中国近代史论文范文

导语：如何才能写好一篇中国近代史论文，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

篇1

41.（12分）阅读材料，回答问题。

材料：“冲击—反应”曾是国内外史学界解释中国近代历史的模式之一。其主要观点为中国社会存在巨大惰性，缺乏突破传统框架的内部动力；从19世纪中期开始，西方的冲击促使中国发生剧烈变化。有人据此图示中国近代历史变迁（见图10）。

根据材料并结合所学知识，评析“冲击—反应”模式。

（要求：对该模式赞成、反对或另有观点均可，观点明确；运用材料中的史实进行评析，史论结合。）

为了准确把握学生的学习状况，更好地备战2013年的高考，2012年6月底，笔者组织了淮北市四所省示范高中即将升入高三的学生共199人进行了模拟测试。为了保证测试效果，尽量缩小和高考实战之间的误差，虽然笔者选择了各校基础知识较为扎实的文科实验班学生作为测试对象，但测试暴露出来的问题依然令笔者大跌眼镜。

命题者选取了涉及中国近代史研究的范式问题，以学术视野俯瞰高中课程内容，在总结中国人追求现代化历程中经验教训的基础上，引导学生思考在当今全球化的历史背景下，中国该如何应对世界的挑战。命题者希望出现“百花齐放、百家争鸣”的局面，希望看到有创意且论证严密的观点，进而以此引领中学历史教学的发展方向。但学生答题的现实和命题者预设的理想之间存在着不小的反差，折射出存在于中学历史教学现实中的偏差。

问题1：199人中，没有一个人选择“另有观点”，没有一个人能够提出与“冲击—反应”模式不同的中国近代史的解释模式。（当然，这可能在一定程度上受限于题目中的“运用材料中的史实”）

问题2：23人明确表示反对“冲击—反应”模式（15人），或认为该模式观点片面（8人），占总人数的11.5%。这其中只有10人能给出反对的理由，占总人数的5%。但理由无一例外都是干巴巴的一条：“外因决定论”的错误。至于其他解释，如“西方中心论”“逻辑论证上的矛盾性”“预设前提”等等，无一人涉及。

问题3：选择赞成“冲击—反应”模式的，占总人数的88.5%，但在如何“运用材料中的史实进行评析，史论结合”方面漏洞百出。具体表现以下几点：

（1）简单抄题，不会评析。基本没有什么评论，更甭提“评析”了。既没有从政治、经济、思想等角度对比分析近代西方文明的先进性和近代中国文明的落后性，也没有从“器物—制度—文化”被逐次认识的角度深入分析西方的冲击怎样促进中国“向西方学习”的深化。

（2）有史实无观点。部分学生自始至终未能清晰表明自己的观点，含糊其辞，罗列史实，甚至没有观点，对题目中要求的“观点明确”把握不够。不能充分提炼与运用材料所提供的答题信息，绝大部分同学都只是根据图片的提示，把“冲击”和“反应”中的史实一一对应起来，把图示中的重大事件用文字再重新描述一遍，依次罗列五次“西方的冲击”所导致的“中国的反应”。

（3）有观点，但缺乏史实支撑，而且有的观点明显偏离材料本意。

（4）史实与观点明显不符，分明是反对这种模式，但史实论证都是突出西方冲击的作用。

（5）缺乏思维力度。仅仅满足于完成观点到史实的罗列或做出平行的结论，对该模式的深层内涵理解不够，缺乏思辨精神，缺乏论证的理论高度。①

为什么会出现这种理想与现实两张皮的现象呢？是教学出现偏差？学生基础太差？老师引导不够？还是命题者过高估计了中学历史教学的水平？弄清问题的缘由方能有的放矢地解决问题。经过认真思考，笔者认为原因有三。

1.缺乏学术背景，无法做到高屋建瓴

为什么199名学生中没有一个人能够提出与“冲击—反应”模式不同的解释模式呢？为什么学生反对“冲击—反应”模式的理由仅能列出一条“忽视了内因的决定作用”呢？为什么学生不敢清晰表明自己的观点，含糊其辞呢？笔者认为，主要原因是在平时的历史教学中，重材料训练，轻史观培养。师生缺乏学术背景，无法做到高屋建瓴，遇到超出教材范围带有学术性的问题，只能平视或仰视。在平时授课和高三复习时，中学历史教师虽然会用“冲击—反应”模式解读中国近代史，也对“近代化史观”与“革命史观”有所了解，但有多少人做过系统的学术梳理呢？有多少人知道“西方研究中国近代史的三种模式：‘冲击—回应’‘传统—近代’和‘帝国主义模式’”？②有多少人知道“20世纪以来，海内外对于中国近代史的研究主要有三种话语模式：一是‘冲击—反应’模式……二是‘侵略—革命’模式……三是‘早期启蒙’模式”？③有多少人知道“费正清‘西方中心论’的观点在70年代以后受到批判，被美国另一中国史专家柯文的‘中国中心观’所代替”？④有多少人知道“费正清‘冲击—反应’模式的局限性在于‘西方中心论’‘逻辑论证上的矛盾性’‘过分强调文化因素’‘预设前提’”？⑤……即使有人知道，又有多少老师认为为了应对高考，需要向学生粗线条地介绍“中国近代史的解释模式”？即使老师偶有涉及，又有多少学生真正用心去记、去想、去思考？

