教师两学一做剖析材料范文

导语：如何才能写好一篇教师两学一做剖析材料，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

篇1

一、课后习题的教学应扎实有效

1.从简单的练习中拓宽学生的解题思路

例如，人教版小学数学第四册P25练习五中的第1题：

我把该练习作为课后作业布置，第二天交流时学生纷纷说太简单了。我随口问了一句“你是怎么想的”，学生说6÷3=2根本无须思考的，花一两秒钟就能完成。“那教材上出示此图是为什么呢？图中算式的各个数与图之间又有什么关系？”学生不去思考是我意料之中的事，但教师却要引导他们去找一找这其中的关系。通过我的一番提醒和观察，学生有些开窍了，再通过适当的引导，他们的想法越来越丰富：（1）6个气球，有3种不同的形状，每种形状的气球有几个？（2）6个气球，有3种不同的颜色，每种颜色的气球有几个？（3）6个气球，每3种气球分为一组，有这样的几组？（4）6个气球，平均分给3个小朋友，每人分到几个……你相信吗？很多学生都没看到图旁边的3个小朋友。记得第一次接触教材时，自己也没想那么多，渐渐地才发现教材的很多处都这样用心。

小小的一道习题，教学时间稍长了一些，但却让学生明白了学习数学光会计算还不行，要学会看懂图意，正确理清数量关系，并且知道了一个问题可以从不同的角度去思考、去解决。

2.知识点的落实有赖于练习的质量，练习的质量取决于教师的处理方式

例如，一位教师教学“用7、8、9的乘法口诀求商”后，让学生练习课本P49的“做一做”（如下）。

7×4= 28÷4= 28÷7=

8×2= 16÷2= 16÷8=

9×6= 54÷6= 54÷9=

教材通过三组有密切联系的算式，揭示乘除法之间的关系，使学生加深理解用7、8、9的口诀求商的算理，形成比较牢固的用一句乘法口诀计算两道除法算式的认知结构。因为有用2～6的乘法口诀求商作基础，学生计算起来非常顺手，不仅算得快，而且能准确地说出这三组算式之间的联系。本来课至此也算达到练习目标了，但教师并没有就此罢手，而是提问：“你能照样子写出这样的一组算式吗？”学生快速地在“做一做”旁边写出了一组算式，并向同桌说清楚自己的计算和思考过程。就这样利用一个简单的练习，却把知识点落实得如此扎实。

二、结合课后习题，有效开展“头脑风暴”课

课程表上设置了“头脑风暴”课，但多数没有相应的配套教材，很大程度上形同虚设。如果要真正地落实这样的课型，那么教师就要努力钻研，下足工夫。比如：这些内容从哪里来？选择怎样的内容才适合当前学生的知识水平？应该如何实施呢……我主要是从以下两方面来开展“头脑风暴”课的。

1.可以是对课后练习中稍有难度的习题进行拓展

例如，人教版小学数学第三册P43学习“角的初步认识”后有一道练习题。如下：

在下面的图形中，各有几个角？

其实，要完成这样一道题并不是一件难事，重要的是要教给学生有顺序地数角的方法。可在观察第一个图形时，逐渐增加边的条数，学生不一会儿就能发现规律，不再一个角一个角地去找，而是可以直接看出第一条边可以和其他边组成几个角，第二条边可以和其他边组成几个角，最后把这些角的个数相加就可以了。有个学生还特别聪明，数第二个图形时，他告诉同学们“顶上的角可看作是三条边包含角的个数”。这样一道打着星号的题目，就可以备出一堂数角的“头脑风暴”课来。

2.课后思考题帮助我们在内容选择上指明了方向

例如，人教版小学数学第一册P102中有如下一道思考题：

这是一道简单的排队问题，但学生却是第一次碰到，独立思考完成后结果并不乐观。分析的时候，教师可以引导学生用画图的方法理解图意“前面的+后面的+说话的小朋友=9+5+1=15（人）”，重点是不让学生遗漏了“说话的小朋友”。但即使这样强调，学生也未必都清楚，况且这样的排队问题的变式训练题还可以创编出很多。所以，教师可进一步利用这样的习题，帮助学生巩固理解所学知识。

“头脑风暴”课可以是对即时遇到的问题进行剖析，当然，最好是和课堂教学一样有计划地进行。我们来罗列一下一二年级各册教材中的课后思考题（如下），根据思考题可适当改编和拓展。

三、结合课后习题进行数学阅读，渗透数学文化

不难发现教材到了第四册增添了“你知道吗”这一个内容。如下：

学生看完之后会问：“这里说的‘大九九’乘法口诀表到底是什么样的？”学生好奇心强，通过查一查，知道原来“大九九”是指19×19的乘法口诀表，不少学生想把它记下来，运用到计算中。这样的学习是学生自发产生的，没有教师的强迫，我想，这才是我们教师想要的结果。

又如，一年级学习“20以内的加减法”时，学生的口算能力参差不齐，每天练习觉得很枯燥。于是我根据学生的学习进度，进行两两出牌的扑克牌计算比赛，学生对于这样的比赛非常喜欢，随着扑克牌张数的增多，数字变大，越来越有挑战性。学生纷纷表示：小小的一副扑克牌，可以帮助我们一边游戏，一边熟练计算。

在学生活动过程中，我突然很好奇扑克牌是怎么来的，通过查阅资料得到了宝贵的“数学阅读材料”——扑克牌的由来及设计含义（略）。或许很少有人会在玩扑克牌的时候想到这些知识，阅读之后，学生非常喜欢，他们谈感受时说：“原来以为扑克牌只是一种游戏工具，没想到里面藏着那么多知识。”“我要把这些知识也告诉爸爸妈妈。”“扑克牌的作用很大，还可以做口算练习，我还会算二十四点呢！”……我相信学生一定会深深地爱上这次“扑克牌之旅”！

课本中的许多习题都可以作为数学阅读材料的起点，内容形式可以多样。如下：

可以让学生了解天安门广场每日升降国旗的时间是根据什么确定的，天安门广场升国旗仪式上的“五绝”及了解火车票上的信息等等。

在学习“上下、前后、左右”后，教材中有如下情景图。

第一和第二幅图中的场景是常见的，可以根据第三、第四幅图给学生介绍一下大陆与香港之间道路交通的“一国两制”：由于历史原因，香港在交通规则上属于“左派”，而内地则是“”。于是，1997年，在道路交通问题上，内地与香港也采取了“一国两制”的解决办法。内地车辆进香港，则遵循香港的靠左行驶；反之，香港车辆进内地，同样也得入乡随俗。

