教育测量评价论文范文

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篇1

关键词： 中学作文评价 作文文体教学 驾驭文体能力 内容效度 效标效度

一

高中语文人教版“表达与交流”模块对高中写作教学无疑具有指挥棒的作用。由五本课本中“表达与交流”内容编排的分析，我们可以看出教材注重什么淡化什么。具体为必修一：心音共鸣――写触动心灵的人和事，亲近自然――写景要抓住特征，人性光辉――写人要凸显个性，黄河九曲――写事要有点波澜。必修二：直面挫折学习描写，美的发现学习抒情，想象世界学习虚构。必修三：多思善想――学习选取理论的角度，学会宽容――学习选择和使用论据，善待生命――学习论证，爱的奉献――学习议论中的记叙。必修四：解读时间――学习横向展开议论，发现幸福――学习纵向展开议论，确立自信――学习反驳，善于思辨――学习辩证分析。必修五：缘事析理，学习写得深刻；讴歌亲情，学习写得充实；锤炼思想，学习写得有文采；注重创新，学习写得新颖。

不管从标题上，还是从篇目内容及课后练习上，认真分析比较，我们都可以归纳出“表达与交流”的三大内容：一谈如何写好记叙，描写，抒情，议论，二谈“虚构”与真实，侧重虚构，三谈好文章的四项指标――深刻、充实、文采、新颖。没有涉及它们与文体的相关，更没有涉及文体的理论知识与实际操作指导。必修教材的“表达与交流”忠实地执行了我国《语文课程标准》的要求。我国《语文课程标准》并不特别强调文体，小学以叙述文为主；初中有明确的文体要求：“写记叙文，做到内容具体；写简单的说明文，做到明白清楚；写简单的议论文，努力做到有理有据；根据生活需要，写日常应用文。”普通高中只要求综合运用记叙、说明、描写、议论和抒情等表达方式，并没有明确的文体规定。这反映出《语文课程标准》淡化文体意识的价值取向。

美国高中作文教学却与我们不同，文体教学在美国高中作文教学中有着重要地位，在作文教学的几大模块中占有相当大的比重。

如在作文教学纲要和指导观念里，实用文体的写作训练和写作基本能力训练与表达方式的训练共同组成美国的写作教学的三大内容。这三大训练有多种训练体系，有单向的也有综合的。“文体”意识和实际指导在这些体系中随处可见，如“思维―表达训练体系”主要进行思维和文体写作的训练，其他还有一般文体写作训练体系、实用文体写作训练体系。如美国加利福尼亚州的《公立学校英语课程标准》明确要求学生写叙述文、文学评论、研究报告、劝说文、技术性文章及常用应用文，对每一文体都有明确规定。

在实际教学操作中，文体教学得到了同样的重视。

如三册《美国语文》（2004年同心出版社出版的《美国语文―――美国著名中学课文精选》，以下简称《美国语文》）是中国大陆第一套系统引进的西方著名中学语文教材。文体类型（除编译时由于篇幅关系删去的戏剧、诗歌外）统计如下：

文体类型具体类型举例：

（1）小说：短篇小说、科幻小说、长篇小说；

（2）散文：分析散文、讽刺散文、说明散文、思考性散文；

（3）其他类：日志、神话、传说、故事、叙述文、布道、自传、劝说文、演讲、格言、书信、通告、游记、回忆录等。

课后写作练习文体训练类型举例：

（1）想象、娱乐、感受类：神话、短篇小说、科幻小说、电影情景、人物传记、日记、续写、改写、广告、网页制作、格言等；

（2）通告、阐释、描述类：通信、通告、新闻报道、报告、描述性信件、摘要、讣告、课程描述、竞赛公告等；

（3）劝说、建议、说明类：说服性的短文、给校长的建议、建议专栏、收藏者指南、提议、有说服力的信条等；

（4）分析、评论类：文学分析、社论、批判性回应、说服力评价、比较研究等。

与淡化文体教学对应的是中国作文评价标准是面向文学性、诗意和哲理性很强的记叙文、议论文、说明文的通用标准；与注重文体训练对应的是美国评价标准鲜明地体现为分文体定标准。这种分文体制订评价标准的做法是较为严谨的。它能充分反映评价学生驾驭不同文体的能力，较之抽象地评价内容充实否、结构完整否、符合要求的“通用”标准否，更能起到实际的评分指导与规范作用。

我认为美国作文教学对文体教学的重视，是美国作文教学卓有成效的原因之一。在美国教学中最令全球教育界惊奇的事就是美国人普遍具有良好的写作能力，只要受过普通教育的美国人，都能把自己要说的话写在纸上且表达清楚，同时尽可能遣词造句，使意义更准确。而这种情况，反映的正是美国高中作文评价有相当高的效度。

美国作文教学之所以卓有成效，注重文体教学和注重效标效度的分文体制订评价标准的作文评价功不可没。这样的结论不是主观臆测，而是通过客观分析得出的。了解美国文体教学与分文体制订评价标准的作文评价，并对评价效度进行分析，我国作文评价的效度问题亟待解决。

二

怎么改进甚至改革高中作文教学呢？作文成绩与写作能力是否成正比呢？

举个比较绝对的例子，假如高中作文教学只有新诗教学，作文练习与测评题只有新诗形式的测评题，有这么一个可能结果，老师抱怨作文难教，学生抱怨作文难学难写、没东西可写、太多束缚不自由……还有一个可能结果是，作文测评成绩不错的高中毕业生在社会上不会写读书笔记，不会写文学评论，不会写报告，不会写社论，不会写计划书，不会写基本的商业策划，不会写比赛公告……作文测评成绩不好的高中毕业生在社会上却成了新兴作家或者公司的文案高手……于是作文教学改革呼声四起，兴起了半命题写诗、话题写诗、材料写诗、漫画写诗、不定题材写诗、生活化写诗、心灵化写诗、学生诗作互评、多就少改诗、总评诗、面评诗、每日一诗……

当然，上述是一个较为绝对的例子，可事实是，这个绝对例子与当下高中作文教学内容的关系只不过是五十步与百步的差别。高中作文教学中并未有更多样的文体介绍和指导，在大部分学生的脑海中，他们知道的文体就只有文学性质的记叙文、散文、论点论据论证式议论文、诗歌和戏剧，就在这有限的三四个文体中选择，较之于事实上丰富多样的文体而言，“文体不限”能算是真正意义上的文体不限么？脑海中根本就没有多少文体概念知识，何谈文体不限的选择呢？在记叙文、散文、论点论据论证式议论文、诗歌和戏剧范围内分文体定标准的作文评价是否是真正意义上的分文体定标准作文评价呢？如前文所示美国中学文体训练类型涵盖了工作岗位上大部分的文体写作，培养了美国人而不是美国学生普遍良好的写作能力，而大部分接受过高中作文教学的中国高中毕业生，在进行工作岗位上基本的文案写作时一般都是初次接触，能力匮乏。这不仅是高中语文作文教学中文体教学缺失造成的后果，还反映了对应于淡化文体教学的淡化文体评价的作文评价的低效度。

任何测评都涉及效度。效度是指所测量到的结果反映所想要考察内容的程度，测量结果与要考察的内容越吻合，则效度越高；反之，则效度越低。在作文教学中或者在升学考试中指作文测评的分数反映学生作文真实能力的程度。在判断作文测评是否有效性时，在考虑到测评的内容效度的同时还必须考虑到效标效度。

内容效度最容易理解，它关心的是测量的内容。比如某一个学段进行诗歌写作教学，内容效度就会考察诗歌写作测题是不是与这个学段教授的诗歌写作知识、方法和技能有正相关。

效标效度稍微复杂些，是指当前一项测验结果与作为效标的资料或数量之间的相关程度。效度的高与低，需要有一定的参照点加以考查，尤其是能力的测试。实际上能力都是无法测量的，因此我们只能确定一个或几个能反映能力的标准，然后做间接的比较。这种人为确定的效度标准简称“效标”。效标效度关心的是测量结果和另外一个效标（criterion）的符合程度。比如，据说微软公司招人的时候会考一些类似脑筋急转弯的问题，像“纽约有多少个水井盖”之类。考察者并不真的关心答题者是不是真的知道纽约有多少个水井盖，他关心的是答题者以后的工作业绩（相当于效标）。那么考题到底能在多大程度上预测工作业绩呢，或者说这些考题和工作业绩的相关程度到底如何呢，这就是效标效度。比如，在美国高中作文教学进行的同时，进行多种文体的训练与测评，这个测评，除了关心测评题与教学内容的相关程度外，更关心学生实际生活和工作中的写作能力及发展。测题到底能在多大程度上预测写作能力呢？或者说这些测题与日后的写作能力的相关程度到底如何呢？这就是效标效度。

内容效度和效标效度的区别首先是调查者（investigator）的观察的取向（orientation）不同。使用内容效度的调查者，关心的是测量的得分。比如教师对学生进行写作测验，那么学生在这张试卷上的得分正是教师所关心的。使用效标效度的调查者，他关心的是效标的得分。比如上面举的招聘的例子，公司并不真正在乎你在招聘试题上的得分，他在乎的是你以后的工作业绩（相当于效标），上面举的作文测评的例子，教师还关心学生在以后的生活和工作中的写作能力（相当于效标）。

这是两种效度在观察重心上的区别，另一个明显的区别就是推论（inference）的程度的不同。对使用内容效度的测量者来说，基本上不存在推论。还以作文测题为例，作文成绩高分就说明这学生作文能力好，教师不需要进行推论，作文成绩得分直接说明问题（如果要引申到学生的学习态度就是在进行推论了）。在效标效度的例子里，推论是很明显的。招聘试题上的得分真的能预测将来的工作业绩吗，诗歌写作成绩好真的能预测将来生活和工作中的写作能力吗？局限于记叙文、散文、小说、论点论据论证式议论文和诗歌的写作成绩好，真的能预测将来的写作能力吗？这时候推论的意味已经很强烈了，实际上效标效度就是用来衡量这种推论的可靠性的。

测量者关心的是测量得分时，用内容效度；测量者关心的是效标得分时，用效标效度，也许还需要解释一下，这两种效度并非只能用于不同的作文测题，而是取决于测量者如何使用作文测题。比如，同样是一套或一系列作文测题，两种效度都可以用来考核它，这取决于施测者如何使用这套或者一系列作文测题。如果施测者只想从中知道学生对相关的写作知识和能力的掌握情况，那么他应该关心这套或这个系列作文测题的内容效度如何；如果施测者想以此推断学生将来工作生活中的写作能力，那么他应该关心这套或者这个系列的写作测题的效标效度如何。

在关注效标效度时，不能忽略了同时效度和预测效度。它们是在时间上对效标效度进行的分类。它们的区别是时间上不同，同时效度的效标和原测量工具是同时施测的，而预测效度的效标是在原测量工具之后施测的。比如学习期间正式进行的作文写作测验的同时效度的效标是与这些测验并行的学生写作练习成绩和老师观察评价等，而预测效度的效标则可以是期末考作文成绩，高考作文成绩和生活工作中的写作能力。

前文已经说道，效标效度的使用者真正关心的是效标上的结果，因而待检验的测量工具其实是作为效标的替代物出现的。为什么要使用替代物呢？其理由在预测效度这里很明显，效标是作用于将来的，我现在要知道结果就必须使用替代物。比如要知道学生在将来正式高考时的可能成绩，那么我们需要使用有较高的预测效度的模拟试卷。又或者要知道学生将来写研究报告的能力，那么教学时应该使用有较高的预测性的作文测题；这两个例子里的模拟试卷和写作测题都是为了实现预测的目的而必须使用的替代性的测量工具。

结合以上关于内容效度和效标效度的分析，我国作文教学和作文评价的现状如下：高中作文教学模块“表达与交流”有三大内容：一谈如何写好记叙，描写，抒情，议论，二谈“虚构”与真实，侧重虚构，三谈好文章的四项指标――深刻，充实，文采，新颖。作文评价对应于这三大内容的评价标准。那么从理论上说作文评价已有了较高的内容效度。可是内容效度高并不代表作文评价的效度高，并不能真实反映作文教学的成效如何，是否科学合理。在作文教学中，文体教学的严重缺失，文体意识严重匮乏导致学生日后生活中自由写作思维极为狭隘，没有可供自由选择的文体写作，驾驭文体能力相当乏弱导致学生日后无法快速应对丰富多样的文体写作，这反映了我国高中作文教学评价相当低的效标效度。

事实上，高中毕业后大部分人都有这样的经验，开始社会生活、走上工作岗位后，没有多少人会继续进行我国高中作文类型的写作，例如写文学性、诗意、哲理性很强的记叙文、散文、议论文，反而是当下高中作文教学所淡化的形式规范性很严格而且思维能力要求各具特色的其他文体写作特别是实用文体写作成了很多人的日常写作，可是在作文评价过程中，忽视对效标效度的分析，并没有把驾驭这些文体的写作能力当做预测效标来分析和重视。缺少这种效标效度分析的作文评价就无法发现当下作文教学成效低微，学生应对生活与工作的实际写作能力低弱的真正原因。

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篇2

[论文摘要]考核评价机制是教育教学的重要内容，它既能反馈重要的教育教学信息，又对教育的发展具有重要的导向作用，即使到了高等教育阶段，我们依然需要依靠考核评价机制判断高等教育的效果和质量。自我国高校扩招后，高等教育的教育质量问题就一直备受人们关注，本文主要探讨了如何通过改革考核评价机制提升我国高等教育的质量。高等教育的考核评价机制要更加注重对学生运用知识的能力而不是记忆能力进行考核。

随着高校扩招，我国的高等教育进入大众化阶段，越来越多的学生有机会走进大学校园接受高等教育。然而，越来越多的人开始怀疑我国高校培养的这些学生的质量，这些学生是不是高质量的人才？他们能不能满足社会各界对人才的需要？他们还是所谓的“天之骄子”吗？