有不少人反映这道题“超纲”了，其实，高考并不要求中学历史教师进行深入细致的学术研究，只是要求中学历史教师了解基本的学术动态；高考试题也无意深究考生的学术观点，而更在意其是否能自圆其说。《课程标准》就特别强调，要“学会从不同角度认识历史发展中全局与局部的关系，辩证地认识历史与现实、中国与世界的内在联系；培养从不同视角发现、分析和解决问题的能力”。①这道运用史料创设情境的小论文题，真正凸显了对学生探究能力和创新意识的考查，让学生在考试中充分体现主体性和建构性，是对新课程理念的最好的诠释。既与高中课程方案相吻合，又符合高中历史课程设计的基本思路。不仅没有“超纲”，而且正是践行了《考试说明》强调的思想。②对照《考试说明》，反思一下我们的高三历史教学，是不是眼界太窄了，过于功利了，只顾就题论题了？！

2.囿于教材体系，没有做到“用教材教”

为什么高达88.4%的同学选择赞成“冲击—反应”模式呢？从教材本身来说，这是再自然不过的事情了！因为教材就是按“冲击—反应”模式编的，教师就是按“冲击—反应”模式教的，学生就是按“冲击—反应”模式学的。例如岳麓版必修二第二单元的标题是“工业文明的崛起和对中国的冲击”，下设“第7课新航路的开辟、第8课欧洲的殖民扩张与掠夺、第9课改变世界的工业革命、第10课近代中国社会经济结构的变动、第11课民国时期民族工业的曲折发展、第12课新潮冲击下的社会生活、第13课交通与通讯的变化”，非常系统地勾画出第一次工业革命后中西历史的发展脉络，非常直接地将近代中国社会经济的变化纳入西方工业文明崛起的冲击之中，非常清晰地印证了“冲击—反应”模式。再如，从二战后一直到60年代末，费正清的“冲击—反应”模式差不多成为美国研究中国近代史的主流，大多数研究中国近代史的专家学者们都把作为近代中国的起点。这种划分表明这样一个观点，即“中国近代的革命肇始于中国跟西方的接触。西方对中国的武力侵略，西方思想和现代技术的输入是这场革命的原动力”。③因为“冲击—反应”模式强调的是西方之“冲击”的决定性作用，所以只能把作为中国近代史的开端。④以教材为依托，中学历史教师对中国近代史的基本传授模式是：外部冲击导致内部变化（破坏性的变化和建设性的变化），导致中国人民的抗争与探索。学生高中三年都是在这种教材体系和话语体系的熏陶下成长的，所以对于“冲击—反应”模式，他们很难提出反对意见，更遑论“另有观点”了。平时老师在指导学生复习时，都只是依赖于所使用的教材版本，拘泥于教材的表述，只是“教教材”，而不是“用教材教”，没有在课程标准的指导下，把教材转化为学习材料，训练学生多角度地看问题，培养学生“论从史出，史论结合”，怎能指望学生在考场上面对新材料、新情境、新视角一飞冲天、一鸣惊人呢？正如安徽省历史教研员徐贵亮老师所言：“奉历史教科书为圭臬，对教材知识、结论的固化与墨守，对教材以外史识、史料、史论和史观的视而不见，不仅不利于历史教师本身的专业发展，对学生知识观、历史思维和视野的开放与拓展也是极为不利的。”⑤

3.思维能力不足，难于做到创新发展

本题的答题要求是“评析”，即分析和评论。“分析”是把一件事情、一种现象、一个概念分成较简单的组成部分，找出这些部分的本质属性和彼此之间的关系。“评论”是指批评或议论。“评析”本是带有总结性的认识，是分析持这种观点的原因和实质。但很多学生的回答却有史无论，仅仅罗列了某个方面的史实，没有用史实去说明自己的观点，没有将史实和观点之间建立联系，没有做到史论结合，甚至是毫无根据地乱发议论。不能把对问题的认识上升到抽象的理论认识层次，不能从理论上分析为什么持某一观点，以及这一观点的本质特点是什么。限于知识背景和答题能力，学生对“冲击—反应”这一模式唯有迎合，难以突破。只能就事论事，很难做出命题者所期望的有创意的分析、评论。