每进行一次这样的阅读，既向学生渗透了数学文化，又让学生了解了很多生活常识，我相信数学阅读可以让学生爱上数学。

篇2

关键词：拓展与开放；精选与研究；设计与指导

中图分类号：G632 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2016）05-077-01

《全国新课标卷2015年高考考试说明――理科综合生物部分》中明确了对考生实验与探究能力的考核要求：能独立完成“生物知识内容表”所列的生物实验，包括理解实验目的、原理、方法和操作步骤，掌握相关的操作技能，并能将这些实验涉及的方法和技能进行综合运用；具备验证简单生物学事实的能力，并能对实验现象和结果进行解释、分析和处理；具有对一些生物学问题进行初步探究的能力，包括运用观察、实验与调查、假说演绎、建立模型与系统分析等科学研究方法；能对一些简单的实验方案做出恰当的评价和修订。考试说明里列出的必考的实验有4-1《分子与细胞里》里的11个，4-2《遗传与进化》里的3个，4-3《稳态与环境》里的5个；选考的实验有5-1《微生物的利用》里的3个、5-2《生物技术在食品加工及其他方面的应用》里的3个。多年的教学经验使一线生物教师不难发现：这些看似简单的实验无不包含着一定的早已广泛地应用于生物科学研究当中的思维能力和探究方法，而高考对考生实验与探究能力考查的具体体现就是能否将学到的这些思维能力和探究方法迁移到新的实验情景中或相关的生物探究实验中。因此在进行实验复习时，生物教师要引导学生认真领会和总结每个实验的设计意图和实验方法。这就要求教师在教学中要在三个方面下功夫。

一、把功夫放在实验的拓展与开放上

有的学校条件好、设施全，教师就可以抓住有利时机引导学生把教材中的实验全部重做，或者教师选取部分实验后开放实验室，让学生在自己设计实验过程之后可以进入实验室做一做自己所设计的实验。或者根据设计的带有观看要求的实验学案播放实验录像。特别是对于教材中的经典实验和必考实验如观察植物细胞的质壁分离和复原、叶绿体色素的提取和分离等，要对其材料选取、条件控制、对照设置、结果分析等方面作深入剖析。

二、把功夫放在实验的精选与研究上

生物教师一定要学会从教材的经典实验中挖掘出本质的东西，跳入高考真题和模拟练习的题海中，了解实验题出现的各种类型，把握实验题考核的最新动态，找到实验题解答的规律技巧，筛选实验题讲练的典型代表。然后，在新授课后或以随堂练或以周月考等多种形式链接高考题，让广大考生从解题中把握实验原理、实验设计的基本原则、实验结果预测的方法、探究性实验与验证性实验的区别等。如在研究2013年全国新课标理科综合1卷时，就会发现选择题6问到若用玉米为实验材料，验证孟德尔分离定律，对得出正确实验结论，影响最小的因素是哪一个？通过分析不难发现A杂交的两个个体如果都是纯合子，验证孟德尔分离定律的方法是杂交再测交或杂交再自交，子二代出现1：1或3：1的性状分离比；如果不都是或者都不是纯合子可以用杂交的方法来验证，A正确；显隐性不容易区分容易导致统计错误，影响实验结果，B错误；所选相对性状必须受一对等位基因的控制，如果受两对或多对等位基因控制，则可能符合自由组合定律，C错误；不遵守操作流程和统计方法，实验结果很难说准确，D错误。这道题是对孟德尔一对相对性状的杂交实验的考查，从表象看是考查学生遗传实验方法的，其实是考查学生通过分析孟德尔研究过程对分离定律实质的理解，而核心是考查学生科学实验的思维能力。

三、把功夫放在实验的设计与指导上

生物教师要引导学生熟练掌握设计实验的基本方法。（1）单因子变量原则：即控制其他因素不变，只改变其中某一因素，观察其对实验结果的影响；（2）设立对照原则。即在实验中设立对照组，使实验结果具有说服力，往往有空白对照或自身对照及相互对照等。（3）平行重复原则：控制某种因素的变化幅度，在同样条件下重复实验，观察其对实验结果影响的程度（如温度对酶活性影响等）。当然，只有少数试题涉及到。生物教师对学生的实验解题能力和答题能力要进行一定的训练和指导，从而掌握得高分的技巧。如：实验材料和用具如何选择，实验结论、结果如何区分等，以帮助学生提高实验设计能力、分析能力、解题能力。而在实验步骤如何书写上更要注重提示学生简明扼要，要注意卷面整洁、清晰，使人一目了然，否则会导致不必要的丢分。字体不要太大上下要留有一定的空间。专业术语要避免错别字。例如2013年山东卷第4题就是以使用盐酸的目的为背景，同时考察多个实验。如果平时复习中我们重视这些细节，就不可能丢分。

总之，实验与探究能力是《考试大纲》对高考生物学的一项重要的能力要求。不管哪种试卷，年年都有实验题或以实验为背景考查能力的题目。这类题目突出了实验考查，更重要的是实验与能力的考查，考查科学实验的思维能力和探究方法，必须高度重视。我们只要在教学中做好上述三个方面的工作，那么实验题就不在话下了。

参考文献：

篇3

关键词：初中数学；教学

中图分类号：G622 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2016）02-114-01

所谓愉快教学，是指在教学过程中，充分发挥教师和学生两方面的积极性，教师乐教，学生乐学。大量的心理学、教育学研究结果表明，学生学习成绩的好坏，并不完全取决于智力水平的高低，非智力因素如学习兴趣、爱好、情感等直接影响到一个人整体心理素质水平和事业的成败。俗话说“兴趣是最好的老师”，但是数学绝不是“娱乐性”学科，单凭兴趣而学是学不好数学的。要挖掘学生的内部学习动机，就得发挥数学的学科本质特点，真正让学生做到快乐学习。那么，初中数学教学中如何实施愉悦教学呢？

一、创设趣味数学情境，让学生追寻快乐

新的学习兴趣很少凭空出现，多半是对已有兴趣的衍生物。因此，教师首先要了解学生的最新、最普遍的兴趣爱好，然后从中截取一些对我们本节课有用的片段，教师要不断引导，让学生不断地去体验，从而很快的抓住学生的注意力，随后一一剖析，还原出本节课的内容。比如在上到数学的变化里的“一一对应”知识点时，笔者截取了《西游记》里的二郎神追打孙悟空的片段：孙悟空在逃跑的过程中，变成一个酒家，可尾巴藏不住，便把尾巴变成了一根旗杆，从而被二郎神所识破……任何事物不可能无缘无故的生成或消失，所以，这个例子可以为“一一对应”这个知识点找到一个美丽的参照物。其次，还有函数与图像，这是一个现象与本质的问题。我把《西游记》中《孙悟空三打白骨精》的“照妖镜”拿出来，让同学们懂得，有一个“照妖镜”就可以把事物的现象还原出它的本质。同样，在我们数学里，也有那么一面照妖镜：“平面直角坐标系”，因为它可以把函数的现象和性质都放映出来……数学知识从表面上看，是一些纯理论的演绎与推理。但是，如果创设情境把这些纯粹的理论与公式放到现实中一个活生生的事例中去理解，就容易让学生看清它的至美与至乐，而至乐的东西又恰是学生hao喜欢追求的。通过创设情境学完相关数学内容，学生感到学习数学知识是件愉快的事，就会更加乐意学习数学，追寻快乐。

二、挖掘教材愉悦素材，激活学生快乐因子

《数学课程标准》指出：“数学课程强调从学生已有的生活经验出发，让学生亲身经历将实际问题抽象成数学模型并进行解释与应用的过程，进而使学生获得对数学理解的同时，在思维能力、情感态度与价值观等多方面得到进步和发展。”初中学生已有较大的活动空间和思维空间，他们感兴趣的问题已拓展到许多方面。教师在教学素材的选取、数学情景的假设和数学模式的建立上要更具有愉悦性和挑战性。