这些疑问渐渐地不再是疑问了，人们看到当代大学生的素质正在逐渐降低，一方面社会各行各业对人才的需求如饥似渴，另一方面越来越多的大学生失业。本科毕业不好找工作就考研，硕士毕业不好找工作就继续考博，博士毕业呢？如今我国的高等教育广受诟病，“读书无用论”一再泛滥，广大教育界师生一直在探讨如何能提高我国高等教育的质量，如何让高等教育真正培养社会所需要的人才。

我们知道，高考具有“指挥棒”的作用，即“考什么，就学什么；怎么考，就怎么学”。到了高等教育阶段之后，考试仍然发挥重要的作用，却已不是对学生考核的唯一方法，对学生的评价也不能仅仅看分数了。既然考核评价机制的改革有助于提高我国高等教育的质量，我们首先要全面了解考核评价机制的含义、内容和作用。

考核评价机制包括考核和评价两方面内容，考核是考察核实、研究考证之义，评价是衡量、评估价值之义，一套完整的考核评价机制要有完善的考核方法，并根据考核的结果做出评价。考核评价机制的作用有三个方面：

第一，考核评价机制是测量教育教学效果的工具，教学质量的判定既有定性描述又有定量分析，考核评价机制就是教育效果的测量工具。举例来说，考试是一种重要的考核方法，分数是评价教学效果的重要媒介。第二，考核评价的结果是对教育教学信息的反馈。考核评价的结果可以为教育教学系统反馈重要的信息。这种信息反馈给教研人员，能使教研活动更具针对性和实效性；这种信息反馈给教师，能使教师及时改进教学方法，提高教学效率；这种信息反馈给学生，为学生改进学习方法提供依据。第三，考核评价机制对教育教学的发展具有重要导向作用。学生会根据考核评价机制的要求进行学习，教师会按照考核评价机制的要求进行教学，学校会按照考核评价机制的要求布置教学任务，什么样的考核评价机制就会使教育教学教学机构培养出什么样的学生。考核评价机制导向作用的突出表现之一是高考的“指挥棒”作用。

因为考核评价机制对教育教学有如此重要的影响，所以改革考核评价机制对教育质量的影响也是巨大的。相比于初、中等教育，国家和社会对高等教育的质量更为关注，因为高等教育培养的人才直接面向社会需要，完成高等教育的学生会直接进入社会、参与社会。因而，本文着重分析改革考核评级机制对提高我国高等教育质量的作用。

长期以来，我国高等教育系统中对学生的考核评价机制存在诸多不合理之处，这些不合理之处表现在以下五个方面：

（一）考核形式单一，缺乏多样性。目前我国高等教育阶段对学生的考核仍然以考试为主，而且多数是闭卷的笔试，除外语类的其他科目考试基本没有口试。笔试多是期末一次性考试，考试成绩的偶然性较大，很少有平时的考试，这种考核方式与应试教育的考核方式没有差别，并不能真正考察教育教学的效果。考试在期末进行，削弱了考试对教育教学信息反馈的作用。虽然许多高校都设有平时成绩这一项，但平时成绩名存实亡，平时成绩的多少由老师给定，有些老师以出勤定成绩，有些老师甚至不考虑出勤情况，完全忽视对平时成绩的考察，多数情况下平时成绩成为老师为不及格学生提分的工具。另一方面，增加平时的考核内容会增加老师的负担，由于学校缺少对平时考核的监督检查，在缺少监督的情况下，多数老师对平时的考核很懈怠，平时成绩俨然已成为“鸡肋”。论文是对学生综合运用知识能力的考核，但仅有少数课程以论文的形式就行考核，而且论文多是期末交，缺乏对平时学习效果的考核。

（二）考试内容以记忆性知识为主，缺少对学生创新性和对知识运用能力的考核。闭卷考试的题型固定，分值固定，考试的知识点多为记忆性的。很多老师在考前为学生划重点，让学生加强记忆，甚至有些老师通过漏题的形式提高学生的成绩。这样的考试形式使记忆能力强的学生能考得好成绩，很多学生依靠考前的突击式的背书就能考高分，而记忆能力差的学生就会吃亏，而且这样的考试也不能考察学生的分析能力和创新性，对知识缺乏应用。

（三）我国严进宽出的高等教育模式使考核缺乏严格性。学生一旦进入大学，意味着不再需要像高中那样刻苦学习，“六十分万岁”的思想颇为流行，如果仅仅是为了拿毕业证和学位证，大学可以说无学习压力可言。对于辛辛苦苦考上大学的学生来说，如果因为考试不及格而无法毕业，别说学生，就是家长和老师恐怕都无法接受，因而老师自然而然就降低了考试判分的严格性。考试的严格性降低，再加上伸缩性极强的平时成绩，学生很容易就能及格，这样的考核根本不能真实反映高等教育的效果，教育质量怎能提升？此外，学生的自由选课权给老师造成一定的压力，如果一个老师给分低了学生就不选他的课了，这在一定程度上使考试客观性和严格性受到影响。

（四）对学生的评价过度依赖考试成绩。学校评奖学金、保送研究生、评优秀班干部、推优入党都和考试成绩挂钩，这一方面使得成绩好的同学追求更好的成绩，造成类似应试教育的效果，另一方面使得成绩不好的同学放弃对好成绩的追求，学生对待考试成绩的态度“两极分化”，使考试失去激励作用。无论是哪个结果，都无法发挥考试应有的作用，考核评价机制检测教育教学效果和反馈教育教学信息的作用严重削弱。

（五）对于期末一次性的考试，考完后学生只知道自己考了多少分，而究竟哪些题做错了，哪些知识点丢分则完全不知道，由于一门课考完后就不再学了，学生也就不去想到底哪儿出错了，这样不利于学生全面掌握知识。学校没有相关的规定要求老师向学生完整地反馈考试结果，学生也很少主动向老师索要，老师则更不会主动去劳神费心地为学生提供分析。

我国高等教育考核评价机制存在的这些问题严重影响我国高等教育的质量，考核评价机制在我国高等教育教学中发挥的作用不容忽视，因而，构建科学的考核评价机制势在必行。根据我国高等教育考核评价机制存在的问题，为了达到高等教育质量的提升的目的，改革考核评价机制应该包括以下五个方面：

（一）考核形式的多样化，注重平时成绩的考核。高校应该增加平时成绩在综合成绩中所占的比重，并增加平时成绩考核的多样性，利用平时小论文、课堂展示、课程设计、课堂讨论和小组合作等形式进行考核。平时成绩的考察能增强考核评价机制反馈教育教学信息的作用，并能减少期末考试一考定成绩的偶然性，真实反映学生在教学过程中学习情况。利用口试的形式全面了解学生对知识的掌握和运用能力。期末考试应更多利用论文、案例分析、开卷考试等形式，综合考察学生的各项能力，尤其是注重利用论文作为考核的方式，论文的写作需要查阅大量相关文献，能综合考核学生的理解、分析和写作能力。

（二）考核内容的全面性与科学性。要减少对记忆性知识的考核，增加对知识运用和分析能力的考核；试卷中减少客观题比例，增加主观题比例，考察学生运用所学知识进行论述和案例分析的能力。发达国家高等教育阶段对学生的考核很少涉及记忆性内容，更侧重综合能力的考核，这一点值得我们学习。

（三）增强考核的严格性和客观性。要想通过考核检测教育教学效果和反馈教育教学信息，必须增强考核的严格性和客观性。要统一判分的标准，不能因人而异，判分要严格依照判分标准，对于主观题，老师要根据学生答题内容公平地给分，不能通融不及格的学生。考核严格了，学生们自然不敢懈怠，考核的目的也就达到了。不仅期末考试要严格，平时考核也要严格，考核方式一旦确定，老师和学生都要严格遵守考核规定，对于违反规定的，学校要依照规章制度予以惩罚。

（四）评价学生不能单纯依靠学习成绩。学习成绩固然是评价学生的重要工具，但是对于高等教育阶段的学生，其综合素质不仅表现在学习成绩方面，还表现在思想上和道德上。评价学生要考虑其参与社会实践的程度，思想道德的发展和其他学术成果等，关注其综合素质。鼓励大学生参与社会实践，培养自身兴趣爱好，提高自身解决问题的能力。

（五）老师要把考核结果及学生存在的问题反馈给学生。大学生通常只知道自己考试得了多少分，至于哪些知识点上丢分则不知道，加之一门课只学一学期，考完后学生们也不想知道到底哪些知识点没学好。因此，要想让学生学好，必须把考核结果完整地反馈给学生，使学生真正明白。

我国的高等教育正处在快速发展阶段，而考核评价机制却没有跟上高等教育发展的步伐，考核评价方式与初、中等教育阶段没有太大的区别，落后的考核评价机制制约了我国高等教育质量的提升，不符合培养高质量人才的要求。因而必须改革我国高等教育的考核评价机制，引导高等教育发展，通过考核提高学生学习的积极性，全方位培养学生能力，公正、客观地评价教育教学效果，发挥高等教育培养高端人才的作用。

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篇3

随着计算机技术、通信设备和网络技术的迅速发展，教育信息化的发展面临着重大变革，由数据主导的大时代正在走入教育领域，进而渗透到教育发展与改革的战略中。复杂的、数据驱动的个性化教学一般需要提供非线性的教学輔导，以及能够满足学习者个别化、具有差异的认知水平和能力水平的诊断评估。因而，以认知诊断测验为代表的新一代测验理论应运而生，能够解释学生在推理和解决问题过程中所用到的知识和技能，并提供关于学生知识技能掌握情况的诊断信息，同时保证测验的公平性，为因材施教和个性化教学提供可能。

Mislevy等（1993）指出，统计测验理论的发展可以分为经典测验理论（Classical Test Theory， CTT）阶段、概化理论阶段和项目反应理论（Item Response Theory， IRT）阶段。CTT和IRT 都属于标准测验理论。标准测验理论视所测的心理特质为一个单纯的统计结构，目的在于从宏观上给个体一个整体的评估。随着心理测量学和认知心理学的进一步发展和现代教育技术水平的进步，学习者更加渴求获得更具体的、细微水平的测量与诊断评估。Frederiksen、Mislevy和Bejar（1993）编著的Test theory for a new generation of tests正式出版，标志着新一代测量理论的诞生。如图1所示，认知诊断评估逐步走入历史舞台，强调能力水平和认知水平维度能够被同时诊断，不再仅仅是单一的宏观维度的知识水平。计算机化自适应认知诊断测验（Computerized Adaptive Test for Cognitive Diagnosis， CD-CAT）是计算机化自适应测验理论和认知诊断理论相结合的产物，目的是达到因材施教量体裁衣式的自适应诊断，根据学习者当前状态，选取与之相适应的题目进行测试，进而诊断学习者能力水平和认知水平，以诊断报告的方式为学习者提供提升的建议和策略。

纵观计算机技术与统计测验的结合，其发展分为两个阶段：其一是以项目反应理论（IRT）为代表的标准计算机自适应测量阶段；其二指新一代测量理论的计算机自适应阶段（认知诊断是其核心内容）。项目反应理论的特点是以概率函数的形式来描述项目作答反映结果是如何受到被试能力水平和项目特征联合作用的影响。自适应测验起源于Alfred Binet（1904）开发的智力测验，根据被试的不同特质水平和题目的不同难度与区分度，对被试实测不同的测验题目，使这些题目与被试的实际水平尽可能相适应，这样使测验更具有针对性，从而每施测一道题就能获得最大的信息量。

当现代技术手段计算机引入到测量领域中，计算机化自适应测验（Computerized Adaptive Testing， CAT）由此诞生，由计算机自动从题库中选择合适的题目给学习者作答，一方面能够在学习者做完后自动评估其能力水平，给出适合学习者的下一道题目；另一方面能够自动设定终止规则，即当达到能够评估学习者能力的题目数后，测试会自动停止。之后，运用CAT思想与认知诊断理论结合，从题库中选择最适合学习者水平和最能区分水平能力的题目作答，对其知识状态达到最恰当的评估。CD-CAT更多关注被试掌握模式的自适应，根据可观察的行为和反应，推测潜在的知识结构和技能掌握情况。例如，获得相同分数的学生不能够体现个体差异，如果在测验中能够对学生作答反应、知识反应和能力诊断，从而能够进一步提出补救措施。CD-CAT的流程包括：开始测试初始题目选择估计被试当前状态选题策略认知诊断计量模型终止条件诊断报告。对于CD-CAT的研究目前处于探索开发阶段，组成CD-CAT各个阶段的问题仍需要摸索和实践应用，例如如何确定知识状态和表征能力属性、认知诊断模型的应用研究，如何选择初始题目，以及题库的开发、建设与维护等方面。

综上所述，为了从整体上把握CD-CAT在国内的发展脉络，厘清发展现状和研究聚焦，提出实施CD-CAT的科研建议和实施策略，分别从以下方面进行分析：一方面，以时间（2005-2015年）为轴，考察关于认知诊断自适应测试文献的研究情况，采用内容分析方法对已有百余篇中英文文献进行内容分析，并通过数据的可视化表征和社会网络分析工具，探讨其研究重心和内容；另一方面，通过分析国内外已有CD-CAT平台和项目的实践情况，总结和借鉴国外实施经验，为我国今后的CD-CAT研究提供发展策略。

二、研究过程

（一） 研究方法与工具

本研究主要采用文献研究法、内容分析法和数据可视化的方法，通过对有效文献的各类属性进行分析和标识，从而获得不同维度的计量分析结果，即对本质内容进行不同方面、由浅入深、层层递进的非线性分析。研究主要借助软件管理软件NoteExpress、数据处理软件SPSS 20.0和词云生成平台Tagxedo。首先，界定研究内容和范围CD-CAT；然后，团队成员分别对2005-2015年的文章进行筛选，梳理成为研究样本；接着，根据已有文献确定分析维度，以理论概述、现状实践、研究方法等为分析内容，对样本进行统计和处理。