历史思维既要有证据，又讲究逻辑。没有逻辑的思维必然是混乱的。①要把证据逻辑化地表达出来，需要平时有目的地进行“论从史出，史论结合”的历史学习基本方法的训练。进行这方面训练的一个基本前提是，根据材料分析得出结论，而不是围绕结论附会材料。但是，在日常的历史教学中，脱离材料抽象分析的现象比比皆是，教师分析得“头头是道”，学生则听得“一头雾水”，还美其名曰：培养思维能力。其结果，除了给学生又生硬地传授了一个结论，再次增加学生的记忆负担之外，别无所获。②

作为中学历史教师，面对高考命题改革，我们所能做的应当是尽快适应而非单纯抱怨。重视高考就应该研究高考试题，从优秀的高考试题中，领悟命题者在教学方面的引领意图，从中分析教学的差距，从而改进自己的教学，提高教学质量。

1.加强史观教学，关注学术动态

随着新课程的实施，从高考全国卷命题到地方自主命题都很重视联系史学研究的新成果和学术观点的新变化，以此为命题素材，给学生以广阔的思维空间，鼓励学生独立思考，多角度、多层次、全方位地分析问题，以考查其历史思维能力和探究历史问题的能力。但与此形成强烈反差的是，目前的中学历史教学，虽然引进了史观，但基本上是蜻蜓点水，浮光掠影的。而且因编撰工作客观性因素的制约，教科书的观点难免存在着滞后性，因此，关注史学研究的新成果应该成为新课程背景下高中历史教师的必修课。教师在备课时应充分利用教学杂志、专业图书、互联网等，搜索有关特定历史主题的研究资料，了解学术界对这一问题的认识，并将其适时运用到课堂教学之中。当然，这并不意味着命题改革的导向是迫使中学历史教师大量补充学术资料，加重学生的学习负担，而是强调引导学生学会从不同的视角全面解读历史。

2.勤于阅读思考，完善知识结构

如何应对层出不穷的高考新题型？怎样了解日新月异的学术成果？如何适应不断发展的教学实际？除阅读外别无他途。只有通过阅读，才能主动吸收新的史学研究成果，并将这些新成果合理地运用到自己的教学与复习备考中来。③阅读有助于旧知识的更新，有利于学术视野的开阔，有益于理解力的提高，使知识结构更趋合理。读书的广度决定人生的跨度，读书的深度决定人生的力度，读书的厚度决定教学的高度。不会阅读的学生，是没有潜力的学生；而不爱读书的老师，也是没有希望的老师。面对高考命题改革，中学历史教师必须树立终身学习的观念，广泛阅读，厚积薄发。

3.训练思维能力，培养创新意识

高达88.4%的同学选择赞成“冲击—反应”模式也说明平时的教学限制了学生的思维，中学历史教师没有充分做到带领学生从不同的角度去分析历史问题，学生面对新情境、新问题束手无策。纵观近年来新课程高考一些历史试题的材料或结论，常有突破教材束缚、质疑教材观点的情况，要求考生运用所学知识对其进行解释或说明，这代表着高考历史命题的趋向。已逝的过去无法“如实再现”，历史只能透过史料证据来重新建构。因此，所有的历史在本质上都是对过去的一种解释。教师的教学是一种解释，教科书的表述也是一种解释。研究者所处的立场不同，也会得出不同的结论；时代背景与学识水平的差异，也会影响到同一个人对同一个历史问题的评价。④新课程改革提出的“探究学习”，就是要让学生“善于从不同的角度发现问题，积极探索解决问题的方法”。①因此，课堂上要求学生记忆的应该是那些基本史实，而不应当是历史认识。中学历史教师应当积极引导学生对历史问题进行多角度的分析与理解，教师不应当只是知识的灌输者，而应当是问题探究的引导者和方法的指导者，注重对学生历史思维能力的培养。就学生而言，要改变过分依赖教师和被动接受的学习方式，要积极思考、分析历史知识，特别是要积极参加研究性学习，培养探究问题的能力，在探究、解决问题的过程中做到史论结合，做到在历史思维中的逻辑推理有史实依据。要以问题为主线，强化学生的思维训练，教会学生整理思路，注意思维的层次性、逻辑性和整体性。②