初中数学教材在提高学生的学习兴趣方面已有体现，其中的“读一读”“想一想”“做一做”及图形的变换，实习作业等正是试图增强数学愉悦性，但其所占比例较小。教师可在不冲击教学内容的前提下，应充分挖掘教材中的愉悦性素材。

例如：讲述几何第一节课时，让学生注意他们周围生活中的图形：观察黑板面、纸张面、课桌面、镜子表面等都是平面，还是曲面；学生玩的篮球、足球、乒乓球、地球仪器等的表面是平面还是曲面。通过观察激起学生想学“几何”的积极性，同时也因为他们的发现获得大家的认可，增强学生的成功感、成就感；有利于调动学生对今后数学活动的参与。

这些素材还包括教材内容涉及的历史料、进一步研究的问题、数学家的介绍、背景材料等，现代数学在社会中的广泛应用：如建筑、计算机科学、遥感、CT技术、天气预报、股票、彩民买彩票获奖的机率等，通过这些知识的介绍，不仅使学生对数学的发展过程有所了解，激发学生学习数学的兴趣，还可以使学生体会数学在人类发展历史中的作用可价值，进而激发学生学习的积极性。

三、结合数学美育，通过数学美感产生愉快体验

人对美的事物总会产生愉快的体验。数学之美充满了整个世界，它结构的完整、图形的对称、布局的合理、形式的简洁，无不体现出数学中美的因素。一旦激发学生的美感，那么他就对数学感到了愉悦。

例如，教材中对杨辉三角形的介绍仅限于二项展开式中系数规律的分析，其实它还是蕴含组合恒等式的宝库：每行中与首末两端等距离的数相等，即C=C；除1以外的其余各数都等于它肩上的两数之和。即C+=c+c；第N行各数之和等于2，即c+CL+CZ+…+q=2；自腰上某个1开始，平行于另一腰的连续n个数之和等于最后一个数的斜下方那个数，即C+C++C++…+c，-=c+C，或C+C+l+C++…+C+=c十等。通过教师的深入挖掘，使学生看到一个小小的“三角形”，却蕴藏着如此众多的数学知识，从而充分感受到杨辉三角形在形式上所具有的简洁美。图形上存在着的对称美，生成方式上体现出的统一美。数学中有些规律的奇巧或结果的出人预料（奇异美）也给人以美的享受。

四、注重知识的学以致用，积极开辟第二课堂

学习数学知识的根本目的在于应用。只有通过应用，学生才能体会到其重要性，从而使其学习兴趣向更高层次发展。初中数学内容繁多，跨度较大，理论性强，学生感觉难学难懂，枯燥乏味，学习缺乏兴趣。但是，如果把这些知识变一种新的方式加以运用，效果就不同了。例如，在教学“三角形内角和定理”时，可采用让学生自己实验、猜想导入的方法。由于证明时要添加辅助线，而这对初学几何的学生而言，又是个棘手的问题。为此，让学生们拿出头天准备好的各式纸版三角形（钝角三角形、直角三角形、锐角三角形），撕下两个角与第三个角拼在一起，看是否能拼成一个平角，因为一平角等于180°。这时，课堂上的气氛活跃起来，各种各样的拼法都有，自然就得到了添加辅助线的方法，既提高了学生的学习兴趣，锻炼了动手能力。

篇4

[关键词] 学科理解；化学思维课堂；常见碱的化学性质；案例剖析

长期以来，我国的中学化学教学较为注重化学知识的传授，化学学科思维的培养却没有得到应有的重视。不少学生将化学当成一门单纯依靠记忆的学科，学生很少能够在理解的水平上学习化学，这也是导致学生化学学习困难的一个重要原因。教与学的这一现象在一定程度上抑制了学生学习化学的积极性。曾经，一位优秀男生对笔者说：“化学，都是些要记的东西，没有意思，不像数学、物理这么有得思考！”他的话深深地触动了笔者，化学课堂应该如何促进学生思维发展？笔者曾采取加大习题的难度的做法，以为只有增大练习的难度方可增加学生思维，可那样做却让相当部分的学生对化学产生了畏惧。近年来，笔者开展了基于学科理解构建化学思维课堂的教学实践探索。本文以沪教版九年级化学“常见碱的化学性质”为例，就如何基于学科理解构建化学思维课堂做一些讨论。

一、对化学学科的理解

新课程实施以来，多数一线化学老师能够重视教学情景的创设，细细品味也发现相当部分化学课的呈现“生活味”“科普味”浓了，而“化学味”却淡了，很重要的一个原因在于教师对化学学科的理解不够深入，未能够从化学视角寻找切入点。教师只有对化学学科深刻理解，才能在教学设计和课堂实施中得心应手。

从微观的角度认识宏观物质是化学学科最大的特点和魅力，这一学科特质决定化学教学要帮助学生形成从微观的视角看待物质及其变化，这是化学教学研究和施教的着力点。开展化学研究，往往基于实验与观察，从物质自身或变化过程表现出来的宏观现象或者反应事实入手，从原子、分子等微观视角分析与揭示宏观事实背后的本质，建立物质的组成与变化规律与原理，并用化学用语准确描述。研究化学反应的微观过程要落实化学实验教学，化学教师应认真组织、开展化学实验，让学生去体验、获取丰富的感性认识，教师还应引导学生将实验与思维相结合，使学生“看到”化学反应是怎样发生的，感悟到化学反应的微观本质。

二、什么样的课堂是思维课堂

学生的学习过程应该是积极思维的过程，思维贯穿于学生学习的始终，只有高水平的思维参与，才能增进学生对知识的深刻理解。思维课堂不同于以往的知识课堂，教师的教学设计要以学生思维的发展为核心。

目前，教学经常缺乏有效的学科知识教学与科学思维活动的融合，教师常常一讲到底，学生没有思维的时间和空间。例如，一位教师上九年级化学“溶液的形成”：先演示几种物质（高锰酸钾、食盐、蔗糖、泥土和食用油）在水中分散的实验，紧接着个别提问描述实验现象，然后直接讲解悬浊液、乳浊液，视频播放（或图片展示）食盐与蔗糖在水中溶解的微观过程，讲解溶液的定义，对溶液“均一的、稳定的混合物”这一特征做解析，完成课堂练习与讲评。整堂课下来很顺利，但总感觉探究学习少了认知冲突，少了思维的碰撞。而如果教师在演示实验之后，提出如下问题：依据实验现象，你认为以上物质分散于水中所形成的体系可以怎样进行分类？你分类的依据是什么？你能解释高锰酸钾、食盐、蔗糖在水中逐渐消失的原因吗？上述实验问题的创设，启发学生充分利用通过实验获得的感性材料去思考问题，有效发挥化学实验作为化学概念原理建立的手段，给学生留下思考的余地，有助于促进学生深层思维的发展。由于微观无法通过肉眼直接观察得到，通过“你能解释高锰酸钾、食盐、蔗糖在水中逐渐消失的原因吗”促进学生思考宏观现象的微观本质，认识溶解过程中微观粒子的行为表象。通过化学实验获得宏观的感性认识，由宏观事实引出问题，进入微观世界进行本质探究，有利于打通宏观与微观的联系。

