训学习中的出勤、作业提交、博客交流、自主研修等情况及在各项学习、交流、研讨活动中的表现进行量化考核，综合评议学员在日常表现出的学习态度和进取精神。第四，成果评审。组织专家对学员提交的开题结题报告、学术论文、教育考察报告、教育教学案例等研修成果的水平和质量及运用所学知识开展教育实践情况进行评审。第五，影响评估。聘请专家对学员在培训中产生的专业影响进行综合评议，包括研修成果的推广交流情况、参加本市及外省市专业学术交流活动情况、参加教育科研攻关合作项目情况及骨干教师示范引领作用发挥的情况等。第六，研修答辩。聘请本市及外地教育教学实践专家、教育理论研究专家组成研修答辩专家组，结合学员个人取得的研修成果，现场提问进行答辩，对学员理论认知水平、教育实践能力、专业积淀、发展潜力、综合能力等进行面对面的考查和直观的评议。

此次评估结果验证了“265工程”培训效果评价指标体系、评价方法与评价程序的可行性和有效性，验证了“265工程”的培训模式可以取得良好成效，会有效地促进学员专业水平的提高。同时，学员也可通过培养效果评价发现自己的问题与不足，明确专业发展方向。

综合分析评价的全过程，听取专家、区县和学员的意见和建议，可以发现本研究存在的一些不足。第一，应加强对评价指标体系信度和效度的检测。由于评价指标体系涉及对学员结业成绩的测评，先期具有一定的保密性，但这一指标体系为“265工程”设计研制，因而其并没有条件提前选取样本进行信度和效度的检测。第二，评价过程难免出现评分标准的出入。在指标体系构建过程中，本研究比较注重发挥本市专家及资深教师的作用，通过咨询确定评估的指标体系。在实施过程中，鉴于评估的公正性，参与指标体系构建的专家和教师进行回避，并未参与培训效果评价的实施。由于专家资源的有限，聘请的评价人员对“265工程”的了解程度不同，对指标内涵的理解也因个体经验而有异，难免会出现评分标准存在出入的情况。因此，应加强评估前的培训，使每位评估人员深入理解和掌握评估指标的内涵评估方法及标准。第三，本研究中一级指标、二级指标，涉及“265工程”培训的各个方面，但由于评估工作中人力有限、时间有限，每个单项都不能深入地进行。在今后的评估中，可在每个要素下选择与教师专业发展取向密切相关的1～2个核心指标进行深入评估。

此外，本文是基于天津市中小学“265工程”的个案研究，虽在本地区具有适用性，但作为个案研究的结果是否具有普遍性，还须扩大实验，给予进一步验证。

本文系天津市教育科学“十二五”重点规划课题“265农村骨干教师培养工程培训模式及有效性研究”（课题批准号：BE1018）阶段成果。

参考文献：

[1]雷振海.校长专业化需要培训专业化[N]. 中国教师报， 2013-10-09.

[2][3]王远美， 李春山， 钟祖荣. 教师专业素养与培训效果检测的初步研究[A]//教师培训研究与评论（第一辑）[M]. 北京： 北京师范大学出版社， 2010.

[4]天津市教委、天津市财政局.关于实施天津市中小学“未来教育家奠基工程”“265农村骨干教师培养工程”的有关通知（津教委人〔2008〕27号）[EB/OL]. http：///cn/introduce_2.asp. 2008-11-18.

[5]王景英.教育评价概念刍议[J]. 东北师大学报（哲学社会科学版）， 1996（3）.

篇9

论文关键词：心理契约；高校教师；教师专业发展

高校教师的专业发展是教师以自身专业素质，包括知识、技能和情意等方面的提高和完善为基础的专业成长和专业成熟的过程，是由非专业人员转向专业人员的过程。

无论是在西方国家还是在我国，教师教育研究中“教师专业发展”的概念和应用对象，往往局限于中小学教师，因为传统观念认为大学教师本身就具有一定的专业素质和研究能力，大学教师本身就有研究的需要和研究的主动性，不必专门讨论“高校教师专业发展”问题。

从理论上说，高校教师在专业知识方面具有很强的优势，更应走在专业化的前列，引领教师专业化发展方向，为教师专业化提供有效的范式。而且现今我国高等教育正迈向由数量增长向质量提升的新阶段，质量的提高主要取决于教师，这也使得高校教师的专业发展在近年来引起了人们的重视。