4.练习历史论文，学会论证问题

《考试说明》对考试的内容作了概括性的描述，它特别强调要“考查学科素养和学习潜力，注重考查在科学历史观指导下运用学科思维和学科方法分析问题、解决问题的能力”。③其实，这就是对小论文题型所作的提示。历史小论文的特点是用史实论证，有论点、有论据是小论文的基本思路。④获取试题提供的信息，对试题信息的认识、理解和把握是解答小论文试题的前提条件。获取和解读试题信息就是全面、准确地理解试题所呈现的图文内容和命题意图。首先要读懂试题探究的学术问题的范围，即依据试题提炼出一个完整的历史事物或历史现象；其次要读懂设问的角度；最后是解读试题的要 求。在具体的习题训练中，要注意避免将开放性的小论文试题当作列举题解答，只会罗列史实，不会表达观点；要通过不断变换材料、变换视角练习“小论文”这种题型，树立信心，把已有知识灵活应用，形成一家之言，言之成理，把观点进行提高和升华。要注意做到答题思路清晰，层次分明，文字通顺，逻辑性强。在表达过程中要“论从史出”“史论结合”，将自己的思考融入文字中，做到论点鲜明、论据充分、论述有力。

一石激起千层浪，如果真能像第41题的“冲击—反应”模式那样，高考命题的“冲击”导致中学历史教学的连锁“反应”，引导中学历史教师加强史观教学，关注学术动态；勤于阅读思考，完善知识结构；训练思维能力，培养创新意识，引领中学历史教学改革进一步深入，那真是中学历史教学界的幸事！

【作者简介】赵剑峰，男，1969年生，中学特级教师，安徽省淮北市实验高级中学历史教师。

李广元，男，1971年生，中学历史高级教师，安徽省淮北市濉溪中学历史教师。

篇2

清代前期苏州众多经商冲突的发生，至少有两个具体效果。一方面，经商冲突给利益相同的商人更多的交往协商机会，有助于商人捐款产生团体，使众多会馆公所随着经商冲突增加而不断出现；另一方面，商人将经商冲突呈请地方政府处理，也给苏州官员对工资争议、经商安全和商事纠纷等相关讼案有更多的处理经验。

在各类经商冲突事件当中，或是合作对付工匠、或是合作控告无赖胥吏、或是与商场竞争对手从事商业竞争，商人和商人之间，产生了更多的或合作、或冲突的紧密互动关系，彼此间的交往与竞争机会愈来愈多。互动关系的增多，才使商人加强了定期捐款创建维持一个团体组织的意愿，会馆公所这类团体组织才有成立运作的坚强基础。会馆公所成立以后，不仅使捐款商人在贮货、议价、陈设公定度量衡等方面节省了交易成本，也使捐款商人和同乡官员增加了交往亲近的机会，使许多商人具有更省成本与更多保障的经商环境。

同时，苏州地方政府官员也在诸如协议工资、保护商标等经商冲突的处理经验中，不断累积着各种相关赋砂浮沟拇砭椤5娜罚僭辈⒉皇俏舜俳梅⒄苟；ど倘说木倘ㄒ妫晒僭倍跃坛逋皇录拇矸绞嚼纯矗僭倍陨倘烁髦志套杂珊筒撇ɡ谋；と肥荡嬖谟谇宕捌诘乃罩荩荒芩嫡僭痹谥葱兴降摹敢稚獭拐摺V敝镣砬逡郧埃泄晕丛嬲鱿执罅χС志梅⒄沟摹钢厣獭拐吖倘皇鞘率担床荒芙宕捌谡粗С稚桃捣⒄沟南窒笏党墒恰敢稚獭梗种粕桃敌枰导实闹贫群驼撸伤罩莨僭贝砭坛逋坏姆绞嚼纯矗比晃薹ㄋ凳恰敢稚獭埂?BR>

到底传统政府「重农抑商政策的有效性如何？其实这要区分差异来看。中国上的政府的确执行过所谓「重农抑商政策。至少自战国以来，政府对商人经营商业采取压制措施的「抑商政策即已形成。有学者指出：禁榷制度、官制度和土贡制度三者，即是秦汉以下政府落实「抑商政策的三项「重要支柱，政府以此将民间和政府的消费需求以及地方特产，束缚在官营事业和皇帝的直接控制之下，有效地阻碍和缩小民间商人的经商范围（傅筑夫，1980b：667）。政府执行「抑商政策的原因，是和战国时代部份富商大贾以「轻重术造成贫富不均有关，政府为抑制严重的贫富不均，有时便藉官营手工业等制度来抑制商业贸易的自由（杜正胜，1990）。另外，为避免富商大贾勾结资助政敌，先秦时代政府也曾采取「抑商政策以保持政权的稳定，这种历史经验也到战国秦汉以下政府采取「抑商政策（吴慧，1982）。