三、基于学科理解的化学思维课堂教学案例剖析

下面以沪教版九年级化学“常见碱的化学性质”为例，阐述如何基于学科理解构建化学思维课堂。

（一）挖掘教学知识的功能价值

教学设计要结合对学科的理解，开展教学任务分析，充分挖掘教材内涵，提炼化学学科的观念和思维方法。氢氧化钠、氢氧化钙作为元素化合物知识的学习，离不开进行实验、观察现象、符号表达。在对化学学科本质理解的基础上，进行教材内容分析：氢氧化钠与氢氧化钙属于同类物质，本节教材采用分组对比学习的编排形式，依据教材这一编写意图，氢氧化钠与氢氧化钙的化学性质采取对比观察实验与分析的教学方式。

本课时的学习内容是具有代表性的两种碱（氢氧化钙、氢氧化钠）的化学性质。在此之前，通过对“金属的性质”“溶液的知识”“酸（稀盐酸、稀硫酸）的性质”的学习，学生已具备从类属的视角来看待物质的能力，且对氢氧化钙的化学性质（能与CO2反应）已有一定的认知基础。因此，教学要帮助学生经历预测-观察-解释（POE）等概念转变教学策略，让学生体会基于类别研究物质性质的巨大价值[1]。

本课时涉及NaOH、Ca（OH）2的化学性质与用途、化学方程式均属于事实性知识，在对比NaOH和Ca（OH）2知识的学习中，二者因组成的相似导致性质的相似，加深学生对“结构决定性质”的认识：从微观上来讲，由于两种碱的水溶液中都存在OH-，导致两者有共同的化学性质。帮助学生领悟从微观的视角看待物质及其变化的基本思路，形成物质及其变化宏观事实背后一定隐含在微观本质的基本假设；通过NaOH与Ca（OH）2反应的实验探究学习，还可以帮助学生体验思考对于没有明显现象的化学反应如何通过已有的认知设计实验使“现象”可视化、领会化学现象只是帮助判断化学反应是否进行，没有明显的实验现象不一定就没有发生化学反应，从而丰富了对化学反应的认识。

（二）利用实验创设问题，发展学生化学思维

利用实验创设问题，发展学生化学思维，发挥化学实验来探究和验证所预测的物质性质，帮助学生体会化学实验在物质性质研究中不可替代的作用。

“常见碱的化学性质”的教学片段：

师：同学们，NaOH溶液能否与CO2反应，有谁愿意猜测一下吗？依据是什么？如果它们之间能反应，有谁可以写出反应的方程式吗？

（学生思考、交流）

师：从类属的角度学习研究物质的性质，是学习化学很重要的方法。NaOH与Ca（OH）2都属于碱，依据同类物质性质具有共性，同学们的猜测从理论上分析合理的，化学实验是检验真理的重要途径，我们不妨做一做实验来验证。

生：动手实验。NaOH溶液与CO2混合后并没有明显的现象。引发学生认知冲突。

师：通过什么实验可以证明NaOH溶液与CO2确实发生化学反应？

（学生思考、讨论设计实验方案）

师（演示）：在盛有CO2的集气体瓶口放一个去壳的熟鸡蛋，然后在集气体瓶中倒入NaOH溶液、振荡。请同学们观察并描述现象，说明了什么？

师（演示）：取一个盛有CO2的烧瓶，往烧瓶中倒入适量的NaOH溶液，将导管绑有气球的单孔橡皮塞塞紧烧瓶、振荡，请同学们观察并描述现象？

（通过课件呈现其他实验方案）

师：课件上提到的这些实验方案可以证明CO2与NaOH发生了反应，大家有什么疑问吗？

……

师：通过化学实验的观察，应用比较、归纳的方法认识了一类物质共同性质和差异。

（三）提高对化学方程式的理解与应用能力

化学方程式是集物质、条件、规律、微观、定量等的化学用语。基于教师明确化学方程式的知识价值和认知价值，提炼其中所蕴含的学科思想方法与观念及宏观-微观-符号的三重表征学科思维，通过问题引发学生思考，设计学生活动或任务，帮助学生获得利用化学方程式进行思维与分析的学习成就，将“化学用语是化学学科内进行思维的最基本工具”这一思想传递给学生。

（1）引导从化学方程式的角度思考物质变化的现象

本课时之前，学生已认识了氢氧化钙溶液能与二化碳反应，对于化学方程式Ca（OH）2+CO2=CaCO3+H2O的学习，教学处理时不仅仅停留在重现与记忆，而是通过创设问题情景，落实知识的巩固与提升利用化学方程式进行思维的能力。

“常见碱的化学性质”的教学片段：

[重现实验]往石灰水中通入二氧化碳。

[布置学习任务]请描述实验现象，写出有关的化学方程式。

设计意图：将化学反应事实与化学方程式联系，建立宏观现象与符号的联系，特别对于化学方程式的“”具有很好的感性认识。

请通过观察化学方程式思考：

1.要检验某气体是CO2，可以选择什么试剂？

2.久盛石灰水的试剂瓶，瓶壁上会附有白膜，其成分是什么？

3.一种牙膏磨擦剂是轻质碳酸钙，请指出CaCO3的一种生成途径？

4.请解释用石灰浆抹的墙壁刚开始为什么会有水珠？（会出现“冒汗”现象）。

（学生独立思考、个别提问、补充完善、教师点拨）

师：可以从不同的角度观察该化学方程式，从反应物CO2看，该变化反映了CO2的一个化学性质，此反应可用于检验CO2；从反应物Ca（OH）2的角度看，该变化反映了Ca（OH）2的一种化学性质，让我们找到了它的诸多应用的根据；从生成物CaCO3的角度看，该变化指明了CaCO3的一种生成途径，此反应被用于生产牙膏的添加剂轻质碳酸钙；从生成物水的角度看，此反应可以解释用石灰浆抹墙皮上为什么会有水珠。[2]因此，化学式和化学方程式是学习化学的有益的思维工具。

设计意图：“问题串”的设计既有利于化学知识的学习，还有利于“性质决定用途”观念的培养，发挥化学符号的功能和价值，帮助学生加深对化学反应过程的理解、对实验现象的认识、提高化学方程式的思维能力，同时为氢氧化钠与二氧化碳反应的探究性学习奠定基础。

（2）引导从化学方程式的角度思考化学实验设计

如何设计实验证明二氧化碳与氢氧化钠确实发生了化学反应呢？课堂中设计了将适量的NaOH溶液倒入盛有CO2的集气体瓶，使二者混合，学生形成了“未观察到明显现象”这一感性认识，教师引导观察化学方程式“2NaOH+CO2=Na2CO3+H2O”，因 NaOH、Na2CO3都易溶于水，显然这一化学实验现象符合该化学方程式体现的宏观现象；通过设计“瓶吞鸡蛋”“气球膨胀”的实验，帮助学生观察到“明显的实验现象”，分析出是由于“压强减小”导致，进而反推到“气体减少”，引导学生发现这一实验现象，符合化学方程“2NaOH+CO2=Na2CO3+H2O”，反应物含有气体，而生成物无气体产生这一状态变化现象；通过对比观察实验获得感性认识的基础上，让学生开展“交流讨论”：氢氧化钠和氢氧化钙有许多共同的性质，你能归纳出多少？你能否根据之前所学知识，对“碱的水溶液有共同的化学性质”做出解释[3]。学生经历这一揭示宏观现象的微观本质的思维活动，教师引导学生从化学方程式的角度思考，揭示通过对比分析化学方程式得出结论：碱具有共同的阴离子OH-，不同的阳离子，这两部分分别决定了碱的通性与碱的特性。