为此，本文引入心理契约的概念，讨论高校教师心理契约的构建在其专业发展中的作用，为我国高校教师专业发展提供了新的研究视角。

一、心理契约概述

心理契约最早是由美国著名管理学家施恩提出的一个名词。它是指员工与组织之间对彼此的权利、义务所怀有的主观的、非书面形式表达的期望和承诺。如果这些期望及承诺能得以实现，那么双方的这种交换关系就能正常地持续下去；如果这些期望、承诺未能实现，双方的关系就难以持续下去。因此，这种期望和承诺具有一种契约的功能，能对双方的行为产生约束。心理契约具有可预测性、主观性、模糊性和动态性的特点。它是人际交往中的一种客观存在，理性基础是契约双方的互利互惠，它的基本要求是彼此心理期望的匹配和对等。

二、高校教师心理契约的构建

高校是人才集聚的地方，其教师结构及其组织形式与中小学校不同。为了保证大学教学科研等学术活动的繁荣及大学学术的自由，其组织形式是一个“松散结合系统”。由于高校结构和组织形式的这一特殊性，在工作上许多教师都保持着自主性和独立性。由于正式合同不可能涵盖教师管理的所有层面，就需要心理契约这种柔性管理方式发挥作用。

运用心理契约对高校教师进行管理，更能体现人性化的管理理念，可以激发教师的工作热情及潜能，发挥其创新能力，满足他们自我实现的需要；可以使高校与教师之间建立良好的信赖关系，增强学校的凝聚力，增加高校教师队伍的稳定性，减少教师的流失；可以使个人目标与高校目标实现统一，促进个人与高校的共同发展。

高校教师心理契约的构建分为入校前阶段和入校后阶段，针对不同阶段有不同的针对性措施，这个心理契约是高校与教师双方的契约，因此要求学校和教师个人都要对其付出自己的努力，而不能忽略它的存在。

三、高校教师心理契约的构建对教师专业发展的作用

1.学校方面

（1）纠正科研重于教学等教师评价标准偏离专业发展目标的错误。当前，在对高校教学与科研关系的认识上存在着一个普遍的误区，即科研重于教学，反映在对高校教师素质的要求上，则是学术研究素养高于教学素养，对高校教师的考核评价以及职称评定的唯一标准就是科研成果，教学效果不得不退居次要地位，成为一个参考项目。在这样的激励制度下，对教学的忽视和对科研的盲目追求形成巨大的反差。

高校教师心理契约的构建主张建立绩效考评体系。绩效考评制度要求客观公正地对教师的工作结果进行全面的考核。

首先要设置科学的考核指标，在绩效考核的过程中，应采用各种科学的定量与定性的方法，对工作结果以及影响其行为和素质的特征进行充分的考量评估。考核过程不仅要重视对“任务绩效”（工作过程中的结果）进行考量，更要重视对“周边绩效”（在工作过程中表现出来的行为）进行评价，还要对教学和科研合理分配权重。

其次要加强绩效考核的反馈。及时反馈考评结果，并向被考评者解释考评结果，对绩效优秀者可激发其工作成就感，向其建议未来的晋升路线，增强教师对学校的忠诚度与热情；对绩效平庸者，帮助分析其存在的劣势，提出合理化改进策略，这样既可以建立相互的信任，也可以使高校教师评价标准准确服务于专业发展目标。

（2）改善高校教师学术自由缺乏，专业自主无从体现的现状。学术职业是一个自由的职业，学术自由是高等教育的一种基本自由，是大学的生命所在，也是高校教师专业发展的价值基础。“教师在专业上享有自由探讨、发现、出版、教授在各自专业领域内所发展的真理，并且这种真理不受任何限制。”然而，事实上，由于传统科层制的影响，高校教师的学术自由受到了极大的限制，使得他们在很大程度上缺乏自由探究的空间和自主发展的权力。

高校教师心理契约的构建主张营造自由、宽松、和谐的学术氛围。从心理契约的角度，学校充分考虑到，教师期望有自由的工作环境，自己的学术成果和教学成果被学校认可，期望被高校组织尊重，因为这是他们自我实现人生价值的重要指标。通过营造自由、宽松而和谐的学术气氛，可以充分体现专业自主，促进高校教师专业的发展。