然而，战国以来政府的「抑商政策其实并非没有变化。至少自宋代以来，不少官员即已指出「抑商政策的不切实际（谷霁光，1942）。晚明以后，有更多官员看到粮价和物价变动对平民生活的影响力与日俱增，无论是抑制商业或是加重商人税捐，结果不仅对商人不利，更造成平民百姓生活因为粮价物价上扬而受到严重骚扰，反对政府执行「抑商政策的改革主张也愈来愈多（林丽月，1988），很多官员都公开主张保障商人的经营自由和财产安全。更重要的是，晚明以后，各种官手工业解体崩坏的速度日益加快，许多资源的开发和生产都转由民间商人接手经营（陈诗启，1958；徐泓，1986），政府更加丧失了落实「抑商政策的制度基础。在清代前期，官手工业没落的趋势仍然持续发展。整体来看，将宋元明清传统政府有关管理民间商业经营的政令概约简化为「抑商政策，其实是错误的。由清代前期苏州的经商冲突案例来看，政府官员对商人经商自由和财产安全的保障和维护都是很明显的事实。尽管有不肖官员胥吏骚扰商人的经商安全，但却不能将这种骚扰事件当做是政府正在执行一种刻意侵夺商人财货和危害商人经商自由的「抑商政策。也就是说，当时官员和商人之间的关系绝非是一种「抑商政策下的官商关系。清代前期政府之所以成为阻碍经济发展的重要原因，并不是因为政府「压抑民间工商业的发展，而是因为政府始终没有「扶持民间工商业的发展（Perkins，1967；Feuerwerker，1984；张瑞德，1992）。如果说「压抑是种消积的「抑商政策，则「扶持便是种极积的「重商政策，清代前期政府执行的固然不是晚清才开始的「重商政策，但却也绝非是一种「抑商政策。

本文未讨论上商人的地位，因为如何有效地界定「社会地位并不容易，需要更好的取径才能深入讨论。本文重心只放在所谓「重农抑商政策中的「抑商政令部份，用清代前期苏州经商冲突事件的案例来做检视其中的。来看，若以所谓的「重农抑商政策来概括清代前期最发达的苏州地区，其有效性是很令人怀疑的。如果当时中国的经济先进地区不是因为「抑商政策而阻碍经济，则草率地使用「重农抑商政策做为检讨近代中国经济发展受挫的历史原因，则这种论述便有很大的局限性。