四、基于学科理解构建化学思维课堂教学建议

在长期的教学实践中，我们发现基于学科理解构建化学思维课堂需要把握几个问题。

（一）要转变教学观

教师要改变由文本到文本的教学，纠正过去过分注重知识传授的倾向。学习不能没有记忆，但应该思考教学用什么手段帮助学生记忆最核心的化学知识。例如，化学用语教学，如果不帮助学生在理解化学符号的宏观与微观意义的前提，就布置大量的化学符号的记背任务，势必造成学生将符号当作“第二外语”进行死记硬背，增加学生的记忆负担。而如果化学符号的教学能够从宏观和微观两个角度帮助学生形成化学思维，揭示化学符号的科学性和艺术性，将有助于学生化学学习兴趣和热情的激发。从而，逐渐帮助学生学会用化学符号表示物质及其变化，表征微粒及其相互作用的过程，学会用化学符号思维，做到理解基础上的记忆[4]。

（二）要基于学科理解审视教材内容

在课程改革实践中，学者们普遍认为，先进的教育理念对于教师来说并不缺乏，影响课程改革的关键之一在于教师对学科知识内容的理解和把握程度，以及如何将自己对学科知识内容的理解落实到课堂上。

教师要基于对学科的理解去审视教材、教学内容。教材呈现的是具体的知识、概念和原理，而学科的基本观念和思想方法内隐于其中，教师应结合自身对学科的深度理解，将蕴含于具体知识中的化学思想、观点、方法给予挖掘，从“知识教学”走向“观念教学”，以具体的化学知识为载体，促进学生高水平的化学思维活动，帮助学生形成化学基本观念，增进学生对化学知识的深层理解和掌握。

（三）要实施问题引导的教学

建构主义理论认为，学习并不是简单的“授―受”过程，而是学习者自主建构的过程，是对事物不断解释和理解的过程，要促进学习者自主建构实现对事物、现象的不断解释，深化对化学知识原理的理解，核心的策略是实施问题引导教学，将教学内容转化成有思考价值的问题或问题串，能够引发认知冲突。提问能够促进思维的发展，但教师要注意控制教学活动的密度与节奏，在抛出问题后，要为学生探索、思考、质疑、想象留下时空，教师还要注意倾听学生的发言，激励学生发问，基于学生相异思维的暴露，发动学习共同体完善认识。

[参 考 文 献]

[1]罗滨，王磊.初中化学教学关键问题指导[M].北京：高等教育出版社，2015.

[2]王祖浩主编.义务教育课程标准实验教科书・化学（九年级下册）[M].上海：上海教育出版社，2012.

篇5

【关键词】发现、新课标、课堂教学、传统教学、教学目标、教学模式……

教学有法，而无定法.用什么样的教学方法，对于把学生培养成为什么样的人，具有重要作用。例如传统的注入式教学方法，课堂上老师尽管讲，很少给学生独立思考与独立活动的机会。这样，学生就会缺乏主动性、独立性和创造性，也就很难培养出一批勇于思考、勇于探索、勇于创新的人才。因此，如何改革教学方法，用科学的教学方法教学，是关系到为祖国建设培养人才的重要问题。

通过新课程理论的学习，结合自己多年的数学教学实践，我探讨出"发现法"――发现质疑――讨论辨析――总结升华――发展探究"五步数学课堂教学的新模式，以请教于大方之家。

1 "发现法"教学的尝试

发现发又称探索法，指教师在教学生概念和原理时，只是给学生一些实例或问题，让学生积极思考、独立探究、自行发现并掌握相应的原理和结论的一种方法，一个平庸的教师奉送真理，一个高明的教师则教人发现真理。发现法无疑是培养学生能力的先进教学方法，在日常教学中，我选择适当的教材内容进行了"发现法"教学尝试。

1.1 在复习的过程中设立新问题的情景

学生原有的知识或技能是获得新知识的基础，因此，在引入新课程前要安排必要的复习，但思维是从问题开始的，故在复习时必须精心策划，为下一步问题的提出创设情景。

引入新课前要做复习提问；这样既复习了旧知识，又为学习新知识打下了埋伏，为"问题"的出场布置好了"舞台"。

1.2 设计问题，引发学生发现思维的火花

朱熹说："大疑则大进"、陶行知有诗曰："发明千千万万，起点是一问"。由此可见，设计有探究因素的问题，设计让学生"跳一跳，能摘到桃子"的问题，是打开大门、登堂入室的钥匙，能引导学生进行探索，激起学生思维波涛，所以问题设计得好坏是发现法成败的关键。教师要组织和发动学生围绕问题一环扣一环、步步深入地进行思考和讨论，引导学生通过对具体的问题进行观察、分析、比较，最后推广到一般。当学生完成这一发现时，他们的表情是欣喜和愉快的。

1.3 自行证明结论，让学生尝试成功的喜悦

正值学生沉在发现的乐趣之中时，教师因势利导告学生，这里还有个"小小的遗憾"：我们的发现都只是猜想和假设，他要成为真理是需要经过证明的，否则是不能推广到一般的，同学们能证明吗？学生情绪振奋，积极完成证明。这时教师指定一名学生板书。

教师总结板书后随即指出：这个结论经过了证明，现在就可以作为定理了，此时学生充满了自豪，觉得自己也有能力发现这个定理了。像这样的课教师就打破了以往"给出定理-证明定理-讲解要点-巩固定理"的模式，引导学生进行"观察-寻找-猜想-分析-证明"。经历了一番科学发现一个定理的"浓缩"过程，从而培养了学生独立探究、解决问题的能力。

2 尝试"发现法"教学的体会及认识

2.1 采用发现法对教师提出了更高的要求

有人认为发现法是以学生"发现"来代替教师的"讲授"，教师可以"省力"了，其实不然。因为发现法不是学生本人盲目地、无组织地去探求和发现，而是在教师指导下学生的发现学习。在这个过程中，不仅仅突出了学生的主体作用，也使教师的主导作用得到了完美的体现。教师所教内容，要创设问他情景设计问题，要组织提问和讨论，要抓住关键时刻促使学生思维产生飞跃，这些都要求教师有过硬的课堂教学"功夫"，敏捷的应变能力。同时教师必须真正通晓知识的基本结构，才能对教材作发现程序的加工。主要是：挖掘抽象材料的具体形式，挖掘结论的探索过程，挖掘结论反映的方法因素等。此外，教师还必须摆脱成人的思维方法和习惯，了解学生发现学习的过程，沿着学生的思维进入"角色"，才能用学生的"脑袋"代替教师的"嘴巴"。要做好这一切，教师是需要投入较多的时间和精力的。

2.2 针对教材内容选择教学方法

发现法的作用是激发和培养学生的发现思维。发现思维是数学思维的重要组成部分，是科学发明创造的"智慧之窗"，它主要包含直接思维、归纳思维、类比思维、辨证思维，与之相应的发现法则细分为下面几类：

（1） 直观发现法：对教学的新知识通过学生眼睛的观察、头脑的思维进行发现，多用于图形性质的发现。

（2） 归纳发现法：让学生对某些单个的、特殊的事物进行分析和比较，从中总结出规律性的东西，从而进行发现。

（3） 类比发现法：是把所要学的新知识和与之有关的旧知识进行分类比较，发现它们之间的共同特点和规律。比如：分式的通分类似分数的通分，在进行"分式的通分"一课教学时，可采用这种方法，引导学生从分数的通分联想类比到分式的通分，从而发现分式通分的方法。