（3）解决教师专业发展中可能遇到的“职业倦怠”的心理。教师生涯的高原时期对应的教师年龄大约在35～45岁，这个年龄的教师积累了一定的专业经验，常因自身经验及资历而自以为是，也会因职称到顶而不思进取，从而产生“职业倦怠”的心理。2004年中国人力资源开发网联合人民网等媒体对国内4000多名职场人员做了《中国“工作倦怠”指数调查》，结果显示39.2%的人有中度职业倦怠，13%的人有重度职业倦怠，按倦怠程度排名，教师的职业倦怠程度仅次于警察和医护人员。

高校教师心理契约的构建要求高校在新教师入校时便为其建立起心理档案，对其心理健康状况进行长期追踪，并定期进行必要的心理训练。心理追踪可及时发现教师的职业倦怠心理，并进行及时而有效的干预；定期的心理训练可以优化教师的心理状态，减少职业倦怠心理产生的可能性。

（4）减少教师在职进修培训存在的功利倾向。各高校都非常重视教师的在职培训，但现有的教师进修培训体制不能满足不同层次教师的需要，而且一些教育行政领导过于强调依靠硬性指标、外部利益驱使教师参与各种专业进修和培训，忽视从专业本身引导教师内在的自觉意识。进修培训的目的具有功利倾向，要求教师学历达标一直是高校教师在职培训关注的重点，在参加进修培训的教师中，存在着以形式代替实质，以文凭代替水平，以学历代替学力的价值取向上的偏差。在培训内容上，较多考虑学校的近期目标要求，忽视长远目标。

转贴于

高校教师心理契约的构建主张从大处着眼，注重学校发展与个人发展双赢的目标，即主张学校和个人双向愿望的实现。学校安排教师进修培训的目的是使教师更加专业地参与到教学科研当中来，以使学校得到更好的发展；教师参加进修培训也是为了使自己更加出类拔萃，从而更好地服务于教育事业。这种积极的思想大大减少了高校教师进修培训的功利性，使教师获得健康的专业发展。

（5）协助搭建教师专业发展平台。为教师个人的专业发展提供良好的环境和平台，既有利于教师专业成长，增强对学校的认同感，也有利于学校留住人才，更好地促进学校发展。如今国际合作教师交流模式已成为共识。从国外进修回来的教师能够将国外的教学思想和科研经验带回国内，在促进自身发展的同时也能将一些有益的新的观念和知识带给学生，提高学生的素质，同时还能给学校带来新的办学理念，推动学校的全面发展。因此学校应为教师教学科研提供业务咨询、教学研讨及学术交流等平台。一方面通过相互的交流与经验切磋，教师可以取长补短，提高教学技能与水平。另一方面可以增强校内教师的学术活力，鼓励学术思想的碰撞，营造百家争鸣的学术氛围。

高校教师心理契约的构建极其强调沟通的重要性，在仔细研究沟通机制的基础上，吸纳合理的思想，进行有效沟通。这种沟通不仅仅局限于心灵方面，还包括知识和技能等多个方面，这些方面也是相通的，心灵位于内，知识、技能等居于表，有更多内在的心灵沟通，知识、技能等方面的沟通可以进展得更顺利，从而更好地搭建教师专业发展平台，为教师专业发展提供更加优越的条件。

2.教师方面

目前存在着把教师发展放在整体社会结构中进行分析的社会学取向和把教师视为提供教育教学服务的专业工作者的教育学取向。从心理学的角度看，教师的专业成长是教师的自我专业发展意识、自我认识、职业认同、自我效能感、成就动机的变化发展过程，是专业自我、专业理想、职业体验的结合体。

（1）有利于高校教师确立专业理想。教师的专业理想是教师对成为一个成熟的教育教学专业工作者的向往和追求，它为教师提供了奋斗的目标，是推动教师专业发展的巨大动力。具有专业理想的教师对教育工作具有较大的热情，愿意将毕生精力投入到教育事业当中。高校教师的专业理想容易受自我专业发展意识、学校对教师的专业支持和帮助以及领导对教师个人发展的关心与理解程度等因素的影响。