（二） 数据收集

采用内容分析法对2005-2015年国内发表的关于自适应认知诊断的文献进行比较、分析、综合，对研究内容和现状进行梳理和总结。为了研究的严谨性和数据分析的准确性，将学术论文与毕业论文分开统计，中文数据库来源有中国知网和万方数据库，以认知诊断和认知诊断自适应测验为关键词进行搜索，与教育测量和教育技术领域相关的文献汇总如下：中文学术期刊检索到140篇，学位论文68篇；CSSCI期刊主要集中在《北京师范大学学报（社会科学版）》《教学学报》《心理科学》《心理科学进展》和《心理学探新》等。为了对比中英文文献关于结果分析中初步印象部分的差异，即关注焦点可视化部分，选取以Computerized Adaptive Test for Cognitive Diagnosis和Cognitive Diagnosis为关键词，在Computers Education、 Computers in Human Behavior和Journal of Computer Assisted Learning（数据库分别为ScienceDirect、SpringerLink、Wiley Online和ERIC）等教育技术专业相关期刊中搜集到论文66篇。

本研究进行了两轮文献搜索和文献筛选，共有5名团队成员参与，针对不同期刊进行分工。第一轮主要对目标期刊和目标关键词进行地毯式搜索，得到中文文献233篇，英文论文79篇，利用文献管理工具NoteExpress将其分类保存；第二轮采用内容分析法对自适应认知诊断文献的关键词、作者、研究主题进行分类，最终确定中文文献140篇，英文文献66篇。对作者进行分析的主要目的是对不同研究带头人和研究单位的分布进行研究，以辨识其影响力和规模。首先，主要对文献的研究主题进行分析。团队成员基于文献阅读和积累对计算机自适应测试、认知诊断、自适应认知诊断测试的过程进行分类，讨论之后达成一致，构建初步框架；其次，在上述框架基础上，根据文献的关键词进行记录。如《小学数学图形与几何认知诊断测验的编制》一文中，以认知诊断、多策略、多级评分和Q矩阵为关键词，对多策略的多级评分认知诊断算法（多级评分广义聚类判别法，GDD-P）进行改进与应用，并且介绍了测验蓝图编制、Q矩阵，与单策略认知诊断方法进行对比，是对算法和理论的深入研究。因此，该文章涉及的分析内容分别是：理论研究、Q矩阵、认知诊断模型。该文章分析的一致性（5位成员）达到93%；最后，确定分析框架，对所有文献进行阅读，完善文献分析内容。

（三） 结果分析

1. 初步印象：有哪些研究关注点

本研究选取数据可视化词云的表达方式展示样本研究的核心内容。考虑到支持中文统计的功能，选择统计平台Tagxedo（http：//tagxedo.com/app.html），词云支持中文输入，对文字的输入内容、形状等可以个性化定义（如图2所示）。中文词云中认知诊断规则空间模型和属性等频

次最高，领衔关键词说明了研究领域的聚焦，其中研究问题主要关注于学业评估诊断、认知诊断模型验证与应用（如DINA模型）、纸笔考试与计算机自适应考试差异研究与效度研究。可以初步推断文献研究集中于CD-CAT的知识属性、认知诊断模型研究等初步应用阶段。

为了使中英文文献具有对照意义，同样选取统计平台Tagxedo进行词频统计和可视化处理（如图3所示）。英文词云中显示具体的应用方法（蒙特卡罗模拟法）、语言程序（R语言）知识评估和学习干预成为仅次于测试、自适应等的关键词。从宏观角度看，一方面，英文文献的关注点更加聚焦，能够对实际的认知模型进行测验和实践应用；另一方面，体现了自适应认知诊断测验的价值和意义所在，对学生的个性化学习进行指导和教学干预，利用技术促进测试诊断最大化的实现。

通过词云分析，对CD-CAT的研究热点有了初步了解。研究发现，国内的研究关键词集中在理论基础、算法改进层面，与教育、学习等过程关联较少；国外论文分析领域表示逐步通过技术方法作用于教育领域，与评估评价、反馈干预的实验与应用关联较多。如Sanja（2015）以C++面向对象编程课程为例，开发实现自适应测试平台，选取实验组与对照组，分别用自适应测试和笔纸测试进行比较，结合问卷、访谈的分析方法对自适应测试的过程、方法、优势、实验应用进行详细阐述；Triantafillou（2008）以计算机自适应测试理论为基础，开发依托移动设备的自适应测试工具，将专家的评价灵活地运用于教育评估过程之中。

2. 渐入佳境：局部剖析

样本分析单元分别从研究创新点、发表时间、单位、数量、研究方法和理论支撑等方面展开，具体统计维度涵盖认知诊断测验题库建立、初始题选择、选题策略、认知诊断计量模型、知识状态估计方法、终止规则、原始题参数在线估计和属性在线标定、理论研究和实践应用等。

（1） CD-CAT研究历程分析

借助NoteExpress 统计学术论文和学位情况，以图4表现发展历程。

作为量体裁衣式的测验，CAT始于20世纪七八十年代。随着网络与科技进步，自适应测试可谓发挥到了极致，如GRE、GMAT、美国注册管理会计师（CMA）等等。以认知诊断理论为基础的CD-CAT相比較于CAT，更加能够利用项目属性和认知模型优势，进行诊断性的测验编制和评测。从图4可以看出，我国的发展从2006年起步，2008年研究文献逐步增多，例如曾彦钧等人（2006）提出CD-CAT以认知结构为基础，在题库建设、起始规则、选题策略、被试知识状态估计、终止规则和曝光率等部分与传统的CAT有很大区别。2011年，是学术论文和学位论文发展的高峰，之后学位论文研究数量所有下滑，期刊论文数量变化不大。

（2）CD-CAT研究内容分析

参照认知诊断评估的主要步骤包括：①描述测量目的和确定属性；②创建认知模型；③设计测验Q矩阵；④开发或选择认知诊断模型（CDM）；⑤评估Q矩阵和CDM；⑥模型参数估计；⑦评估诊断与干预。其中有的步骤可能循环或者迭代。对文献的研究内容进行归类（如表1所示）。

研究团队详细阅读140篇学术文献，发现很多文献聚焦于诊断模型、Q矩阵，以及概况综述和自适应认知诊断流程描述的研究，缺少完整的实践应用的成功案例。统计数据表明：

①相比较于国外CD-CAT，国内相关研究进程较慢，并且研究内容集中在理论概述和小规模的实验证明上，缺乏大规模应用CD-CAT相关的文献支持。可见，国内自适应的教育评价方式应用还未大范围普及，通过技术诊断学习者的能力水平和知识水平，并且提供有效的教学干预的案例还不够成熟。

②基础理论研究占文献总数的74.2%。例如，唐小娟、丁树良和俞宗火（2012）提出计算机化自适应测验在认知中的应用，分别从认知诊断模型、题库建设、起始规则、选题策略、被试知识状态和终止规则等几部分进行了详细介绍。有64篇文献（45.7%）对认知诊断模型进行介绍。截至2007年，常见的认知诊断模型有补偿模型LLTM（线性逻辑斯蒂克测验模型）和MIRT-C等，非补偿模型RSM（规则空间模型）、DINA（确定性输入噪音与门模型）、HO-DINA（高阶DINA模型）、RUM（融合模型）和AHM（属性层级模型）。

③实验实践比例为30%，其中有10%的文献叙述了相应的教育干预措施，例如数学、物理、化学和英语。康春花等（2015）以小学数学与几何的知识点和问题解决能力作为认知属性的分类，定义了数学知识和认知过程，并采用口语报告法对认知模型进行质性验证，选取某校六年级1，128名学生进行了测验。

近几年，新模型的研究也为自适应认知诊断测试研究开拓了一片新天地，例如祝玉芳等（2009）的多级评分AHM模型，涂冬波等（2010）提出多级评分DINA模型。余娜（2009）提出诊断模型的评估问题由信度和效度决定，认知诊断评估中信度采用校正之后的模型产生两组平行的模拟考生，分布估计每组掌握情况，计算相同考生被划分到相同属性掌握状态的百分比。

3. 升华：合作关系追踪

科学领域的研究往往存在学术带头人，也往往会以学术带头人为核心形成研究领域的网络关系。本研究借鉴魏顺平等（2008）提出的新的n-派系定义，利用研究者合作关系网络研究，建立作者A-作者B关联关系。在社会网络分析中，派系（subgroup）是社群中的一小群人关系特别紧密。

首先，借助Excel统计研究者与文献之间的关联表（如表2所示），以作者-文献-单位的方式表现。

本研究中CD-CAT文献量大于5篇的作者见表3，通过论文作者和机构分析发现，大部分文献作者来源于高校和研究所，并且主要来源于江西师范大学的心理学院和计算机信息工程学院，以及北京师范大学心理学院。究其原因，计算机自适应认知诊断测验研究属于专业性较强、理论基础扎实的研究领域，高校师生是新理念和方法的发起者和倡导者。认知诊断测试的最终目的在于以K-12教育为代表的评估教育，能够实现学习者的自适应学习和诊断评价。文献分布说明研究内容处于高校实验室阶段，缺乏社会的广泛关注、实践和推广应用。

接下来，通过UCINET软件呈现51个节点，借助作者间的合作，观察图中度计算并排序，选出处于前列的若干位作者（假定中心作者为学术带头人），然后计算以丁树良为中心的合作关系网络图，如表4所示。

由于文章作者合作较多，本研究以文献篇数最多的丁树良派系作为研究范例，将上表的矩阵导入UCINET中，并绘图（DRAW）得到科研合作关系网络图（如图5）。

两个节点的连线表示这两个节点存在合作论文的关系，线条的粗细表示合作论文的篇数，线条越粗，则合作论文数量越多。

采用UCINET 社會网络分析软件将这些派系进行可视化处理。研究结果表明：

（1） 目前教育技术研究领域的合作类型主要为师生合作，较少跨校、跨区域合作；也存在少数的跨区域合作，因此形成了星状辐射型。

（2） CD-CAT研究应走出团队、校门，甚至跨越国界，开展跨校、跨区域、跨学科的科研合作，优化研究团队构成，从而进一步提高研究质量，加快知识扩散。

三、CD-CAT研究项目现状

接下来对国内外认知诊断自适应测试的实验与应用进行详细介绍。从上述文献分析可知，国内实践案例较少，本研究团队经过大量内容采集和梳理，选取相对规模较大的实验案例分别进行阐述。而国外相对起步较早，2001年美国通过No Child Left Behind Act of 2001，表明有义务将施测结果告知学生和家长。因此，诊断测试的价值和意义不再仅仅是提供分数，而是需要提供补救措施等。本研究列举美国应用较为广泛的Smarter Balanced Assessment Consortium和最大的自适应系统平台Knewton，并分别阐释。

2009年，教育部基础教育司组织北京师范大学、江西师范大学和中央教育科学研究所（现中国教育科学研究院）等一大批研究学者，以数学和英语为考试切入点，考察学生的核心知识和能力水平，以此命题进行认知诊断完成353道题目的编订并且设定1套公共锚题，运用DINA模型进行诊断分析。

在北京师范大学心理学院刘红云教授、美国伊利诺伊香槟分校张华华教授共同合作的The development of computerized adaptive testing with cognitive diagnosis for an English achievement test in China一文中介绍的研究，以国家基础教育课程教材发展中心学生学业质量评价项目为依托，阐述了其在北京、大连等地进行计算机认知诊断的大规模测试的情况。由于软件和硬件以及专业技能的限制，将CD-CAT应用于学校项目是一个巨大的挑战，该项目克服传统C/S（Client/Server）框架，将B/S（Browser/Server）架构设计应用于国内的英语二级考试中。来自北京8所小学的584名学生首先参与了基于Web环境的测试，该测试有36道固定长度题目，规定40分钟内完成。该实验验证了CD-CAT应用于大规模考试的巨大潜力和高效性，同时参与测试的考生可以从中获取技能掌握情况的诊断报告，为后续进行学习干预和学习路径调整提供了可能。此后，2011年1月，大约3万名辽宁省大连市的五年级学生参加CD-CAT英语能力测试，该平台利用网络技术和自适应诊断技术，持续三天、同一时间承载2000人并发的测试。在此过程中，对题库的优化、采用香农熵方法选题算法，以及内容平衡和考试蓝图的限制的编制，都进行了较好的实验。一方面，为学生和教师提供作答情况评定和诊断报告；另一方面，为研究者提供对CD-CAT效度全面审视的实践机会，为认知诊断技术的大规模推广奠定了坚实的基础。

美国也有诸多公司关注和投入CAT的领域，如ASSESSMENT SYSTEMS的Smarter Balanced评估 系统（http：//smarterbalanced.org/practice-test/）。在能力测验方面，主要应用于评估学生的英语和数学能力。2010年，美国针对K-12提出了全美教育标准（Common Core States Standards， 简称CCSS），用于评估各个年级学生的数学能力和英语能力，并且已经在全美46个州和哥伦比亚区施行。Smarter Balanced 评估系统利用强制性的终结性评价和可选的中期评估来提升计算机自适应测试（CAT）的效率。在该评估系统中，计算机程序可以根据学生的响应来调整整个评估问题的难度。例如，一个学生如果回答正确，则会收到一个更具挑战性的题目，而一个不正确的答案产生一个更简单的问题。通过适应学生的能力水平，系统推荐了一系列量身定制的测验问题给每个学生，可以快速识别哪些技能学生已经掌握，哪些知识维度学生还没有掌握。Smarter Balanced Practice Tests包括评分指南，现可用于三年级到八年级的英语、艺术和数学的认知诊断，能够为学习者提供一份可预览的Smarter Balanced评估，清晰地反映每一位考生在当前学习中每一门学科中的强项和弱项，以及在未来学习中需要重点关注的领域。这种计算机评估能够方便家长、校长和老师在很短的时间内看到成效，并且通过这些诊断反馈，对学生因材施教，满足其个性化学习需求。