表一：道光以前苏州商事纠纷中的商人联名立碑统计

号|年代|人数|联名立碑人身份|立碑缘由|官府级衔|类别|立碑地点|资料来源

1|1650|55|「商民|禁「关棍假冒盘诘|苏州府正堂|乙|未详|苏碑158号

2|1662|18|木商；木牙人|木商木牙联控漕船占泊码头|长吴二县|乙|未详|苏碑70号

3|1670|21|布商|商匠争端并核定踹匠工价|苏州府正堂|甲|阊门附近|苏碑40号

4|1676|12|糖果铺户商人|「永禁铺户当官|长洲县正堂|乙|未详|苏碑159号

5|1677|19|花素缎行经纪牙人|禁止县胥、市棍滋扰|苏州府正堂|乙|城隍庙内|苏碑09号

6|1680|48|木商；木牙人|禁止派取木料滋扰商民|苏州府正堂|乙|未详|苏碑71号

7|1682|18|米铺商人|重申官定度量衡并定脚夫价|长洲县正堂|丙|山塘街|苏碑151号

8|1683|49|木商；木牙人|与「省商均派木料|苏州府正堂|乙|大兴公所|苏碑73号

9|1688|141|木商；木牙人|禁止木牙借「行头病商|长洲县正堂|丙|大兴公所|苏碑74号

10|1693|72|布商|定踹户与踹匠工价|苏州府正堂|甲|阊门附近|苏碑41号

11|1701|69|布商|以「包头约束踹匠|苏州府正堂|甲|阊门附近|苏碑43号

12|1715|72|布商|禁立「踹匠会馆|长吴二县|甲|阊门附近|苏碑44号

13|1720|45|布商|将踹坊与踹匠编为坊甲制度|长吴二县|甲|阊门附近|苏碑45号

14|1722|100|「金阊市民公立|禁革流丐勾结胥吏勒索抢劫|苏州府正堂|乙|广济桥上|江碑253号

15|1734|61|机户作坊主|「永禁机匠叫歇|长洲县正堂|甲|玄妙观|苏碑12号

16|1739|45|布商|定机匠工资与禁机匠叫歇|元长吴三县|甲|阊门附近|苏碑47号

17|1741|14|冶坊作坊主|定冶坊坊匠工资|元长二县|甲|西园|苏碑97号

18|1742|240|腌腊渔肉商人|定订牙佣|长洲县正堂|丙|高宝会馆|苏碑161号

19|1756|34|纸坊作坊主|定坊匠工资与禁止停工勒价|元长吴三县|甲|阊门附近|苏碑58号

20|1779| |「长元吴三县布商等|议定踹匠工价|苏州府正堂|甲|广济桥上|苏碑49号

21|1781|5|贩木商人|禁止牙行脚夫自称「小甲|长洲县正堂|丙|大兴公所|苏碑76号

22|1793|34|纸坊坊主|定工资与定坊甲司月制|元长吴三县|甲|仙翁会馆|苏碑59号

23|1806| |「山塘铺户居民|禁革结党勒索商家与商船|元和县正堂|乙|山塘街|苏碑257号

24|1810| |「湖南北、江南西通帮|禁地痞索诈米商商船|元长吴三县|乙|枫桥镇|苏碑258号

25|1822|26|账房机户|禁机匠停工并立机户规条簿|元和县|甲|云锦公所|苏碑20号

26|1832|28|布商|禁革踹坊勒借累业|元长吴三县|丙|新安会馆|苏碑51号

27|1837|26|造箔坊铺作坊主|申定工匠工资|吴县正堂|甲|丽泽公局|苏碑104号

28|1844|13|酒牙商人|设立官定公砠并禁阻私牙|长洲县正堂|丙|醴源公所|苏碑169

注一‧「立碑缘由的「类别说明：甲类——与工资争议有关者；乙类——与经商安全有关者；丙类——与商业契约有关者。

注二‧「苏碑指《明清苏州工商业碑刻集》。「江碑指《江苏省明清以来碑刻资料选集》。

征引书目

基本史料

1.碑刻与档案数据类

《上海碑刻资料选集》，上海博物馆编，上海，人民出版社，1981年。

《江苏省明清以来碑刻资料选集》，江苏省博物馆编，北京：三联书店，1959年。

《明清以来北京工商会馆碑刻选编》，李华编，北京，文物出版社，1980年。

《明清苏州工商业碑刻集》，苏州博物馆等合编，南京：江苏人民出版社，1981年。

《苏州商会档案丛编》第一辑，武昌：华中师范大学出版社，1991年。

2.笔记小说、诗文集类

《三异笔谈》，(清)许仲元，约成书于道光七年(1827年)，台北：新兴书局，《笔记小说大观》一编九册，1978年。

《丹午笔记》，(清)顾公燮，书成于康熙年间，江苏古籍出版社，1985年新校本。

《石隐山人自订年谱》，原作成于咸丰年间，收入朱骏声，《说文通训定声》附录，排印本，台北：艺文印书馆，1975年。

《安吴四种》，(清)包世臣，有道光二十四年(1844年)序，台北：文海出版社，《近代史料丛刊》三十辑，1968年。

《江南经略》，(明)郑若曾，书成于嘉靖年间，影印本，台北：商务印书馆，《四库全书珍本》二集，1971年。

《吴门表隐》，(清)顾震涛，据道光年间刊本点校，扬州：江苏古籍出版社，1986年。

《明代史料选编》，谢国桢编，褔州：褔建人民出版社，1980-1981年。

《宦游笔记》，(清)纳兰常安，书前有乾隆十年(1745年)序，台北：广文书局，1971年。

《陔余丛考》，(清)赵翼，据乾隆五十五年(1790)湛贻堂板本影印，台北：华世出版社，1975年。

《清诗铎》（原名《国朝诗铎》），(清)张应昌编，新校本，据同治年间刊本点校，北京：中华书局，1983年。