高校教师心理契约的构建充分考虑到高校教师作为“知识型”员工的心理特点，主张进行有效沟通，适当满足其个人发展要求及内心需要，尤其是高校教师心理训练的某些内容对教师自我发展意识有塑造功能，自我专业发展意识能将教师过去的发展过程、目前的发展状态和以后可能达到的发展水平结合起来，使得教师能够理智地复现自己、筹划未来的自我、控制今日的行为。这些人性化的措施都为高校教师专业理想的确立提供了前提和保障。

（2）有利于高校教师形成专业自我意识。专业自我意识是教师个体对自我从事工作的感受、接纳和肯定的心理倾向。具有强烈的专业自我意识的教师常常具有自觉的职业规划意识。只有当教师了解了自己的专业水平，认识到自己专业发展的优势和不足时，才能作出合理的发展规划，而这一过程离不开教师的自主反思。教师就是在持续的系统化的自主反思中不断调整自己的发展规划，不断地取得进步。

高校教师心理契约的构建主张对教师进行心理训练，并对其进行科学的职业生涯管理。心理训练中关于反思的内容可以培养教师自主反思的能力，进而对自己当前的专业水平作出正确的认识。科学的职业生涯管理，可以使教师在正确认识自己专业水平的基础上更加合理地对自己的发展规划进行调整。

篇10

关键词： 教师职业 职业能力 职业发展

一、教师职业与专业化

1.教师是社会基本的职业之一

通过一定的规则和标准，把一般特征和本质特征相同或相似的社会职业，归纳到一定类别职业系统中去，形成若干职业与职业群。教育是随着人类社会的活动而出现、发展的事物，它直接发源于人的谋生方式之中，故其内容涉及社会生活的各个领域，教师就是社会中基本的职业之一。

参照国际标准和方法，1986年，我国国家统计局和国家标准局首次颁布了中华人民共和国国家标准《职业分类与代码》（GB6565-86），并启动了编制国家统一职业分类标准的宏大工程。这次颁布的《职业分类与代码》将全国职业分为8个大类、63个中类、303个小类。

教师（教学人员）属于第二大类（专业技术人员）的第九中类，教师是社会最基本的63个职业之一。在第九中类中又划分为：高等教育教师、中等职业教育教师、中学教师、小学教师、幼儿教师、特殊教育教师、其他教学人员等七个小类。

2.教师职业描述

教师职业是教师在社会中从事谋生手段、获得相应的报酬的工作；从社会角度看是教师获得的社会角色，为社会承担一定的义务和责任；从国民经济活动所需要的人力资源角度来看，教师职业是专门劳动岗位。综合七类教师的职业描述，大致可以归纳为：

观察、分析学生；

制订教学计划、编审课程与教材、参与学校基础能力规划与建设；

承担教学工作（包括传授学科或专业知识、教授操作技能与培养社会实践能力、提高学生综合素养）；

对学生进行思想品德教育；

学生学业成绩考核与学生发展引导；

科学研究、或技术开发、或教育研究等。

3.教师职业的核心能力

教师职业的职业核心能力是在教师工作和生活中除专业岗位能力之外取得成功所必需的基本能力，它可以让人自信和成功地展示自己，并根据具体情况选择和应用。

具体地讲，教师必须具备以下五种职业能力。

（1）要有超前的学习能力，树立终身学习的意识，坚持通过阅读吸收各学科知识的营养，善于在工作中学习、在学习中工作，努力成为全社会的榜样。

（2）具有较高的教学能力。对所有教师而言，解读挖掘教材、确立教学目标、完成教学设计、实施课堂教学、进行教学评价需要不断学习完善的常规技能，与时俱进。要通过专家引领、同伴互助、自主研修等多种途径，不断提升这方面的能力，促进课堂教学质量的逐步提高。

（3）教师应具有一定的社交能力。居于首位的应当是建立民主和谐的师生关系，努力成为受学生喜爱欢迎的老师。当今的教师需要面对错综复杂的社会关系，要学会处理好各种关系，尤其是要协调好与同事、家长的关系。