此外，熟知的Knewton公司基于项目反应理论，真实地测量出学生对知识点的掌握程度，避免因题目的难易程度不同造成测量误差。Knewton自适应系统利用学生的历史学习数据的网络效应来优化推荐，提高学生学习效率。建立学生学习档案，预设一些学习路径点（根据知识技能图谱），根据实际学生的使用数据（学习资源的使用效果和学习路径点的学习效果），为后来的学习者推送下一个学习路径点和学习资源。

综上所述，国外CD-CAT发展已经将智能学习系统、评估系统和教育测评融入其中。虽然从应用角度来说，自适应的成分居多，认知的成分较少，但是將诊断功能结合到计算机自适应测验中，已经成为研究热点之一，吸引了众多学者继续推进CD-CAT的实施应用。虽然国内很多研究者已经意识到CD-CAT的优势，也有研究者提出了中国教育进展评估基于CD-CAT的改进与展望，但是实践应用还处于研究或者起步阶段。例如实际教学过程中，对相同分数的学生还不能从能力和认知水平角度进行很好的诊断和评估，教师往往仅根据个人经验来判断学生的知识掌握状态和认知错误，其教学设计与教学干预不能满足学生的个性化需求。

四、对我国教育评价诊断的启示

新一代测验理论阶段在认知水平的研究范式下产生，强调测验应同时在宏观能力水平和微观认知水平下进行，认知水平的研究应深入到被试作答的认知加工过程，其目的在于诊断认知能力结构，亦在于揭示不同被试的认知加工特点，是能力水平研究的深入。认知诊断实现了传统教育考试无法企及的诊断功能，它在实践中的运用价值是不言而喻的：根据诊断结果，学生可以有针对性地学，教师可以有针对性地教；教育教学机构部门来说则可以了解当前教育情况，为教育规划及教育决策的制定提供依据。

计算机自适应认知诊断测试在教育评估中具有重要的发展意愿，目前混合式的学习环境中需要个性化的、实时的、及时的诊断和评估报告。随着网络技术的发展，MOOC等一大批在线课程蜂拥而至，但纵观众多网络课程和实践研究，其中缺少对学习者量体裁衣式的诊断评估。同时，在我国教育的测评中，纸笔考试仍旧保留重要地位，然而缺少有效甄别、准确评估和学习知识建议等内容。同时，随着高考改革的实施与推进，构建健全的教育评价体系显得尤为重要。通过针对学习过程、学习能力评价的综合诊断方法，可以提升学生综合素质。华南师范大学心理学院张敏强教授谈到如何运用认知诊断方法与技术来评价学生的认知能力，从而让学生知道自己优势在哪里、不足在哪里、有什么方法可以补救。

因此，本研究结合我国发展现状与需求和国外已有应用研究的优势，对国内教育评价如何走向CD-CAT提出以下建议：

（一）教育评估方面

相比经典测量理论和项目反应理论，认知诊断理论能把认知过程与测量手段结合起来，不仅能对考生的整体水平做出评价，还可以将考生的认知结构模式化，利用合适的测量模型对不同的认知结构模式进行诊断，从而定时考察学生的认知结构和个体差异。认知诊断方法可以应用于会考、能力水平考试；课堂上运用认知诊断功能，可以帮助教师分析学生的优势和不足，不仅能对学生的整体水平进行评价，还能将学生的认知结构模式化，通过数据定量地分析出学生的认知结构和个体差异，这样得到的信息量大且细，有助于个性化教学的实现。

1. 重视测量工具的研究和应用

实现个性化的测试平台和题库，不仅需要熟悉测量理论，还需要掌握测量模型和工具、计算机程序、统计程序等，因而需要有关教育部门与研究团队投入人力、物力，依托信息技术、网络技术和硬件设备开发有价值的题库和测试平台。

2. 对教师进行评测培训

认知诊断测试过程中，教师不仅能够依据经验和教学目标提供考试题目，而且需要对学生所需的认知水平和能力水平进行详细划分，与研究团队配合共同绘制测验蓝图，从而确定测试属性和知识点。因此，教育评测的培训是教学过程中必不可少的工具，对教师的专业培训尤其重要。

3. 题库和测试平台的地位

相比较纸笔考试，CD-CAT能够更快地获知考试成绩或者录取结果，测试能够不受时间和地点限制，考试环境更加舒适和个性化。通过搭建题库和测试平台，能够保障和实现认知诊断自适应测试：既快速获取诊断结果、报告，又可实施大规模题库，保障大部分学生的考试题目难度和区分度一致，为教育公平提供可能。

（二）科研创新方面

打造精锐团队，延伸研究深度。从文献数据分析说明，目前我国研究派系较为集中，能够拓展实践应用的驱动项目较少。因此，应当加强跨团队、跨区域甚至跨国界的学术交流和合作，共享资源与经验，共同丰富和深化CD-CAT。

（三）实践应用方面

1. 利用现有资源进行校际合作

将纸质阅卷向计算机阅卷转化，不仅要注意测验内容的平移，还要开发计算机自适应系统。根据国情，可以考虑具体个别学科先行的策略，借鉴国外经验从不同学科、学段探究学业水平发展趋势，对影响学生能力发展的各种因素进行调研，从认知模型中寻找能够与影响因素结合且能为学习者提供可选择的、具有层级关系的学习路径；联动家长、教师和学校管理者共同组建诊断评估生态圈，促进每一个学生的个性化和均衡发展。

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〔关键词〕小学生；心理健康研究；计量学

〔中图分类号〕G44 〔文献标识码〕A

〔文章编号〕1671-2684（2014）04-0004-03

心理健康（mental health）是指个体在适应环境的过程中，生理、心理和社会性方面达到协调一致，保持良好的心理功能状态[1]。它是影响人们幸福感的重要因素。然而，据美国卫生局报告，我国精神疾病目前占所有疾病的14.3%，预计到2020年将上升到17.4%[2]，这表明我国心理健康问题形势严峻。小学生情绪能力和认知能力处于迅速发展的关键期，其心理健康状况不仅影响其幸福感，更对其健康成长起着不可忽视的作用。对此，有学者就我国小学生的心理健康状况进行了调查，结果发现，小学生中有中度心理和行为问题的占16.4%，有严重心理问题的占4.2%[3]。这反映了我国小学生的心理健康问题堪忧。

越来越多的研究认识到研究小学生心理健康问题不仅是学术议题，更是进行小学生心理健康教育的必要基础，因此大量的研究先后探究了小学生心理健康状况。为了把握小学生心理健康研究的具体情况，本文对源自中国期刊网的453篇相关论文进行文献计量学分析，以深入了解小学生心理健康研究的具体开展情况，为今后的理论研究与应用实践提供参考。

一、研究方法

1.统计方法

文献计量法，以频次、百分比为主。

2.文献取样

以中国期刊网为平台，对2003年1月至2012年12月所发表的有关小学生心理健康方面的所有文献进行统计，发现有453篇包含“小学生心理健康”的文章题录。

3.分析类目与单元

在对代表性论文进行参考的基础上，对以下6个单元作统计分析：年代分布、受资助状况、合作者人数、内容分布、作者机构及作者所在地区。

二、结果与分析

1.研究论文的年代分布

对2003～2012年发表的453篇小学生心理健康方面的文章进行年代分布统计分析，如下页表1所示。除2005年（4.4%）和2009年（10.2%）出现稍大的波动外，我国关于小学生心理健康研究的论文数量总体呈现增长趋势。2003～2007年的论文数为159篇，2008～2012年的论文数为294篇，分别占总数的35.1%和64.9%，后者较前者增长了29.8个百分点，这说明近十年来小学生的心理健康问题越来越受到研究者的关注。

2.研究论文的受资助情况

对近十年来的453篇论文的受资助情况进行分析，如表2所示，结果发现有84.1%不受任何项目资助，仅有15.9%的论文受资助。在受资助的文章中，最多的是省部级项目（9.5%），来自“相关协会”（1.1%）及“国家级”（1.3%）资助的项目相对较少。整体而言，受资助的研究数比例低且不同级别间数额差异很大。这给未来的研究以启示：小学生心理健康研究的全面开展需更多资助，尤其是国家级项目及相关协会项目的支持。

3.研究论文的内容

对453篇文章的内容进行具体分析（见表3），结果发现“现状调查”（18.9%）、“相关研究”（21.9%）及“对策研究”（19.4%）这三项研究内容所占比例相当，但都低于“其他”内容类别（37.1%）的研究论文，而这部分论文是作者基于小学生心理健康问题某角度而提出的一般性看法或陈述，缺乏科学研究的严谨性。“综述研究”及“测量方法研究”则分别只占总体的0.9%、1.8%，这提示着综述性与测量方法类研究目前呈现出一定困境，亟待突破。

4.研究论文的形式及其研究力量

对研究论文的合作形式和研究力量进行分析（见

表4），结果发现，独著论文数占论文总数的67.8%，合著论文仅占32.2%，且论文合著以两人合作形式（17.2%）为主，课题组合作形式仅占0.7%。这表明研究者需加强各种形式的合作力度，组建课题组形式的专业研究团队，增强研究的系统性和全面性。

以第一作者的单位作为研究力量机构分析的基础，“其他（小学教师及协会等）”占研究力量的55.8%，其次为“师范类院校”（17.7%），而来自其他单位的研究相对缺乏，见表5。这表明，小学教师及协会是最主要的者，这些发表者的研究内容基本上是一般陈述性的研究，这与表3中关于研究内容的数据结果（“其他”类别即一般性看法或陈述性研究占最大比重）契合。由此可以看出，专业研究团队参与力度的薄弱可能影响到研究内容的的专业性与系统性，研究需更多专业力量的

投入。

为了进一步了解研究力量的分布，本研究对研究力量的省份分布情况作了分析，分布总体来说呈不平衡状。研究力量位列前五位的省份分别为：江苏（11.0%）、山东（7.5%）、甘肃（7.5%）、浙江（7.1%）与吉林（5.1%），表明小学生的心理健康问题在我国较发达地区已经普遍受到研究者的关注。位列后五位的省份分别为：青海（1.1%）、内蒙古（1.1%）、（0.9%）、宁夏（0.5%）及新疆（0.5%），即我国偏远贫困地区的相关研究极度缺乏。

三、讨论

1.拓展测量方法

本研究发现，近十年来关于小学生心理健康的研究数量较多，同时内容涵盖面较广，包括现状调查、相关研究、对策研究、综述研究、测量方法研究及其他研究等，但关于测量方法的研究却相对匮乏。目前国内研究仍较多引进国外的测量方法，易出现跨文化问题；此外，现有量表内容多侧重负面心理特质，与小学生发展的实际有所偏离[4]。我国研究者也意识到这些问题，心理健康的评估工具已经从单纯引进发展到自编问卷，量表内容在向多领域延伸，也编制出了一些信效度较好的量表。但总体来看，我国心理健康量表的信效度普遍较低，自编量表有低水平重复现象，测量积极心理的量表少[5]。即我国仍需本土化的较为统一的科学测查工具和标准。广大研究者需加强对研究方法的探索，改善测量工具，以便为更深入的研究奠定基础。

2.研究者的全面调动

小学生心理健康问题的研究需要研究者的积极参与。首先，对研究者合作积极性的调动。研究形式合作化已经是当今科研形式的主流，合作带来的团队资源整合有助于促进研究途径多样化以及研究本身的完整性、全面性与创新性。但上述数据显示，独立研究形式仍是小学生心理健康研究的主流。独立性研究在一方面保留了研究纵向的独特性及系统性，但另一方面独立性研究缺少横向文化间的合作交流。这与以往的研究一致[6，7]，即跨文化、跨地区式大样本研究缺乏。为此研究者应当积极寻找合作切入点，突破束缚，加强各种形式的合作以逐步完善研究维度。

其次，对经济落后地区研究者的调动。有研究者在关于西部民族地区中小学心理健康教育需求现状的研究中发现，8.4%的中小学生认为自己的心理健康状况较差或很差，其中有28.7%为小学生[8]，这说明西部落后地区小学生对心理健康教育的需求非常强烈。但本文数据显示，我国一些落后的偏远地区，如青海、内蒙古、、宁夏及新疆等地关于小学生心理健康的研究极少，发展极慢，这也反映了落后地区小学生对于心理健康教育的需求远远得不到满足，客观经济条件的相对落后直接影响到理论研究与教育实践的开展。同时研究工具的不完善、研究人力的不足等因素都妨碍了相关研究的发展。政府需增强支持，帮助其改善研究的物质环境与人文环境，呼吁更多其他地区的研究者多进行跨地域研究合作，提升研究意识，改善研究方法，加大研究力度。

最后，对各个单位研究力量的调动。本研究数据显示，群体主要集中在小学教育者及有关协会方面，他们多以见解性、描述性的研究为主。这些研究与其自身教育实践直接联系，更具现实意义，且能为进一步的研究提供启发与思考，但这类研究缺乏专业性、科学性与系统性。由此，对来自不同研究单位的研究力量的全面调动可以融合多种研究优势，实现不同单位研究力量之间的互补，以便研究成果能更高效地应用于

实践。

3.展望

心理健康问题的低龄化趋势已经受到社会的普遍关注，有关小学生心理健康的研究总体上正在不断地深入和拓展。针对目前研究呈现的不足，未来的研究需要考虑以下几方面：（1）加强研究的问题解决指向性，增加对策研究，将理论积极运用于实践；（2）实证研究有待强化，研究方法需不断改进，尤其是测量工具的改进；（3）研究要迈向全面化合作，突破孤立局限，尝试跨单位、跨地域、跨文化研究；（4）研究可多围绕具体、典型的心理健康问题展开，增加个案研究并综合群体研究以增强研究的临床应用性。

参考文献：

[1] 姚本先.学校心理健康教育概论[M].北京：高等教育出版社，2010：3-9.