《清嘉录》，(清)顾禄，书前有道光十年(1830年)序，台北：新兴书局，《笔记小说大观》一编九册，1978年。

《巢林笔谈》并附《巢林笔谈续编》，（清）龚炜，据乾隆卅年(1765)、乾隆卅四年木刻本排印，新校本，北京：中华书局，1981年。

《广阳杂记》，（清）刘继庄，《人人文库》本第426号，台北：商务印书馆，1976年。

《阅世编》，(清)叶梦珠，原书成于康熙年间，台北版：木铎出版社，1982年点校本。

《镜湖自撰年谱》，(清)段光清，新校本，记嘉庆二十五年至同治七年(1820-1868年)间事，北京：中华书局，1960年。

《续见闻杂记》，(明)李乐，收入《见闻杂记》，影印万历年间刻本，上海：上海古籍出版社，1986年。

3.政典政书判牍类

《正谊堂集》，(清)张伯行，收入(清)吴元炳编《三贤政书》本，影印光绪五年(1879)刊本，台北：学生书局，1976年。

《佐治药言》，(清)汪辉祖，书成于乾隆年间，台北：新兴书局，《笔记小说大观》六编十册，1975年。

《吴中判牍》，(清)蒯德模，书前有光绪四年(1878)序，台北：新兴书局，《笔记小说大观》四编九册，1974年。

《宦游纪略》，(清)桂超万，影印本，书有咸丰二年(1852)序，台北：广文书局，1972年。

《清史稿》，（清）赵尔巽修，台北：鼎文书局，1981年。

《清朝通考》，(清)刘锦澡编，影印本，台北：新兴书局，1963年。

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篇3

关键词：中国近现代史纲要；教学模式；综述

中图分类号：G64 文献标识码：A 文章编号：1009-0118（2012）-03-00-02

《中国近现代史纲要》（以下简称《纲要》）自2007年开设以来，各高校对其教学模式进行了积极探索，提出了许多教学模式。目前世界和中国都发生着巨大变化，为了更好地适应这一变化，对这些教学模式进行总结，探索未来努力的方向，显得非常必要。

一、各种教学模式的探索

（一）教学组专题教学模式

北京大学采取的是这种教学模式，首先将《纲要》的教学内容依据教学大纲和教材要求，设置成教学专题。每个教师承担自己最熟悉的3至5个专题。除了课堂专题讲授，还开展了其他的教学环节，丰富教学内容，活跃教学方式。学生成绩主要由平时考勤、期中论文和期末开卷考试构成。这种模式教学风格多样，增强了课堂的吸引力，同时减轻了教师的教学负担，达到教学、科研的统一。[1]

（二）“MSD教学模式”

这种模式是指以现代化为课程主线，采用基础课专题化的方式，发挥“纲要”多样化教学的群集优势这是以现代化为主线构建中国近现代史的教学模式，表明了教师的学术倾向，即认同“现代化范式”。[2]

（三）专题式讲授、学生参与式教学、案例教学与实践教学相结合的教学模式

专题式讲授是把内容分成若干专题由教师讲授；参与式教学是采取多种教学形式能够激发学生的学习积极性。案例教学，就是通过对典型事例加以分析、讲解、讨论，引导学生运用所学的理论去指导实践。实践教学就是借助参观探访各种红色革命资源引导学生由抽象走向感性。[3]

（四）互动式教学模式

互动式教学模式是指教师根据教材内容设计多种活动，系统地利用教学中动态因素之间的互助，促进师生之间、学生之间的合作，以达到教学目标，提高教学效率的一种教学模式。纲要课互动式教学模式以教师的“先动”为基础，以学生的“主动”为关键，以教师和学生之间的“互动”为重要环节。互动式教学对于改变大学“纲要”课堂单一、沉默的状态，提高教学效果有重要的作用。[4]

（五）研究型教学模式

这种模式要想法设法让学生主动参与教学过程，通过以研讨的方式学习中国近现代史的基本史实和理论，学会用史学观去理解、分析历史和现实问题，并形成对中国近现代史的正确认识。包括以专题讲授构建研究型教学内容、实施教学相长、双向交流的研究型教学方法、改革传统考核方式。[5]

（六）“整合式”教学模式

这种教学模式以建构主义学习理论为基础，将知识教育与思想政治教育整合为完整的教学过程，将教师指导与学生自主学习整合为完整的教学过程，将课堂教学与社会实践活动整合为完整的教学过程。[6]

（七）八环立体教学模式

中国近现代史纲要课是以历史教育的形式承载思想政治理论课的教育功能，由讲、听、看、读、做、谈、走、写八个环节相结合，形成立体教学模式，该模式突出学生的主体地位，增强了纲要课育人的效果，提高思想政治理论课教学实效性。[7]

（八）“1+1+5”教学模式

这一模式包括：走出一个误区――对这门课的特殊性质和功能的认识误区，体现一个原则――“学马列要精、要管用”的原则，创新五种教学方法，采用体验式教学法、史论结合教学法、历史人物教学法、影视教学法、情理交融教学法相结合。[8]

（九）立体化教学模式

这种模式是在《纲要》的教学中建立以课堂教学为中心，自主性学习、实践性学习、创新性学习“三位一体”的立体教学模式。自主性学习是指学生在教师的指导下依托图书馆和网络对自己感兴趣的课题深化学习的过程；实践性学习是指以“历史剧”为基础，以红色资源为依托，结合校内校外的资源延伸学习的过程；创新性学习是师生之间和学生相互问交流探讨，探索新问题，形成新观点。[9]