（4）教师要有一定的科研能力。教师从事科研，将是21世纪教师区别于以往教师的一个显著标志。教师只有由教育型向学者型的转变，才能适应知识经济时代的挑战和素质教育的需求。教师要具备一定的研究能力，善于把教学中遇到的实际问题作为研究课题，在教学实践中加以分析和研究，最终找到解决问题的最佳途径；做科研型教师就要边教学边教研，对自己积累的经验进行总结，使其理论升华，成为规律性的共识，在教学中发现问题，通过教研解决问题，形成教学和教研相互促进，共同提高的教学新模式，进而探索和发现新的教学规律、教学方法。

（5）教师应具有反思能力。教学是一种实践性很强的活动，教师应对自身的教育教学活动进行持续的反思，并通过反思不断地改进自己的教育教学工作，达到提高教学质量的目的。

在提高五种职业能力的同时，教师还应重视。

（1）重视教材内容的研究。新课程要求教师树立课改意识，以新的课程观、教材观、课程资源观审视、规划教学目标、教学内容及教学方法，以更宽、更高的眼光设计教学，看待学生，不再局限于教材，只求获得一时的教学效果。

（2）重视教学方法的研究。研究教法要提倡改革，鼓励创新，培养创新人才。开展创新教育，就必须具备创新意识。熟练掌握现代科学知识和科学的教育教学技能方法，利用现代化的教学设备和先进的教学手段，激发学生独立思考和追求卓越的创新意识。

（3）重视学习方法的研究。研究和解决学法是教学面临的新课题，利用规律卓有成效地进行学习。

4.教师职业的专业化

联合国教科文组织（UNESCO）在关于《关于教师地位的建议》中明确指出：教师职业要求教师经过严格的、持续的学习，获得并保持专门的知识和特别的技术。进入21世纪，教育成为国家发展战略的重要组成部分。

教师的职业具有以下特点（顾明远《教师教育研究》2004年第6期《教师的职业特点与教师专业化》）。

首先，具有复杂脑力劳动的特点。教师的劳动是很复杂的，需要运用教师的知识和智慧。教育既是一门科学，又是一门艺术，需要专门的训练才能掌握它。

其次，具有极大的创造性和灵活性。任何职业都要求创造性，但教师不同，更需要有创造性，并且有灵活性。教师面对的是千差万别的学生，不可能用一种模式去塑造他们，也不可能用一个标准去要求他们。需要教师有教育的机敏性，创造性地灵活地运用各种方法。

再次，具有鲜明的示范性。教师具有权威性，学生往往把教师视为学习的榜样。因此，正如教师有如一面镜子，面对着无数的明亮眼睛，被学生所模仿。

最后，具有长期性和长效性。教师教育的效果有些是立竿见影的，而大多不是立马起作用的，需要长期的工作。所以常常有人把教育比作“雨露”，所谓“雨露滋润禾苗壮”，就是形容教育的长期性和渗透性。教育还有长效性，有时老师一句不经意的话会影响学生一辈子。

从教师职业规划与教师职业发展出发看，教师职业的专业化主要体现在：教育思想与理论的专业化；学科知识与技能的专业化；教育实践与管理的专业化。

二、教师职业现状分析

教师专业化发展是指教师不断发展的历程，是教师获得相关专业知识、专业技能、专业态度、专业价值、专业精神，进而提升教学的成效，获得教师专业的成长。

专业化教师需要有不断增强自身的能力，即进修的意识和不断学习的能力。要树立终身教育，终身学习的观念。只有学习，不断学习，才能生存，才能发展。教师为了自身职业的发展，为了学生全面发展也好，都要制定科学的教师职业生涯发展规划。

教师职业规划与发展过程的实现，不仅需要教师自身主动的学习与努力，不断提高自己的专业能力，而且良好外部环境的创造是教师专业发展必不可少的重要条件。

从上海某初级中学调查可见，17年及以下教龄（40岁以下教师）占67.5%，具有高级专业技术职务的不多。这些教师大多出生于上世纪70、80年代，是中国青年中的一个有知识的群体。和前辈教师相比：他们不仅具有学习现代知识与信息的强烈要求，希望通过个人奋斗追求最大人生价值，积极追求事业上的成功，还追求生活的丰满和完美，向往现代物质生活的心理比较强烈；他们在教师岗位上辛勤工作，具有实现自我价值的强烈愿望，大多又不安于现状。总之，这一代教师是带有传统痕迹的时代潮流追随者。