（4） 剖析发现法：引导学生对所学新知识的已知条件进行剖析和研究，逐步深入，推导出未知的结论。在进行"例题"的教学时，几乎都能用到这种方法。

2.3 "偏爱优生"转移到重视"学困生"

以前由于受片面追求升学率的影响，教师往往倾向少尖子生，提问优生，板演尖子生，谈心优生。相反对"学困生"歧视冷淡，体罚、挖苦"学困生"等现象时有发生，致使差生面不断扩大，造成严重的两极分化。为改变上述情况，培养学生数学素质，大面积提高教学质量，我校数学教研组决定"从最后一名学生抓起"，改变对差生的态度，增加的差生的感情投入，使他们感受到老师的温暖、爱心和诚心。心灵的沟通使学生普遍对数学课产生了浓厚的兴趣，使差生由厌学转化为愿学、爱学、乐学，一改数学课的沉闷气氛。

2.4 由"先教后学"转向"先学后教"

以前好多老师只注重教师的教，一进课堂就独霸讲坛，滔滔不绝，满堂灌。使学生昏昏欲睡，信息吸收率低，做练习、做作业时间太少，新知识学得糊里糊涂，得不到及时巩固，教师却要求学生课后去看书。这种"先教后学"的模式，使学生处于被冻的学习地位，效率低下，效果极差。

素质教育主张在充分发挥教师的主导作用下，广泛地让学生主动参与，积极思考，亲自实践；培养学生自我意识、竞争意识和创新意识。课堂上要留给学生一些机会让学生充分发展自己的思维，这样才能不断地开发区能，促进主体地位进一步发展。通过教育改革，我校教师树立了全方位的学生意识，充分发挥学生的主动性和创造性，先让学生带着思考题充分预习，尝试做例题和简单的练习，基本上掌握了有关知识点后，教师再实施教学。"先学后教"调动了学生学习的主动性、积极性。课堂上教师可以有的放矢，重点讲解学生不理解、不会的知识点。学生参与教学，教师依据学习规律，促进学生学习，大大提高了课堂教学效益。

2.5 由"布置大量作业，机械重复训练"转向"注重检测，及时矫正"

过去，我们的学生一做就是几道题，这种题海战，浪费了学生的大量时间，效果可想而知。许多同学的课后作业互相抄袭，以应付检查。作业不能真正反馈学生对知识的掌握情况。现在，我们在教学中十分重视信息反馈，一改以往的题海战术，采用精心选择典型习题，压缩题量，课堂检测，节节验收，章章测试的方法，充分发挥了练的效益，得到教学质量大面积的回报。

师生互动，合作探究。现在课程改革中增加了研究性学习，自主型教学模式可以算是研究性学习的模式在历史课堂上的应用。通过师生互动共同来完成教材内容的学习，学生的学习活动对教师是一个促进，促使教师更深入地挖掘教材，更广泛地涉猎知识，而教师的点滴言行也是学生学习活动的榜样，学生一般都喜欢学识渊博，平易近人的教师。教师在学习活动中要扮演教育者、组织者、参与者、听众、评价者等多重角色，这对教师的能力提出了更高的要求。当然，在教学实践中，也存在着一些问题，如有些学生重视不够，准备不足；有的学生表述不强，把原本生动的内容变成了读课文或简单地分析课文；有的学生不会查找资料，有的学生反映查找资料太费时间，对其它学科时间的分配不足等，这就需要教师去引导，需要教师不断地对此教学模式进行改进。新课程理念下"自主-互动"教学模式更有效的落实，真正实现其提出的：培养学生获取新知识的能力，分析、解决问题的能力以及终身学习的能力，在课程内容上，加强与学生生活密切联系的内容，学习有利于学生发展的必备的基础知识和技能。

通过本文我们可以初步了解什么是发现法，发现法有哪些分类，发现法的基本程序有哪些，以及它在课堂教学中有哪些作用等。该方法从学生的好奇、好问、好动心理特点出发，以发展探究思维为目标，以学科的基本结构为内容，在教师的指导下，让学生自己去发现、探究和解决问题。运用这种方法能充分发挥认识的能动性，发展对掌握知识的探究和创新精神，培养学生的自主探究能力。

【参考文献】

篇6

一、课的开始让学生上讲台说

每堂课开始的4至6分钟，是我留给学生上讲台说的时间，起初只是让学生上讲台去说上一节课的主要内容。目的只是巩固所学的数学知识和检查学生对所学知识的掌握程度。经长期的坚持，后来学生的胆量大了，讲解能力提高了，自信心增强了，上讲台说的逐渐增多而且发展到每个学生，人人都能上讲台说课的风气已形成。说的过程中，可让学生提出预习过程中遇到的障碍；或提出前面学的内容仍不明白的问题，或让学生说一说教材的重难点，或新旧知识间的联系；或说一下数学课本知识与现实生活中的联系；或讲一讲自己用所学的知识去解决实际问题的例子；或说对某一问题的不同看法等。短短的几分钟，能激活学生的思维，为一节课的开始创设一个以学生为主体的活跃氛围。反之，以传统方式的复习提问开课，则不利于学生特别是性格内向，不善于说话表达的学生的良好心理素质的养成，也不能创造一个活跃的课堂气氛，更不能使学生在课外刻苦钻研，收集信息材料，勇于探索实践和积极为上课前上讲台讲演准备较完整的素材。

二、课堂小结让学生上讲台写

为使学生学好数学，大面积提高数学教学质量，首先要解决的就是如何使学生记住所学的数学知识(如概念、定义、定理、推论、公式、法则等)，并能运用这些知识去解决问题。因此记忆是很重要的。人没有记忆，则无法进行正常的思维活动，只能永远停留在一个两岁小孩的思维状态，学习数学更应强化记忆。正如俄国谢切塔夫所说的：“一切智慧的根源都在于记忆。”古人云：“不记则思不起，”正是这个道理。事实上，本堂课的问题，要本堂课解决，不要依靠作业去完成，不要积压问题。无疑，一堂课的教学内容，当堂课记住是最佳的。就此我采用了课堂的总结让学生上讲台写的方法，如：讲完一节课后，留给学生一个好看的实用的板书(板书要注意：布局得体，结构合理，提纲挈领，合乎逻辑，条理清楚等)，学生要有记忆的时间，然后在课堂小结时，保留板书的题目和主线，擦掉板书上需要学生记忆的内容，最后让学生填写空白部分，并要求学生讲解或解释一番自己填写的板书内容，以期强化本堂课的教学要点，几年的实践证明，这种让学生上讲台写的方法，能增强学生记忆的目的性和紧迫感，学生在识记知识、解题方法和技能技巧时，恰好是在对教师讲解的内容刚刚理解的基础上，怀着强烈的要记住的积极愿望，此时，注意力特别集中，记忆效率高。