[2] 肖旻婵.中小学心理健康教育研究[D].上海：华东师范大学，2005：1-2.

[3] 沃建中，马红中，刘军.走向心理健康（发展篇）[M].北京：华文出版社，2002：9-10.

[4] 郑日昌，张颖，刘视湘.小学生心理健康的结构和量表编制[J].教育测量与评价（理论版），2008，（2）：30-34.

[5] 廖全明，苏丹，黄希庭.目前国内常用心理健康量表的回顾与反思[J].心理学探新，2007，27（4）：74-77.

[6] 杨宏飞.我国中小学心理健康研究的回顾[J].中国心理卫生杂志，2001，15（4）：289-290.

[7] 袁国祯，陈灶火，杨碧秀.不同地区中小学生心理健康状况的调查 [J].中国临床康复，2006，10（34）：50-52.

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关键词：信息技术；教学评价；误区

原教育部副部长王湛在全国基础教育课程改革实验工作座谈会上的讲话中提到，加强评价与考试制度改革的探索，并指出评价与考试制度的改革是课程改革推进的关键环节，必须加强探索。[1]信息技术教学评价不仅对中小学信息技术课程有益处，还可以帮助学生提升创新、合作、思维等各方面的综合能力，促进学生的全面发展，可见，在信息技术教育中，教学评价已不容忽视。

一、理论基础

1.建构主义理论

建构主义强调人的主观能动性和学习环境，认为学生才是教学活动的主体。依据建构主义理论可知，评价不是为了甄别和选拔，而是教学活动的一部分；评价主体不只有学生，还应有教师、家长和专家等；教学要注重情境性和主动性，让学生能够在自然情境中主动构建知识。

2.多元智能理论

多元智能理论认为人具有很多种能力并且相对独立，每个人的各种能力是以不同的方式组合起来的，他们的表现形式都不同，还认为个体都是有差异的，我们要重视人的发展。根据多元智能理论可知，教学评价的标准是多元化的，要注重每个人的差异及发展。

二、教学评价设计

教学评价要以课程标准为依据，促进学生在原有水平上得到发展[2]，要融入整个教学过程。

仇大成和杨兰的《小学信息技术教学评价的设计与运用策略》一文中提到：“要善用赏识评价，激发学习兴趣；引入学生评价，促进共同发展；巧用自主评价，培养倒新意识；采用综合评价，提高信息素养。”[3]

查德清认为，教学评价应具备督促、教学、强化、激励等作用。通过制定规范化的制度发挥督促作用；通过开展师生互评、学生自评发挥教学作用；通过课上课下的测评练习发挥强化作用；通过家校合作发挥激励作用。此外，还应建立档案袋，全面客观的评价。[4]

经过对文献的整理，信息技术教学评价设计应遵循以下原则：1.目的性，为学生制定任务、目标和标准，不能让学生盲目地学习。2.发展性，要为学生建立动态的评价体系，对学生学习过程进行及时有效地诊断。3.多元性，强调多主体、多角度评价，注重学生评价。4.全面性，不仅仅看中结果，还要注重学生在知识与技能，过程与方法，情感、态度和价值观等方面的发展。5.定量与定性结合，即将可测量的分数与不可测量日常心理、思维等方面的评价结合到一起进行评价。

教学评价的实施过程为：第一分析评价主体，即对学生之前的知识掌握情况和技能应用情况进行了解，判断学生的学习需求。第二要确立评价目标，指定评价标准，简洁明了，有针对性，重视个人差异。第三围绕评价目标设置评价任务及任务情境，注意真实性及任务难度。第四确定评价方式，既要能能让学生展现自己的学习过程，也要方便其他学生和教师对其进行评价。第五学生实施评价过程，教师指导学生完成评价任务。第六收集和判断评价数据，要注意个体差异，能够多维度、多层次的进行判断。第七组织学生展示和评价学习成果，检查评价结果。第八教师和学生均要反思评价，做出反馈。

三、误区及建议

（一）误区

1.评价流于形式，部分教师只按照评价的标准和过程走一遍流程，没有做到反馈指导。

2.教师设计的评价内容过于详细复杂，没有针对性。

3.评价标准过于统一，教师没有根据自己的课程和学生的差异性设定标准。

4.评价目标过于量化。设计评价指标时，忽视学生的情感、思维等不便被量化的方面；因过于注重量化的评价结果使学生不计方法只求成绩；量化评价操作起来显得机械；过分注重量化评价忽视了人的个体差异。[5]

5.评价结果往往都是评价主体对客体的单向评价，客体大部分处在被动状态。

6.过分夸大学生在评价中的地位，忽视了其他评价主体。

7.滥用激励性的评价或对错误不给予批评而是保持中立态度，甚至有些时候不符合当时的内容或情境。

8.误认为任何时候都要对学生及时作出评价。即时性评价虽然可以快速判断问题的对错与否，但有时也会打击学生的自信心，降低学生学习的积极性。[6]

（二）建议

学校要重视起信息技术课程的教学评价，从而提高教师对教学评价的重视度。评价的内容要抓住教学内容的重、难点，有针对性地进行设计，简明扼要、易操作。依据每个学生不同的特点和发展需求，针对不同的情景、时段和对象有差别地合理运用相对标准、绝对标准以及自我标准进行评价，必要时可结合使用。[7]在教学评价时注意负面影响，考虑到情感等因素的效应，做到定量评价与定性评价的有效结合。评价过程应该是相互的、多向的，可以将多种评价方式结合起来，适时反馈，保证评价的公正客观性。教师要给学生适当的表扬，不能过多或过于频繁，对于错误的地方要指出问题，必要的时候要给予严肃的批评。适当进行延时性评价，多给学生一些思考的时间，或让学生听听其他同学的表达，从中受到启发，对学生的学习兴趣，思维能力都有提高。

参考文献：

[1]王平平.表现性评价在高中信息技术教学中的应用研究[硕士论文].山东：山东师范大学，2012

[2]钟晓红.小学信息技术教学评价方法的尝试――Word模块教学后记[J].现代教育技术，2008，（4）：75-77

[3]仇大成.杨兰.小学信息技术教学评价的设计与运用策略[J].教与学，2013，（3）：67-69

[4]查德清.小学信息技术教学评价探析[J].中国现代教育装备，2015，（14）：42-43

[5]蒋雯.初中信息技术教学评价与实践究[硕士论文].山东：山东师范大学，2010

篇6

一、“学术失范”的社会学阐释

学术规范是一个以学术界和学术共同体的大致认同和确认为前提的，具有历史继承性和动态性的系统，是在长期的科研学术活动中形成的多维度、多层次的道德公约和行为准则，是一个具有普适性的指示系统，要求学术界和学术共同体必须严格遵守。其内涵丰富，绝非仅仅指学术研究的道德规范和学术论文的格式规范。

1897年法国社会学家迪尔卡姆（EmileDurkheim）将“失范”一词引入社会学，描述的社会规范和社会价值出现不协调时的一种混乱无序的社会状态，他将失范注释为：“一种准规范缺乏、含混或者社会规范变化多端，以致不能为社会成员提供指导的社会情境“失范只是暂时的规则匮乏状态，社会习俗仍旧可以规定和协调的社会器官和功能及其相互关系。（社会分工论，1893）“能够限制个体欲望的特殊规范类型的缺席状态”（自杀论，1897）。可见，失范是一种制度性，文化价值和道德伦理性的规则缺席或弱化的状态。借用社会学“失范”理论“学术失范”表现为特定时期发生在学术领域的、学术规范的弱化甚至丧失的一种无序状态。学术失范的表现各式各样，作为学术研究成果之一的学位论文失范也属于其范畴。

二、行政管理专业本科学位论文学术失范的主要表现

行政管理专业本科学位论文的学术失范的主要表现为四类：

（一）学术道德层面的失范

学术道德规范是指学界或学术共同体在进行学术研究时，应该具备的学术理想和核心价值观念以及从事科学研究应遵守的学术伦理准则，强调的是一种严于律己的境界。行政管理专业本科生学术道德失范突出表现为不尊重他人劳动成果，截取拼凑和大篇幅抄袭剽窃的现象；或采取改头换面篡改、编造、杜撰科研数据或参考文献的现象。如此往复，大量低水平重复和学术垃圾导致了学术泡沬的产生，其危害不言而喻。

（二）学术研究程序层面失范

学术研究程序规范包括选题要求、文献调研、形成假说或观点的要求、术语界定的要求、制定研究计划的要求、收集和筛选资料的要求、拟定大纲的要求、格式行文的要求。程序性的失范其实是论文写作过程中的操作技术性的失范。行政管理专业学位论文多数是对已学理论的梳理或重组，缺乏实证性、创新性；对文献的检索搜集不够，积累不够充分，对相关领域、相关研究的前沿和动态了解不足，选题缺乏新意和深度；学科的强应用性决定了部分选题开展须建立在社会调查的基础上，而多数学生懒于调查实践、闭门造车，甚至编造数据，主观臆造论文结论；参考文献数量较少和质量不高，外文资料的搜集不足，对文献缺乏批判性和整体性的把握，所选文献的信度没有基本的判断，文献综述不到位等。

（三）学术研究方法层面失范

“科学研究方法论探讨科学研究的发生、形成、检验以及评价的方法论问题，以期在理论和实践之间架起一座方法论的桥梁。不同的研究方法都有其自身的研究价值和学科特性，行政管理学在其学科发展过程中形成了三种研究取向，分别为解释性研究、诠释性研究和批判性研究。研究方法上以概念演绎和理论分析为主，缺乏科学主义的实证思维方式，缺乏方法论和研究方法的训练，尤其是实证研究方法的训练。行政管理专业本科生学位论文的研究和写作过程中，几乎没有涉及研究方论的运用，有部分同学文章中提到研究方法的应用，但是显然不懂研究方法论和研究方法的关系。

（四）学术制度层面失范

制度规范是学术规范制度化的产物，是保证学术研究的价值得以实现的明文规定，具有约束性和强制性。主要包括程序规范，管理规范、评审规范和处罚规范等。目前，行政管理专业本科学位论文存在的制度性失范，主要是日常论文管理工作的统筹不够科学，在相对较短的时间内，安排学生实习、有指导论文进展、另外兼顾学生就业；评审规范设置相对科学合理，但是评审制度落实有待改进，使得评审不够严格，有效的监控流于形式，对违规者的处罚力度不够，起不到防范的作用。

三、行政管理专业本科生学位论文失范原因探究

（一）生态因素：先天的规范缺失和后天能量释放不足

从行政管理学学科建设和学科教育发展历程以及我国学术规范建设的历程来看，该学科学术规范先天不足，后天功能萎缩。我国行政管理学科教育和学科建设以及学术规范建设历程二者在时间上错位，学术规范建设晚于学科教育和学科建设，以致起步的符合中国实际的行政管理学术活动在十多年的进行中无章可循、无范可模；在行政管理学科发展中，忽视了行政管理专业学科特色的学术规范建设，而且长时间的讨论和争鸣，没有明确权威的规范加以规制行政管理学的学术研究。行政管理学学术规范的功能发挥不够充分，基本规范的实操内容没有很好的得到普及，本来具有的正能量没有得到很好的释放，功能趋于萎缩。

（二）价值因素：价值观偏离和规范内化的失败

在社会转型期，受到西方功利主义价值观的负面影响和学术规范价值内化失败，导致功利主义和实用主义作祟，使学生越来越重视实用价值和实际利益，价值观偏离了学术研究的核心价值观。这是因为行政管理学科课程体系设置不够合理，直接导致学生科研基础能力的知识欠缺；教学方式传统，学生的探索创新能力、社会实践能力不足；宽松的学生管理和评价制度缺乏有力的外在监督，使学生顺利毕业，但是难以就业，求职时“万金油”专业显得毫无竞争力、加上外在就业环境的严峻冲击，学生浮躁的心变得躁动，部分学生疏于学业参加没有任何挑战的社会锻炼，部分学生致力于死记硬背备战考研，努力提高自己的敲门砖，各届学生如此往复地为现实利益奋斗着，现实利益的实现成了学生的核心价值观，由学术规范内化的学术求真意识、学术创新精神从未和他们有过任何交集。

（三）能力因素：学生自身科研积累和科研能力不足

基于我国高等教育法的要求，本科生应具有从事本专业实际工作和研究工作的“初步能力。但本科生的关注重点则是通过顺利毕业，迅速找到心仪的工作，普遍对如何提高学术素养和学术能力不感兴趣。本科生普遍缺乏问题意识和质疑精神，习惯人云亦云；资料检索和文献鉴别、文献批判、文献整合综述能力不足，通过分析、鉴别社会现象与其关键影响因素之间的关系，构建研究假设、模型能力欠缺，选择适宜测量指标，设计调查问卷和抽样方案的能力有待提高；力、和学术话语表达能力需加强；极为重要的是论文的科技创新能力和方法论理论和实践训练的极度欠缺。

四、行政管理专业学位论文失范的矫正对策

（一）注重过程监督和管理

本科毕业论文工作不是一般的等同于学科课程的教学工作，而是一个循序渐进的，须长期规划的动态师生互动和学生成长过程。要树立大论文观念，即把本科生毕业论文作为凝聚其基本科研能力的体现，对本科生科研能力的培养贯穿大学四年全过程，时间长、方面多、环节多，做好过程控制和管理非常重要。在总体培养思路不变的前提下，进一步，把上述过程分解为若干阶段，明确每个阶段的任务，实施路径和应达到标准，真正形成前呼后应的递进关系。要根据培养要求，细化具体内容，制定相应措施，做到培养过程有布置、有检查、有督促、有评价、有激励，不断促进学生科研能力的提升。