据中国人民大学公共管理学院组织与人力资源研究所和新浪教育频道联合实施的《2005年中国教师职业压力和心理健康调查》表明：教师生存状况堪忧，减压势在必行。

超过80%的被调查教师反映压力较大；

近30%的被调查教师存在严重的工作倦怠，近90%存在一定的工作倦怠；

近40%的被调查教师心理健康状况不佳；

20%的被调查教师生理健康状况不佳；

超过60%的被调查教师对工作不满意，部分甚至有跳槽的意向。

调查结果还表明：教师中有超过50%的人对工作不像他们刚参加工作的时候那么热心和投入，总是很被动地完成自己分内的工作或者抱着一种“应付”的心态在工作，甚至还会出现不关心教师质量与成效，不关心学生成长的情况。64.40%的被调查教师的工作满意度比较低，而只有15.40%的被调查教师的满意度比较高。

通过调研，提醒教育管理者尤其要关注：男性教师；江苏、上海与山西等省市是国家应该关注的重点区域；初中与高中的教师，尤其是初中的教师。

三、教师职业生涯发展

教师不是一个个体职业，难以短时间产生效益，也就是讲教师工作难以划分严格的时空界限，难以在短时间内获得成功的体验，因此教师必须去其功利性。教育过程的协作性与施教方式的个体性又是教师职业的基本特征。教师职业的个体性和协作性是有机统一的。从教育链的角度讲，只有每个阶段的教育连贯一致，相互衔接，教育的成效才能在每一个学生身上得以体现。

教师职业生涯规划是指教师和教育团队的结合，在对教师职业生涯的主客观条件进行测定、分析、总结研究的基础上，对教师的兴趣、爱好、能力、特长、经历及不足等各方面进行综合分析与权衡，结合时代特点，根据教师的职业倾向，确定其最佳的职业奋斗目标，并为实现这一目标做出行之有效的安排。教师职业规划要考虑到以下问题。

个人特征分析：教师的个人特征分析就是让教师明确自己处于什么样的状态，分析自己的特点，发挥自己的优势，挖掘自己的潜能，清晰地认识自己的劣势。教师的个人特征分析可以包括教学、教研、管理、思想素质、教学技能等诸多方面，教师特征分析必须全面、客观。

环境特点分析：教师在做职业生涯规划的过程中，必须明确学校的发展远景和学校为教师职业发展所提供的环境支持。对学校的环境分析包括学校定位与发展目标、学校为教师职业发展提供的专业支持、管理、制度等方面的条件等。

职业前景分析：教师对教师职业要有一个相对全面的思考，思考社会中教师这个职业有什么发展，如何发展。既要思考教师职业的前景，又要思考所教授学科的专业前景。

职业目标：在基础条件分析（个人特征分析、环境特点分析）和职业前景分析的基础上，明确教师职业的总体目标，也就是教师职业的长期、中期、短期社会需求和社会需求内涵。

职业发展目标：教师分解职业目标，把自己在教学、教研、思想品德、管理等方面想实现的目标细化成可以执行的具体目标。

职业发展规划：教师个人的力量实现具体规划中的目标是比较困难的，所以在实现过程中教师还要明确地列出发展条件。注意教师个人规划目标和现实之间的差距，制定缩小差距的方案，落实步骤。

四、教师职业发展过程

职业规划是一个人对一生的各阶段所从事的工作、职务或职业发展道路进行设计和规划。在制定职业规划中要明确：在什么组织和地方从事什么职业，在这个职业队伍中担任什么角色，在各个发展阶段接受的各种教育和培训等等，从而确认人生的方向，提供奋斗的策略。教师在制定教师职业生涯规划时必须注意：

可行性：规划要有事实依据，并非是美好幻想或不着边的梦想，否则将会延误生涯良机。

适时性：规划是预测未来的行动，确定将来的目标，因此各项主要活动，何时实施、何时完成，都应有时间和时序上的妥善安排，以作为检查行动的依据。

适应性：规划未来的职业生涯目标，牵涉多种可变因素，因此规划应有弹性，以增加其适应性。

连续性：人生每个发展阶段应持续连贯性衔接。

为此，提供教师职业发展的过程，以便教师制定个人发展规划。

参考文献：