三、部分内容让学生上讲台讲

教师在批改作业、或批阅试卷时，总会发现有些题目学生的解法、简洁、新颖，很有推广价值，那么在讲评时，就让这些学生上讲台讲解此题，但在讲评前，教师事先通知学生，并让他们把这些题的解法思路及方法讲解给其他学生听。如果学生胆怯，教师予以鼓励和帮助，将他们“扶上马”。这样做，会对他们今后的成长和发展有重要的作用。同时教师要帮助学生设计好上台讲课的“教案”，当学生在讲授过程中，教师要摆正自己的位置，当好“学生”的角色，认真听讲、作好详细记录(尤其是学生讲错、漏讲、讲不透的地方或条理不清等更要作好记录)。以便在组织学生讨论发言时，才有理有据。教师讲解点拨才能对症下药。久而久之，学生便会尝到上讲台讲课成功的喜悦。在讲解例题时，学生若不同于教师的解答方法，就会很自然的表露出来，此时教师只要面向学生微微点头一笑，送去一束赞美和征求意见的目光，学生立马意识到教师要让他上讲台讲解自己的解题思维过程，在讲解时，讲解自然，师生配合默契。值得注意的是：学生有的解法是教师预料不到的，因为学生天天接受大量的知识和科学信息，而教师还停留在原有的基础知识上。正如我们有些教师所说的，有些题目，教师做不出来，学生反而能做出来，也就是这个道理。因此针对这种情况，教师要敢于面对现实，不要怕在课堂上出现这种尴尬的场面，相反，教师应该为之而高兴和自豪，同时学生走上讲台讲课，讲授自己的一些独特见解(哪怕是错误的见解)，教师应给予肯定和鼓励，对错误要引导学生分析、纠正，学生将获得终身难忘的体验，真正激起学生热爱数学，学好数学的积极愿望和热情。这样，不但有利于学生自我表观能力的提高和良好心理素质的养成，而且能使学生的思维能力和创造能力得到提高。

四、一些数学知识的应用内容让学生上讲台做或画

人教版义务教材中一些“做一做”、“想一想”、“实习作业”、“测量”等内容，与其教师一人独揽，倒不如学生亲自动手操作或师生共同合作完成，对于这些内容，教师可事先将学生分组，现场进行操作，教师视其情况，加以点拨提示。如在学习了轴对称图形的概念和有关性质，结合北师大版七年级《初中数学》下册的教学，在黑板上笔者边口述。边画图提出如下问题：“一环保员，从A处分别要到河流CD和河流CE处取水样，然后送到B处化验，环保员如何走法，使他走的路最少?”学生立刻自觉分成若干小组，相互讨论起来，每组学生积极踊跃上黑板上把各自的走法画出来，画法正确，并讲解得有条有理，层次清楚。又如北师大版八年级数学上册第3页，“做----做”中的“勾股计算尺”的运用，教师先引导学生把“勾股计算尺”使用的方法和步骤掌握熟练，并通过教材示例巩固“勾股计算尺”方法和步骤之后，出了一道“用勾股计算尺’计算直角三角形直角边长是5，斜边长是13的另一直角边长”。未等教师说完，部分学生已主动向教师要求到黑板上演示其计算结果，他们在黑板上将计算操作过程熟练的展现给全班学生，得到同学和教师的赞扬，脸上露出满意的笑容，内心感到自豪。可能也还有个别学生不会做或操作中出现一些错误在所难免，教师要加以指导和帮助，要多鼓励，因势利导。一些教师异议：让学生上讲台讲课或操作实验，特别浪费时间，本人认为在这所谓的“浪费”时间中，学生获得，操作技能得到提高，能力特别是创造能力在从失败到成功的过程中得到锻炼和开发，提高了学生的实验操作兴趣，促长了学生的自信心，尝到了自己成功的喜悦，是很值得的。

五、出现错误让学生上讲台去评析

学生做作业或测验时，因为无论教师平时怎样强调，学生认识和运用上，总会出现这样或那样的错误，这是学习中常有的事，不足为怪。在学生相互讨论、相互交流的情况下，让学生自己去评析，并加以纠正，使学生在认知上来一次亲身的再认识。实践告诉我们：学生上讲台剖析往往比正面讲解印象更深，知识掌握更牢，例如在学习幂的乘方运算时，出了这样一道题：（32）3=35。下列计算有何错误?错误在哪里?属于什么错误?对你有何启示？

通过学生上讲台评析，找出了错误的原因。若学生找不出错误所在和原因。教师引导学生阅读领会分数指数幂运算的法则，逐一对照，澄清错误的原因。学生就再也不会出现类似的错误了。

篇7

全日制义务教育新《数学课程标准》明确指出：“有效的数学学习活动不能单纯地依赖模仿与记忆”，教师应当帮助学生“在自主探索和合作交流的过程中真正理解和掌握的数学知识与技能、数学思想和方法，获得广泛的数学活动经验。”这实际上从一个角度要求数学教师，要重视学生的认知学习。但在实际教学中，还未重视认知结构的研究运用。尤其到了复习阶段，连续不断的向学生发放复习试卷和机械地向学生布置复习题给予强化，以达到反应结果。或者在平时教学中，让学生死记一些结论，不注重“有意义的学习”。学生的学习似乎还停留在“S—R”阶段。这种简单的操作方法在短时间内能使考试成绩上去，但代价是学生沉重的学习负担，并造成学生思维僵化，不利于培养“发展型”人才，与素质教育背道而驰。如学生对于绝对值概念，只知道│a│是a绝对值，而不明白它的真正内涵。没有通过学生生活中已建立起来的认知概念与数学内容的新认知结构进行联结。结果是造成对绝对值概念理解的是似而非。本文就数学学习的联结问题及导向策略上作一些探索。

二、关于联结理论

数学学习是什么过程？“人类的学是以一定的经验和知识为前提，是在联想的基础上，更好地理解和掌握新知的。”①数学学习也不例外，这里的联想即为知识的联结过程。

关于联结，理论上的研究，目前有两大派别。一是以美国心理学家桑代克为代表的联结主义的行为学习理论。二是以美国心理学家布鲁纳和奥苏伯尔为代表的认知学派学习理论。桑代克的主要观点是，学习就是作尝试错误。如果把当今的学习刺激设为S，学习反应设为R，学习就是S—R的联结过程。它是在动物实验的基础上提出的，是一种盲目的尝试。通过不断尝试，出现错误，不断矫正，从中学会知识和技能。

而认知学派认为，学习就是知觉的重新组合，这种知觉经验变化过程不是简单的“S—R”过程，而是突然的“顿悟”，强调“情景的整体关系”。而以美国心理学家托而曼为代表的观点进一步认为，在S与R之间应该有一个“中间变量”，即认知和目的，学习是期待，就是对环境的认知。因而，学习过程是一个S—O—R的过程。布鲁纳和奥苏伯尔还把它进行了发展为现代认知理论，认为“学习就是类目即及其编码系统的形成。”②它不仅批评S—R直接、机械的联结，而且提出学习存在一个认识过程，是认知结构的重新组合。强调原有的认知结构的作用，也强调学习材料本身的内在联系。把内在联系的材料和学生原有的认知结构联结起来，新旧知识发生作用，新材料在学生的头脑中达成“内化”，学会了对“S—O—R”中的“O”的捕捉，成为真正的意义的联结，或者说学生对新材料有了深刻地理解和超越。

显然，在不同的时代，上述理论对数学教育都有积极的贡献。但时至今日，在数学教育中，我们不能不重视，数学学习重要的应该是认知学习，它是一个建立学生心理内部学习机制的过程。这里要明白三点：学生学习数学，一要利用学生原有的认知结构，二要重视学生一定年龄阶段的心理发展水平，三要充分考虑不直接参与的情感、意志、兴趣等问题。

三、数学学习的两种联结思想剖析

下面结合教学实践，说明“S—R”与认知结构连结之间的各自意义。

例：如图，已知在O内接ABC中，D是AB上一点，AD=AC，E是AC的延长线上一点，AE=AB，连结DE交O于P，延长ED交O于Q.求证：AP=AQ.