（二）加强学术道德教育，培养严谨的科研作风和态度

治理行政管理学术学位论文失范要从大学入学开始抓起。针对行政管理专业本科生的教育，学术界和高校要结合我国转型时期新的时代特点不断促进学科的自身建设和发展，引领行政管理学界逐渐形成“求真、创新”的良好学术风气，建设专门的行政管理学学科特点学术研究规范，通过多种手段，切实落实在新一届行政管理本科生的教育管理过程中，使这种规范通过长时间的约束逐渐内化为学生的一种自觉行为和科学基本素养。另外，以本科生导师制为先导，从大学一年级开始，在重视基础知识教育的同时，要有意识地开展专业化的研究方向的引导工作，让学生了解导师的研究取向，最好能参与学术课题的相关活动，体验和模拟科研的操作，激发学生的科研兴趣和热情。

（三）建立相应课程及考评体系，奠定论文写作基础

遵循因材施教和循序渐进的规律，科学规划和统筹本科生教育的培养阶段和教学管理计划。各高校要根据自身学校的类别、培养目标等，建立科学的行政管理学课程评估体系，合理评估现有的课程设置，根据不同需求合理设置公共基础及通识类课程模块、专业核心课程模块、专业基础课程模块、专业方法与技能课程等模块的权重，加强学生基础知识的积累，为学术研究提供基础支撑。重点要协调理论课程和实践课程之间的比例关系，均衡定性课程和定量课程的比例。加强过程性评价的考核方式，将学年论文、社会实践调查报告与毕业论文融为一体，在研究生入学考试时凸显本科学术研究成果的重要性，实际考察学生的基础科研积累和科研训练状况。

（四）遵循科研训练渐进原则，提升科研素养

在本科生教育阶段就应该科学规划，将毕业论文撰写要求的基本素养融入到整个学科教育和培养过程中，以必修学分的形式要求学生积累基本的科研素养，有了这种平时的积累并将平时的学术积累渗透到毕业论文中，就可以一定程度上减少论文撰写环节的孤立和滞后，而且也可减轻指导教师的工作强度，以提高论文的指导质量，进而提升论文水平。具体来讲，就是要树立大论文观念，科学规划，建立本科毕业论文工作的一般范式，将整个本科教育阶段分为有机联系的整体，把本科一、二年级作为专业基础理论知识的储备阶段，奠定论文开展的知识性功底；在三年级开始以毕业论文写作的流程为模拟，完成课程论文的考核，进而将基本学术规范内化到学生的科研行动中。

（五）完善和落实相关制度，规约关联主体的相应行为

篇7

一、一线教师开展教育研究的困境

一些研究揭示了当前一线教师开展教育科学研究时所面临的困境，包括：

1.客观障碍

（1）教师教学和科研在时间上的冲突。作为一线教师，要忙于备课、上课、批改作业等，怎么有时间再去做课题研究呢？这是很多老师所发出的疑问。

（2）教师的科研能力不足。一位中年教师对论文撰写、课题申报的自白比较具有代表性，他说：“因为自己是语文老师，因为自己对作文教学有些想法，自己的学生在作文比赛中得过一些奖，每年学校领导布置教学论文、课题申报时，总忘不了我。我也想做，我却不知怎么做。有人说，去阅览室借些教育杂志看看，看看别人是怎样写的，我也照着做。我自认为对一些问题的确有些想法，但当我看过别人的论文，却感觉没有必要再写，别人的阐述已经把我的想法剖析得明明白白。对于课题申报我更是无从下手，我不知道方案该如何写，各部分要写些什么。”[1]

（3）科研条件、经费欠缺，学校领导重视力度小等。

2.主观障碍

教师对“教学”与“科研”之间的关系存在着认识上的偏差，具体有以下几种。

“神秘论”认为，教育科研是教育家、学者的工作，是“象牙塔”里的专业研究者的事情，深不可测、高不可攀。

“虚无论”认为，一线教师只要把学生的考试分数提高，就是教育质量高，而教育科研只是装点门面，搞不搞无所谓。

“浅化论”把教育科研仅仅理解为写论文和课题申报。

这些认识上的偏差阻碍着一线教师参与教育科研，使他们对教育科研目标不清、动力不足、被动应付。

3.实际效果不容乐观

有学者将当前教师科研存在的问题总结为八类，即“有行动无研究”、“有研究无成果”、“有成果无转化”、“有定性无定量”、“有叙事无提炼”、“有课题无问题”、“有师本无校本”、“有分析无元分析”。

二、一线教师开展教育研究的价值

一线教师的工作为教师进行教育科学研究提供了有利条件。教师每天面对大量的学生，每天都经历着教学的过程，这些都是教育研究的对象、教育研究的现场；教师们有自己的经验感受，有一定的教育理论素养，还有一批志同道合的同行可以交流探讨，这些都是教育研究的有利条件。

许多新的教育理念需要教师在实践中试行、完善、落实，教师实践活动亟待提升质量，这些都向广大一线教师提出了进行教育科学研究的要求。

有研究指出，对于某些课题，如教师的个人和职业生活以及教师在工作中遭遇的问题，教师开展的研究常常更为深入；并且，一线教师喜欢针对工作中的实际问题开展研究，这些研究往往比专家的研究更能够引发课堂上的变革[3]。

教师的工作带有重复性的特征，如果只是简单重复，会让教师迷茫、困惑、劳累，陷入职业倦怠。对此，教育家苏霍姆林斯基提出：“如果你想让教师的劳动能够给教师带来乐趣，使天天上课不至于变成一种单调乏味的义务，那你就应引导每一位教师走上从事研究的这条幸福的道路上来。”[4]可见，教育研究是教师职业发展的重要途径。

所以，问题的关键不是教师要不要搞教研，而是结合一线教师的实际情况，找到一条适合一线教师的教研方法。一个基本的思路就是：一线教师的教育研究活动应该紧密结合自己的教学实践活动，把理论探讨与提升教学质量结合起来，这样就不会另外增加教师们的负担，也会让教师们有成就感和积极性。而行动研究法就是这样一种教育研究方法，因此值得教师们认真体会和试行。

三、行动研究法的含义与实施方法

近年来，对于行动研究法的理论研究的文献很多，结合这些文献我们总结出行动研究法的含义、价值和实施的方法，并通过案例分析说明如何撰写和呈现教育行动研究报告。

1.行动研究法的含义与价值

行动研究法是教师在实际教学情境中，通过与同事、专家、家长或学生等共同合作，针对实际问题提出改进计划，通过在教育实践中实施、验证、修正而得到研究结果，并改进自身工作的一种研究方法。

行动研究以解决教师实际工作问题为中心，能够提升教育质量；行动研究要求教师运用教育理论于自身的实践中，并形成更为具体的经验和见解，获得研究成果，丰富教育理论。

行动研究简便易行，较适合于没有接受过严格教育测量和教育实验训练的中小学教师采用。行动研究围绕教师的实际工作开展，不需要教师在繁重的教学工作之上另行增加研究任务，克服了“工、研”矛盾，具有可行性。

2.行动研究法的实施方法

从形式上说，教育行动研究有反思已经发生的教育行为和探讨教育行动的变革两种。

前者称为“教例研究”，其做法是，教师从对自身工作经验的回顾与反思中发现课题，进而把发现问题及处理问题的全过程写成教例，然后围绕此教例展开研讨和分析，并形成教例研究报告。

后者称为“问题研究”，它是教育行动研究的主要形式。其过程包括：问题——计划——行动——评价，并循环下去，直到问题得到解决。

（1）问题：问题是教师开展行动研究的起点。它可以是教师尝试一种新的教学方法的兴趣，也可以是教师面临的一个教学困难、一个需要解决的问题，或者一种希望弄明白的“不明”状况；随后，教师需要收集资料来辨明这个教学情境的特点，最终形成一个待研究的问题。这里对现状进行的调查研究也可以作为“前测”，用于与改进后效果的比较。

（2）计划：教师要分析出现问题的原因，并通过阅读文献或向他人请教等方法尝试找出解决问题的方案，形成行动策略。

（3）行动：行动就是教师按照研究方案去进行教学实践，并在行动中逐渐发展完善研究方案。在行动中教师要记录行动的历程，如实施中遇到的具体困难、自己对于困难的解决之道。这是上一步“计划”的一部分，也是研究结果的一部分。

（4）评价：在行动过程中及行动之后，教师要注意测量教学效果，评估研究方案是否符合实际，评估问题是否得到了解决。如果问题得到了解决，本次行动研究就结束，如果没有得到解决就需要对教育情境进行进一步的审视，并发展出新的行动策略应用于实践，直到问题得到解决。

3.案例分析及研究报告的形式

课题：（台湾）国中自然与生活科技教师试行实作评量之行动研究[1]

一位教师认识到，实作评量符合世界教育改革关于评价方式多样化的要求，它关注学生完成任务的过程，而不仅是强调结果，教师如果能够妥善运用此方法，就能够评价学生解决问题的能力，也能够协助学生活用知识，进而引导学生的学习。

因此，他决定在自己任教的班级尝试应用此方法，并邀请了两位同事共同开展这一项研究。他们确定了要解决的问题。

一是在自然与生活科技领域，教师在设计真实性任务评价时，所面临的困难有哪些？解决的方法有哪些？

二是教师在实施真实性评价后，学生的学习效果怎么样？

他们把理论与实践进行结合，设计了校园植物检索表、光的反射与平面镜、探索花的构造，共三次实作评价单元。

他们记录、总结了设计与实施过程中遇到的问题和解决方法。

（1）小组组别数过多造成时间不足。解决这个问题的方法是：将小组报告改成以补充的方式进行，另外还将评分表部分的评定量表改成检核表。

（2）实作评价单元不易挑选。解决方法是：与合作教师协商讨论，等三位教师都认为可以在学生操作过程中了解他们的学习情形后，再做评量内容的设计。

（3）实作任务主题的设计不易。解决方法是：研究者和合作老师分别寻找资料，并在设计会议中进行讨论，以设计合适的真实性任务。

（4）实作任务不一定能确实评量出学生所学的概念。解决方法是：通过三个人的设计讨论并交换意见，同时向相关专业背景的同行请教，他们是否曾经做过或遇到过与这些概念相关的活动。初步活动规划完成后再进行讨论。

（5）设计者学科教学知识不足。解决方法是：研究者先了解国中理化课本中的有关知识，然后查阅相关书籍、上网、与合作教师或专业人员讨论来解决遇到的问题。

（6）标准与评分表制定不易。解决方法是：评分项目确定后，由研究者先在预试班级试行，根据预试的结果与合作教师讨论并修改，完成最后的评分表。

总体上来说解决困难的主要方法有：

（1）与合作教师讨论学生的能力，任务难易度等；

（2）针对实作评量的内容向专家请教；

（3）经过预试，针对评分项目、实施过程加以修改。

他们不断评价研究过程中学生的表现，并以此来调整或论证自己的研究设计。他们发现，实施后学生对相关科学概念的了解程度，应用所学知识到任务中，以及情谊的学习成效均有所成长。具体表现有：在知识能力方面，从学生完成的作品的评分表发现学生对于认知的理解情况相当良好，也具备基本的操作能力；在情感方面，学生彼此相互合作，共同完成任务，在评量时讨论得很激烈，每位学生均能参与讨论，而且实作评量能促进小组讨论和团结合作，能够促使学生主动探索，提供学生了解别人意见的机会，学习他人的长处。

最后，他们形成了《国中自然与生活科技教师试行实作评量之行动研究》这篇研究论文，与广大同行进行交流，其论文结构是：

一、绪论

1.研究背景与动机

2.研究目的与待答问题

二、文献探讨

1.实作评量的意涵

2.发展实作评量的步骤

三、研究方法

1.研究者的背景与理念

2.研究情境

3.研究设计与流程

4.研究工具与资料收集

5.资料分析

四、研究结果与讨论

1.教师设计实施实作评量所遭遇之困难与解决方法

2.使用实作评量后学生之学习成效

五、结论与建议

本案例展示了一个完整的行动研究的过程、方法与价值。在研究报告中，研究者明确表述了行动研究要解决的问题，细致描述了研究的过程，记录和总结了研究过程中所遭遇的困难和解决困难的方法，测量和展示了行动研究的效果，研究报告结构合理、说理清晰、论证有力。可以看出，这样的研究帮助教师学习领会了有关教育理论，他们的研究成果又丰富了原有的评价理论，他们的发现可以帮助一线教师更好地实施实作评量的方法。当然，这一研究也帮助教师改进了自己的教学。因此，行动研究兼具理论研究与改进教育实践的功能。

当前，我国课程改革提出了很多新理念，需要教师们在工作中去尝试施行，一些学校提出了自己的改革思路，需要进行试验，对此，行动研究法不失为一种很好的方式。

参考文献

[1] 王永锋.小学一线教师参与教育科研的困惑与对策.浙江教育科学，2010（5）.

[2] 郑金洲.学校教育科研中存在的问题.人民教育，2007（6）.

[3] [美]C·M·Charles.教育研究导论.张莉莉，张学文，等译.北京：中国轻工业出版社，2003.

[4] [苏]瓦·阿·苏霍姆林斯基.给教师的建议（下册）.杜殿坤，译.北京：教育科学出版社，1981.

[5] 王慧君.中学教师物理教学科研发展特点及影响因素研究.西南大学，2009.