（十）“剧情式”教学模式

这种模式是将戏剧情节运用于教学中，使教学活动产生戏剧效果，从而提高教学质量的一种模式。即通过结合本土历史文化教学，穿插名人名言、家世、典故，插播电教短片，讲解时事，开展课堂讨论等教学兴奋点，形成“剧情”，使学生感受到听课的乐趣，在快乐中学习，在学习中获得快乐，在快乐中获得了思想升华。“剧情式”教学模式要求专题教学，每个专题一次课，如同戏剧上、下集，其内容逻辑完整、前后连贯。[10]

（十一）开放式教学模式

开放式教学主要包括以下三个方面的内容：把课堂开放给学生，使学生充分参与教学过程；把课外开放给学生，使学生的疑惑及时得到解答；把考试开放给学生，使学生不再为分数而死记硬背。[11]

（十二）“设问一探求一反思一创新”四位一体教学模式

这种教学模式，是通过创设问题情境，启发学生思维，引导学生探究，在教师的“导”与学生的“探”的有机结合中，完成教学任务，使学生对历史有所感悟、思想有所升华，以培养学生的历史思维能力和创新能力为终极目标的教学活动形式。[12]

（十三）体验教学模式

这种模式要求教师结合“中国近现代史纲要”学科的特点，从课程教学的整体目标出发，充分挖掘教材中的情感因素，以丰富多彩的教学方法和教学实践使学生全方位的触摸历史，接受精神文化的熏陶，实现知识与认识的内化。包括以情动情的课堂教学体验模式、在历史中体验历史的实践教学体验模式和充分利用多媒体技术增强教学效果。[13]

（十四）“因材施教”教学模式

这种模式是在教学过程中，教师根据不同院系不同专业的学生群体特点，采取多种形式，调动所有学生的积极性，共同探讨、研究、回答并解决时代、社会、人生中不断碰到的难点、热点问题。课堂教学实行个性化教学，课外注重加强实践环节，实行课内课外两个课堂相结合。[14]

二、对中国近现代史纲要教学模式探索的思考

（一）关于专题式教学模式

根据调查，现在多数高校采用专题式教学模式。

专题式教学模式又有两种形式：一是专家专题型，即每个教师主讲最擅长的几部分，几个老师轮流授课；二是内容专题型，即把内容转化为若干专题，有一位老师通讲。这种模式有利有弊。优点在于这种教学模式解决了课时少与教材内容多的矛盾，突破了教材原有的章节结构，具有灵活性和针对性，教师可以有限的课时内完成教学任务；突出了教学重点，主题明确，注重宏观把握和多维度分析，可以及时追踪学术前沿，培养学生多维度分析问题的能力。

弊端也是显而易见的。一是课程的前后联系疏离，有脱节的危险。二是高估了大学生历史知识水平，不利于教学目的的实现，弱化了教书育人的作用。高校实施专题教学模式的主要目的之一就是为了减轻教师教学负担，以便让教师有更多时间搞科研，但这样做付出的代价却是，本来就少得可怜的师生交流机会更加减少。[15]三是专题设置不当，有的学校设置了23个专题，不知道在32个学时内如何完成这么多的专题任务。

（二）关于评价体系

不少学校配合教学模式，对于评价方式和手段上也做了不少探索。一般实行平时考核和期末考试相结合，平时成绩主要由学生出勤、平时作业和课堂讨论等组成，权重不高，期末考试权重大，采用开卷方式，注重考查学生理论联系实际分析解决问题的能力。这种模式重点还是在期末考试，还是容易造成学生背教材的局面，不利于达到教学目的。应该加大过程考核的权重和增加考核方式，弱化期末考试的重要性。

（三）实践教学不足

在《纲要》课中采用实践教学可以改变以往单纯传授思想的方式，促进学生积极思考，促进思想内化。目前实践教学方式主要有观看历史题材的视频、参观爱国主义教育基地、请老革命作报告、组织学生演讲学习心得等。这些方式在一定程度上起到一定作用，但有两个问题需要克服，一是时间问题，给予纲要课的学时有限，如何安排？二是资金问题，这需要学校的高度重视和大力支持。

《纲要》课教学的根本目的不是考试，而是对大学生进行国情教育和思想政治教育，培育具有创新能力和富有个性的公民。因此，纲要教学模式的探索不仅需要教师的努力和付出，更需要学校的真正重视和投入以及社会环境良性化。

参考文献：

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