篇8

[论文摘要]本文从就业导向的视角，对我国高职院校现行学生实践能力评价体系进行了分析，提出了以社会需求的基本价值取向(就业需要)为出发点，建立以就业为导向的实践能力评价模式，并通过实例，从界定评价内容、模拟评价情境、确定评价要求、确定评价人员等几个方面对评价模式进行了研究。

高职学生实践能力培养是实现高职 教育 培养目标的重要方面，也是目前我国高职教育较为薄弱的环节。学生实践能力评价是学力(通过学习获得的能力)评价的重要二级指标，是教育评价的重要组成部分。重视对学生实践能力的评价，抓好实践能力培养，是全面落实“以服务为宗旨，以就业为导向，以能力为本位”的职教办学思想的重要体现。

一、问题的提出

高职学生的实践能力主要是指职业实践能力，即学生在未来从事职业岗位工作所需要的、解决工作中实际问题及适应职业 发展 的能力。它是一种复合能力，具有综合性和实践性两大特点。从能力结构层面看，综合性表现为认知、态度、操作动手能力等多种能力的综合：从内容来看，综合性跨及专业、工种、技能的应用。高职院校要提高学生就业能力，就必须紧紧抓住学生职业实践能力培养，建立起 科学 、合理的学生职业实践能力评价体系。

发达国家职业教育非常重视对学生实践能力评价，称之为操作或表现评价。而我国现行职业教育中，对学生职业实践能力评价还存在着以下问题：

1．重理论评价，轻操作评价。现行高职院校学生实践能力评价主要采用课程设计或毕业设计的方式进行，在课程(学业)结束后通过命题设计，以论文评价及答辩形式进行评价。这种评价模式缺少鲜明的职业性，对学生操作技能水平很少涉及，是一种认知测验，只是判断学生对某种实践“知道”的情况，不能体现学生的综合职业实践能力和操作技能水平。在这种评价导向下，高职学生无法真正重视实际操作能力提高，造就了“能说不能做”“纸上开机器”“图上造产品”等与高职学生应有就业能力不相适应的毕业生。

2．重终结评价，轻形成评价。现有高职学生职业实践能力一般是在课程结束时，通过一次性笔试和操作 考试 进行评价，属于终结性评价。由于职业能力尤其是职业技能的形成是需要过程的，需要在形成过程中不断纠正偏差、反复感悟来完成，一次考试无法准确地判定出学生整体的技能水平和职业素质。形成性技能评价的主要目的是引导学生通过培养过程中各个环节训练和评价，逐步掌握职业岗位所必须具备的技术和能力。此种评价方式注重在这些技能形成过程中及时评价，及时针对学生的偏差和问题采取弥补措施，克服技能一旦形成很难纠正的弊端。

3、评价主体的单一化倾向。现有高职院校学生评价的主体是学校，虽然可方便学校管理，但由于评价维度比较单一，评价内容难于贴近就业岗位实际，很难契合社会和市场需求。德国职业院校对学生实践能力的考核评价是由学校、行业协会、 企业 及学生等共同组织进行。这些不同的参与对象代表着各自不同利益的特定集团，具有不同的价值倾向和需求，对学生评价标准也有各自的角度，构成了一个对学生实践能力评价的多元开放体系。特别是引入了企业参与，更能体现“以就业为导向”的办学思想。

4．重单项评价，轻综合评价。现有学生实践能力评价将课程成绩和操作技能等成绩分开，是单项评价，缺少对综合职业能力的评价，而综合职业能力正是学生职业实践能力评价的核心所在。缺少核心就无法客观全面地评价学生对运用知识、技能综合解决实际问题的能力，就不能正确引导学生就业能力提高。

综上所述，有必要对现行的学生评价体系进行改革。

二、就业导向视角下高职学生实践能力评价模式研究

(一)理论依据

评价模式可 参考 的理论主要有：

1．cipp评价模式。这是美国学者斯塔弗尔比姆提出的，主要包括：背景评价、输入评价、过程评价、成果评价，核心思想是评价为决策服务。

2．消费者导向(目的游离)评价模式。这在本质上是以需要为基础的评价。

3．目标评价模式。美国 现代 教育评价之父泰勒认为，评价实际上是一个确定课程与教学计划实际达到教育目标程度的过程。

4．项目(任务)教学法和表现性评价方法。通过观察学生在实际工作和生产情境中解决问题、创作产品、完成作业过程和结果的表现来评价学生。

5．情境测验。预先设置一种情境，观察被试者在此情境中的行为表现，从而判定其人格。

(二)基本定位

社会需求的基本价值取向是就业导向的学生职业实践能力评价的基本出发点，社会对学生需求的基本价值取向直接体现在学生就业能力上，而职业院校学生就业能力直接取决于职业实践能力。通过对学生导向性的科学评价，促进学生综合职业能力的发展，促进学生围绕就业需要提高知识、技能及应用能力，促进学生职业情感、意志、个性和价值观的养成，促进学生作为“职业人”的发展，实现社会对职业院校学生内在的价值需求。

就业导向的学生职业实践能力评价，应定位于书面知识测验和实际情境下真实操作之间，是一种项目(任务)评价。与书面知识测验相比，实践能力评价更重视实际的情境，重视学生通过动手操作来解决实际问题的能力；与实际职业情境中的操作相比，实践能力评价又是一种在特定情境中模拟或简化的操作实践。

(三)评价实施

就业导向的学生职业实践能力评价应依据不同职业(工种)对能力要求的特性，将形成性评价和终结性评价有机结合，既关注过程(如工具、设备、方法选用，操作动作正确与否等)，又关注成果(制造合格产品或解决实际问题)，二者在不同的教学阶段应有不同的侧重。在学生技能学习早期阶段，应更重视过程和程序的正确性，后期则应重视成果的质量。下面以高职院校机械类实训教学考核为例，简要阐述学生职业实践能力评价的具体实施方法和步骤要点。

1．界定评价内容。通过走访、调研等方式，了解就业市场、用人单位对学生职业岗位能力需求，得出对机械类高职毕业生职业能力要求为设计能力、任务及工艺分析能力、操作能力、装配维修能力、领导协调能力，上述内容界定了机械专业学生职业实践能力评价的基本内容。

2．模拟评价情境。职业实践能力评价的特殊性决定了评价必须在一定的职业环境中进行，如果条件许可的话，最好在 企业 实地进行。但由于条件限制，一般在模拟实际工作环境中进行。真实工作环境的模拟要考虑的因素较多，重要的是实际生产条件的模拟。因此，评价场所应包括机加工车问、cad制图室、测绘测量室等，这些都应以实际生产应用方式布置和配置，以最大的可能让学生获得最真实的生产情境。

3．确定评价要求。依据评价内容和情境，确定评价任务要求。为使评价条件尽可能保持统一，应尽量列出标准化的评价指标，明确完成任务(项目)的质量要求、条件、操作基准(加工时问、质量要求、工艺编制合理性、合理使用材料、操作准确规范、安全操作等)。评价要求(指标)最好请有实际生产经验的企业(工厂)工程技术人员参与制定或把关。

4．确定评价人员。参与考核评价人员最好由职业技能鉴定部门人员、企业工程技术人员、学校教师(最好是“双师型”)等方面组成，也可请部分学生参加。

5．实际案例。评价对象：高职高专机械类专业学生。评价项目(任务)：手动平口钳制作。评价形式： 论文 、答辩、产品制作设备与材料：普通车、铣、刨、磨床，数控车、铣床等，各种工量具。(1)任务评价总体结构。包括测绘制图、机械加工制造、面试答辩论文或技术分析报告撰写。考核课题——手动平口钳是一种机械综合机构设备，它既是考核课题，又是真正意义上的产品。它的加工制作包含了测绘制图、车、刨、铣、磨等加工，还涉及金属热处理、钳工刮、钻、攻、锉、测量、装配等众多机械加工内容，同时通过装配图设计、论文撰写，又考查了学生的理论知识功底和专业设计能力。学生考核过程是专业理论和技能综合性应用过程，既是考核评价过程，又是产品生产和质量检验的过程，通过评价可以比较真实地反映出学生职业实践能力。(2)机械加工制造操作评价项目包括零件加工、部件装配、总装配。(3)注意问题。一是评价标准尽量统一规范。由于学生完成项目任务，可能采取不同的加工程序和方法手段，可利用不同的工具设备，因此，必然会遇到评价标准怎样相对统一和规范问题。把握的原则是：加工方法和手段可根据高效低耗原则进行定性评价，但对产品质量必须是标准化的定量评价；二是所提供的材料、工具、设备应当一致，这样的评价才有可比性；三是由于评价持续时问较长，应尽力保持评价环境因素的一致性，保持设备完好率和精度，提高评价的可靠性和一致性；四是注意机器设备的差异所产生的评价误差。评价者应对所用的机械设备进行预测试，掌握不同机器设备的加工精度和误差，在评价学生完成任务情况时予以考虑，使评价尽可能公正客观；五是尽量争取国家职业技能鉴定部门的支持，将考核评价和国家职业技能鉴定相结合，使通过考评的学生能同时取得相应等级的职业技能证书，提高评价的含金量。

当然，此种评价存在一定的操作难度，如合适的项目任务确定、项目任务合理地分解为若干子项目等比较困难；实施评价的时问较长，观察、记录、判断都存在一定误差等。

(四)模式特点

1．评价目的的实用性。以就业为导向，以学生职业能力需要为依据，更重视实际应用，重视学生的就业竞争力和职业 发展 能力。评价体系对高职院校专业建设、实践教学改革具有良好的导向作用，可有效地促进专业建设向就业需要发展，实践课程教学向实用性的项目教学发展。

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关键词：煤及煤层气；毕业论文（设计）；存在问题；对策

中图分类号：G640 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2015）02-0206-02

教育部办公厅关于加强普通高等学校毕业设计（论文）工作的通知：“毕业设计（论文）是实现培养目标的重要教学环节。毕业设计（论文）在培养大学生探求真理、强化社会意识、进行科学研究基本训练、提高综合实践能力与素质等方面，具有不可替代的作用，是教育与生产劳动和社会实践相结合的重要体现，是培养大学生的创新能力、实践能力和创业精神的重要实践环节。同时，毕业设计（论文）的质量也是衡量教学水平、学生毕业与学位资格认证的重要依据。”本科毕业论文（设计）作为一种学习、实践、探索和创新相结合的综合教学环节，是培养学生综合素质和工程实践能力、创新能力的重要载体；是对学生知识、能力和素质的全面检验；也是一所高校教育教学质量的直接反映。它对学生的思想品德、工作作风、工作态度和独立工作能力具有深远的影响。

一、煤及煤层气工程专业本科毕业论文（设计）特点

“煤及煤层气工程”专业是我国高等学校近年新设教学研究方向，其设置符合我国煤矿瓦斯灾害治理及煤层气开发利用对专业人才的需求。煤及煤层气工程专业是一个要求理论基础宽厚，偏重实践的专业，其培养要求学生具有脚踏实地、勇于创新的能力。随着国家能源政策尤其是煤矿整合治理的进行及煤层气商业化的实现，对煤及煤层气工程专业的学生需求量很大，煤及煤层气专业学生刚读大四已与用人单位签约，且毕业生数量远远不能满足企、事业单位的需求。煤及煤层气工程专业本科毕业设计（论文）具有以下特点：

1.选题范围广。由于煤及煤层气工程专业在本科期间开设了钻井工程、完井工程、煤层气排采、井下瓦斯抽采、采煤学、矿井通风与安全、煤层气地质学、矿井地质学、瓦斯地质学等学科课程，毕业后，既可从事地面煤层气勘探开发，又可以从事煤矿井下瓦斯灾害治理，因此，煤及煤层气学生本科毕业论文（设计）选题广泛，涵盖了采矿工程、安全工程、地质工程、物探工程等专业核心课程。

2.紧密联系实际。煤及煤层气工程属于工科专业，绝大部分学生毕业之后将在煤矿生产企业、煤层气勘探开发公司从事技术工作，怎么样能够更快、更好地适应、熟练掌握并在自己的技术岗位上能够有所创新，本科期间的教师的教学至关重要，好的教学，能够将理论与实践相结合，有利于培养学生看待问题的思维方法。本科煤及煤层气工程本科毕业设计是对其所学知识的融合，同时，也要紧密结合现场实际情况，并寻求解决问题的方法和途径。因此，要利用毕业实习的机会，使毕业课题的选取与现场生产过程中存在的问题要紧密联系，对于优秀的学生，要通过实习，能够发现、解决生产中存在的问题。

3.综合考察性强。煤及煤层气工程专业涉及课程门类多、跨越大但又不失专业性。既要懂得井下的安全生产，又要明白地面煤层气的勘探开发；既要能看懂机械图纸，又要会土木实施；能测量会勘查……总而言之，为掌握煤层瓦斯的赋存、运移、产出规律，与之相关的巷道部署、设备选型、施工作业、测绘测量等等都需要具有一定的专业知识，才能将所学能所用。环环相扣、相辅相成，对综合能力考察能力强。

二、煤及煤层气工程本科毕业论文（设计）存在问题

1.选题存在一定的盲目及随意性。统计分析河南理工大学2009―2013年煤及煤层气专业毕业生去向主要有三类：第一类是考取了硕士研究生，占26.4%，第二类是在相关的煤层气开发公司就业，从事地面煤层气的勘探开发，占24%，第三类是从事煤矿井下瓦斯抽采及安全管理工作，占41.6%，其余占8%。绝大多数学生在毕业选题之前个人毕业去向已经确定，但在选题过程中，往往选择难度较小的毕业课题，管理较为宽松的指导教师，甚至有少数同学认为无所谓，做什么课题都可以，并没有与自己的以后相关工作进行关联，具有较大的盲目性和随意性。

2.学生实习落实考核不到位。毕业实习作为毕业论文（设计）必不可少的一环节，为毕业论文（设计）提供素材及支撑，起到了理论联系实际的作用。但限于近些年煤炭行业整体不景气，用人单位出于安全考虑并不愿意接收实习学生，尤其是煤矿井下，往往即使同意到矿实习，也难以实现井下学习的目的。单靠指导教师的推荐能获取实习机会的学生人数有限；同时，少数学生在联系实习时，害怕被拒绝，害怕和人沟通，甚至是由于惰性不愿意深入现场进行实习；学校对毕业生实习尽管采取抽查等形式，但也不能从根本上对学生的实习情况及实习效果进行考核。

3.重答辩结果轻过程管理。本科毕业答辩不仅仅是对学生论文（设计）的一个展示和体现，更是对其本科四年学习的一个总结合凝练。但答辩过程中，往往侧重于对论文（设计）本身的就事论事，而弱化了论文（设计）之外的相关专业理论，对其实习、选题、开题、中期等各环节缺乏有效的考察，并且在最后的答辩过程中也难以体现。而过程往往决定了学生掌握理论知识及技能的水平，防止了少数学生在极短时间内粘贴融合成最终论文（设计）却能取得不错的答辩成绩的弊端。

三、解决对策

1.端正态度，明确职责。（1）指导教师负责指导毕业论文（设计）的全过程，指导学生独立完成所承担的毕业论文或设计课题，对论文的选题方向、思想观点、结构格式及文字质量负指导责任，并对学生的论文成果及表现做出评价。（2）指导的重点应放在基本概念和理论的正确理解和应用，综合分析能力，测试、计算及编图的基本技能，文字表达能力，正确的思维，优良的学风及专业外语阅读能力等方面。（3）贯彻“因材施教”的精神，应针对每个学生的学习基础、综合分析和独立工作能力等方面的差别，在确定选题、论文的内容要求、指导方案等方面区别对待。根据每个学生的情况，指定阅读有关的中文资料及与论文有关的外文阅读材料，供学生编写论文参考。（4）鼓励和保护学生的创新精神，在指导中要善于发现学生在分析研究过程中的独创精神，加以正确引导。（5）培养学生实事求是、理论联系实际的科学态度，告诫学生在论文中引用别人成果及观点时应注明来源，尊重他人成果。

2.联系实际，认真选题。毕业实习是本科生在经过三年半的通识教育课、专业基础课、专业课、课程设计以及各种教学实习之后，在毕业论文（设计）之前，到科研院（所）、生产企业等单位进行的综合实习，是学生综合运用所学知识，学习科学研究或工程设计的基本方法，培养实践动手能力、科研能力和创新能力的重要教学环节。通过毕业实习，巩固所学理论知识，了解煤及煤层气资源勘探、煤层气开发领域的现状，在实践中检验学生理解和掌握书本知识的程度。但在进行毕业论文（设计）时，教师要结合学生自身素质、个人兴趣、毕业实习情况、已签约工作性质等有针对性、目的性地进行布置，使学生能够在众多课题可选范围之内，选择出具有一定挑战性、对工作具有较强指导意义的课题进行研究并做出相关的设计或毕业论文。

3.考察效果，注重过程。毕业论文（设计）目的是培养学生运用所学的理论知识及基本技能进行综合分析和解决实际问题的能力。具体要求是在现场（野外）调研、测试分析、收集资料的基础上，系统整理和分析各种实际资料，编制各种图件，分析和论证有关煤及煤层气勘探、煤层气开发等问题，提出个人的认识和见解。因此，在答辩过程中，问题设置不应仅仅局限于论文（设计）结果本身，更应该侧重对于论文（设计）的整个过程的提问。同时，要加强教师在毕业实习、选题、开题、中期报告、论文（设计）终稿、汇报PPT等环节的考察和监督，从而提高最终的论文（设计）质量。

本科毕业论文（设计）是大学本科教育最后一个实践环节，是大学四年学习成果的集中展现，在分析研究煤及煤层气工程专业本科毕业论文（设计）特点的基础上，查找其存在的不足，并提出了相应的对策，以期能够提高煤及煤层气本科生的毕业论文（设计）水平，相信只要端正态度、明确职责、扎实落实、细化管理、注重过程、精心指导、全面监控、科学评价，就一定可以把煤及煤层气工程专业的本科毕业（论文）设计提高到一个新水平。

参考文献：

[1]教育部办公厅.教育部办公厅关于加强普通高等学校毕业设计（论文）工作的通知（[2004114号]）[Z].2004-04-08.

[2]孙志高.本科毕业设计的选题与质量控制探讨[J].科技创新导报，2009，（13）：137-138.

[3]黄伟，唐焱，张鑫.机械类本科毕业设计现状及对策分析讨[J].大众科技，2013，15（170）：110-111.

[4]刘波.粒浅析本科生毕业设计（论文）质量滑坡的原因及其对策[J].中国高教研究，2007，（7）：89-90.

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关键词 专业认证 测绘工程 质量监控 课程体系

中图分类号：G642 文献标识码：A

经济全球化发展，推动了工程技术职业全球化和工程专业人才跨国流动，相应地推动了高等工程教育适应全球化发展趋势。由于不同国家、地区工程教育的体制和办学条件不同，如何界定和评价其办学水平、人才培养质量，实施各国工程教育专业可比性和等效性的专业认证，是工程专业教育界和工程技术界共同关注的问题。另一方面，我国高等院校工科专业培养出的工程科技人才总量居世界前列，但存在着一系列问题。究其原因，一是进入新世纪以来，我国高等教育已从精英教育扩展为大众教育，与精英阶段培养出的“杰出工程师”相比，目前教育质量落差较大，越来越引起公众的不满；二是我国工程教育面向工程实际的工程技术教育相当欠缺，迫切需要寻求提高教学质量的有效管理、评估体系。本文结合专业认证，探讨如何设置测绘工程专业课程体系，以提高测绘专业教育质量，培养学生对采矿行业发展的适应性、促进专业国际互认，提升专业国际竞争力。

目前国际上，工程教育的学位互认协议有《华盛顿协议》、《悉尼协议》、《都柏林协议》和《首尔协议》等4个，其中《华盛顿协议》被普遍认为是最具权威性、国际化程度最高、体系较为完整的工程教育专业互认协议。《华盛顿协议》是一个有关工程学士学位专业鉴定国际相互承认的协议，1989年签约之初，这个协议覆盖了3大洲的6个国家，即美国、加拿大、英国、爱尔兰、澳大利亚和新西兰，目前《华盛顿协议》已经在世界范围内享有声誉，吸引了覆盖27国的欧洲国家工程协会联合会前来谈判入盟问题。我国在2005年、2007年、2009年作为华盛顿协议体系的观察员参加，2013年11月在韩国首尔召开的国际工程联盟大会上，《华盛顿协议》全会一致通过接纳我国为该协议签约成员，我国成为该协议组织第二十一个成员，这在一定程度上表明我国工程教育规模取得高速发展，位居世界第一的同时，质量也得到了国际社会的认可。中国矿业大学测绘学科于2013年5月接受并通过了中国工程教育认证协会的专业认证。笔者有幸参与组织、实施了本次专业认证工作。以下是笔者作为专业认证全程准备工作主要参与者的一些认识和体会，以供其他院校参考。

1 专业认证标准

认证标准分为通用标准和专业补充标准两部分。通用标准是各工程教育专业应该达到的基本要求；专业补充标准是在通用标准基础之上根据本专业特点提出的特有的具体要求。

1.1 通用标准

通用标准共包含7个方面的内容：（1）学生，包括专业吸引优秀生源、学生指导、学生表现跟踪与评估、转专业、转学等制度；（2）培养目标，包括毕业要求、培养目标修订；（3）毕业要求，包括专业知识、基础知识、职业道德、人文科学素养、创新和团队精神、国际视野、终身学习等；（4）持续改进，包括教学过程质量监控机制、毕业生跟踪反馈机制、社会评价机制等；（5）课程体系，包括数学与自然科学、工程基础、专业基础、专业课、工程实践、毕业设计（论文）、人文社会科学类等课程；（6）师资队伍，包括教师人数、教师结构、企业或行业专家作为兼职教师、教师工程背景、教师教学时间等；（7）支持条件，包括教室、实验室及设备实习基地、计算机和网络以及图书资料资源、教学经费、教师队伍建设、教学管理与服务规范等。在上述通用标准中，课程体系方面的内容很模糊，只给出了工程教育专业应在哪些方面开设课程，并没具体的课程名称。

1.2 专业补充标准

专业必须满足相应的专业补充标准。专业补充标准规定了相应专业在课程体系、师资队伍和支持条件方面的特殊要求。测绘专业补充标准包括3个方面：

课程体系，分为理论课程、实践环节和毕业设计（论文）。理论课程包括：（1）数学、物理类课程，其中数学类课程应包括高等数学、概率论和数理统计及线性代数等基本知识。物理类课程应包括力学、振动、狭义相对论力学基础、光学、分子物理学和热力学、电磁学等基础知识；（2）工程基础类课程，主要包括工程力学、计算机与信息技术基础、工程制图及电工与电子技术等；（3）专业基础类课，教学内容为：测量学、误差理论与测量数据处理等；（4）专业类课程，作为煤炭行业特色高校，除大地测量学基础、摄影测量基础、GPS现代定位技术等核心知识需要掌握外，必须掌握的核心内容还应该包括矿山开采及沉陷控制工程、矿山测量学及土地复垦工程等。实践环节包括：（1）课程设计：大地测量学课程设计、工程测量课程设计等；（2）现场实习：认识实习、生产实习及毕业实习，建立相对稳定的实习基地，密切产学研合作，使学生认识和参与生产实践；（3）科技创新等多种形式的实践活动。在毕业设计（论文）一项，要求选题应符合本专业的培养目标并且以工程设计为主，需有明确的应用背景。

师资队伍。有两点要求，一是从事本专业主干课程教学工作的教师其本科、硕士和博士学位中，必须有毕业于采矿工程专业，部分教师具有相关专业学习经历，二是要求专业教师具有工程背景，即从事本专业教学（含实验教学）工作的80%以上的教师至少要有6个月以上的厂矿企业或工程实践经历。

支持条件，包括专业资料、实验条件和实践基地。一是专业资料，要求配备各种高质量的（含最新的）、充足的教材、参考书和相关的中外文图书、期刊、工具手册、电子资源等各类资料，其中包括国内外典型测绘工程案例；二是实验条件，一是要求实验设备完备、充足、性能优良，满足各类课程教学实验的需要，且实验室布置合理、安全，二是要求实验技术人员数量充足，指导学生进行专业课程等方面的实验；三是实践基地，需拥有校内外实习基地、产学研合作基地和以校外矿山企业为主的实践基地。

从上述通用标准和测绘工程专业补充标准可看出，课程体系是培养目标细化的基础，师资队伍是教学质量监控体系和保障体系，可保证课程目标的实现，而支撑条件是课程教学的配套体系，对培养目标、师资队伍建设等方面产生促进作用。因此，要使学生毕业时达到培养目标要求，最基础的是要加强课程体系的建设。

2 课程体系建设

2.1 以培养目标为细化标准，进行课程体系设置

测绘工程专业的目标是“培养掌握空间信息采集、表达、处理与利用知识的高级工程技术人才”。要求学生毕业后能通过运用全站仪、陀螺经纬仪、计算机、遥感、卫星定位、地理信息系统等现代化仪器手段或常规测绘方法，在城建、土地、房地产、矿山、交通、水利等部门从事各种工程的测量制图、勘测设计、资源环境信息分析处理及相关的设计管理和科学研究工作，如城市与厂矿工程测量、测量数据处理与计算机制图。地理与土地信息系统开发、地籍测量与房地产管理、变形与沉陷观测及其控制、国土资源评价与管理等。

衡量培养目标实现的标准是看学生是否掌握了空间信息采集、表达与处理等方面的基本能力和知识，即学生应掌握：（1）测绘学科的基本理论和基本知识；（2）测绘工程的设计及实施方法；（3）基础测绘、矿山测量、土地复垦等技术；（4）先进的测绘生产组织和技术管理基本能力以及测绘新技术研究和开发的初步能力；（5）国家有关采测绘生产的基本方针、政策和法规；（6）测绘学科的发展动态；（7）文献检索、资料查询的基本方法。具备前述7个方面的知识和能力，才能毕业。为使学生达到培养目标，可从毕业生具有上述7个方面的要求进行课程设置，如开设画法几何及工程制图、测量学基础、大地测量学基础、摄影测量基础、测绘工程专业英语、现代测绘新技术、测绘法律法规、文献检索与科技论文写作等。以测绘工程专业培养目标为依据进行课程设置，符合专业认证中测绘专业补充标准“专业基础类、专业类课程”要求。

2.2 以专业认证标准为基础，进行课程体系设置

专业认证一个重要内容，就是强调学生的实践，针对这要求，需要加强“面向工程实际”的工程技术教育，可设置各类课程设计和实习，训练学生的动手和实践能力。因此，除理论课程体系外，还要设置实践课，如测量学基础实习、矿山认识实习、摄影测量基础实习、基础地形图测绘生产实习、测绘毕业实习、大地测量课程设计、通风安全学课程设计，另外在有条件的厂矿企业，建设一批产学研基地，为实践课顺利进行提供实景场所。专业认证一个显著的特色是要求企业或行业专家作为兼职教师参与学生教学，来自现场的教师把行业发展形势和需求反馈到教学，使学生所学的知识能真正解决现场需要，因此，可设置一些反映行业形势的课程，如数字化测绘、现代测绘新技术、矿山测量新技术等课程作为选修课，供学生学习。另外，测绘专业属于工科，除开设一些诸如基本原理概论、思想和中国特色社会主义理论体系概论、中国近现代史纲要、思想道德修养与法律基础、大学生心理健康教育与指导等必要的人文社会科学课程外，还需按照工程认证“通用标准”并结合“测绘专业补充标准”设置数学、力学和信息基础课程，如高等数学、线性代数、数理统计和概率论、大学物理、理论力学、材料力学、弹性力学、电工与电子技术、计算机与信息技术基础等。

2.3 以毕业生服务行业为特色，进行课程体系设置

专业认证体现出的基本思想、基本条件和基本要求，是同一类型专业培养目标和规格要达到的最低标准，是专业建设质量的最低门槛。专业的特色建设是鼓励专业的个性发展，体现专业建设的差异性，强化特色，突出能力，探索适应社会不同类型人才需求的人才培养模式，为社会提供高质量的专门人才。中国矿业大学是一所以培养煤矿人才为主要目标的高校，其培养的测绘工程专业学生除从事常规的基础测绘、工程测量等行业工作外，还有相当一部分学生从事煤炭行业的测绘相关工作。因此，需针对我校的行业特点设置一些特色课程，如矿山开采沉陷学、土地复垦学等。