按“S—R”的行为主义联结理论，可以让学生直接操作。这时，学生可能不去仔细审题。由图形“先入为主”，不断尝试，不断碰壁，然后再回头去审题。在点、线、角、三角形、圆的离散图形中不断产生错误。偶而碰上解题思路，才得到问题的解决。之后，再不去认识、总结。下次在碰上此题，又重新错误尝试。显然，这样的问题解决法，造成精力的极大浪费，所学知识也难以巩固。平时，我们老师经常说：“此题我让学生解过，还做不出！”原因在于“S—R”联结不是“有意义的学习”，没有找出新旧知识之间的内在联结，没有建立学生的新的认知结构。

而利用认知结构理论思考，首先是认真审题，进入“上位学习”③，对自己提问：

1、见过这个问题吗？见过与其类似的问题吗？用到那些基础知识？（图类似？还是条件类似？还是结论类似？）

2、见过与之有关的问题吗？（能利用它的某些部分吗？能利用它的条件吗？能利用它的结论吗？引进什么辅助条件，以便利用？）

以此，把原建立的认知结构中的全等三角形、圆周角性质、等腰三角形的判定等旧知加以调运。在此基础上，使学生进入“下位学习”④

然后，盯住目标——始终盯住要证的结论AP=AQ。就是要明确方向，哪怕中间状态不断变化，但始终与目标比较，及时调整自己的思路，建立“认知地图”⑤，以不迷失方向。其基本框架如下：

有什么方法能够达到目标？（1、达到的目标的前提是什么？2、能实现其中的某个前提吗？3、实现这个前提还应该怎么办？）

如上题，我们不妨采用逆向分析进行探索。这是认知策略的其中一条有效途径：

AP=AQ（目标）

∠AQP=∠APQ（前提）

以下为实现前提需找中间量，

即∠AQP=中间量=∠APQ.这时,逆向分析无法进行,此时一般就是添辅助线的时候,转化圆周角∠AQP,连结BP,即有

∠AQP=∠ABP.

因此,只要证明∠ABP=∠APQ.

由于∠ABP=∠ABC+∠PBC,∠APQ=∠E+∠PAC,

而∠PBC=∠PAC,所以,只要证∠ABC=∠E,即证ABC≌AED.

(以下略)

这样，学生在原有的认知结构思维水平基础上发展他的联想思维，使新旧知识加以联结，找到证题方法，达到解决问题，建立起新的认知结构。

因此，我们在教学中，一定要把精力化在建立学生认知结构的工夫上，善始善终加以引导。少用或不用“S—R”这种“尝试错误”的机械方法，多用科学成功的尝试，引导学生认真寻求“中间变量”，努力使学生的新旧知识加以联结，促进学生的数学素养不断提高。

四、数学学习联结的教学策略

事实上就学习者对数学问题的解决，无论是数学概念的形成、数学技能的掌握，还是数学能力的培养，都是学习者由未知到已知的联结过程，即“S—R”的联结过程，重要的是寻求“中间变量O”，从而构建数学认知结构。所谓数学认知结构，就是学生通过自己主动的认识而在头脑里建立起来的数学知识结构。可以这样说，数学学习的联结过程，就是数学认知建构的过程，学会自觉主动的寻求“中间变量”。最终达到解决问题的目的的过程。那么，在这一过程中数学学习究竟有那些规律可循？说具体一点有那些主要途径，这里谈一些粗浅的认识。

策略之一：以数学知识结构为基础，构建学生的数学认知结构

学习过程就其本质而言是一种认识活动。因此，数学教学的根本任务是发展学生的数学认知结构，首先应明确：数学认知结构是由数学知识结构转化而来的；要建立学生的数学认知结构，首先必须以数学知识结构为基础，进行开发、利用，从而转化为学生的数学的认知结构。着重把握以下三个方面：

（1）加强数学知识的整体联系。数学是一个有机整体，各知识相互联系，教学中教师对数学知识的组织应能促进学生从前后联系上下照应的角度对数学知识进行整体性构建从而在头脑中形成经纬交织的知识网络，这是一种“情景的整体关系”。

对于一个具体的数学问题，应该感知有效的信息。如在本文第二部分的例题分析中提出的第1、第2个问题，就是寻求有效信息，找其联结点；对于“准类”的一块知识，要注意纵向联结。如函数，初一年级学习一次式、一元一次方程、二元一次方程组时，就要向学生渗透函数思想，初二学习正比例函数、反比例函数、一次函数，要回首前面知识与函数的联系，并在学习一元二次方程时，自然与二次函数联结作准备。到了初三，初中数学的“四个二次”（二次式、二次方程、二次不等式、二次函数）有机地综合联结；对于一章知识，要让学生逐步自己小结，构成知识网络，输入大脑，形成数学认知结构。

（2）注意揭示数学思维过程。数学被称为“思维的体操”，但是数学的思维价值和智力价值是潜在的，决不是自然形成的，也不是靠教师下达指令能创造出来的，课堂教学中，教师应精心创设问题情景，引导启发学生积极思维，其间应注意两个环节：①制造认知冲突——充分揭示学生的思维过程，即使新的需要与学生原有的数学水平之间产生认知冲突。传统的教学在教师分析讨论解题时，往往思路理想化、技巧化、脱离学生的认知规律，忽视了学生的思维活动，导致学生一听就懂，一做即错。学生无法达到真正的连结。为此，在引导学生学习中，为了使学生联结中，必须充分估计知识方面的缺陷和学的思维心理障碍，揭示他们的思维过程，从反面和侧面引起学生的注意和思考，使他们在跌到处爬起来，在认知冲突中加强联结。②稚化自身思维——充分揭示教师的思维过程。即教师启发引导要与学生的思维同步，切不可超前引路，越俎代疱。如果教师在教学中，对于各类问题，均能“一想即出，一做就对”，尤其是几何证明题，辅助线新手拈来，或者把自己的解题过程直接抛给学生，使学生产生思维惰性，遇到新的问题情景，往往束手无策。只有通过教师的多种方式的启发，稚化自身，象学生学习新知识的过程一样展开教学，把自己认识问题的思维过程充分展示，接近学生的认知势态，学生才能真正体会、感受到数学知识所包含的深刻的思维和丰富的智慧。③开发解题内涵——充分揭示数学发展的思维过程。在引导学生学习中，除了学生、教师的思维活动外，还存在着数学家的思维活动，即数学的发展思维过程。这种过程与经过逻辑组织的理论体系是不同的。如果将课本内容照搬到课堂上学生就无法领略到数学家精湛的思维过程。学生要吸取更多的营养，必须经自身的探索去重新发现。这就需要教师帮助学生开发数学问题的内涵，努力使学生的整理性思维方式变为探索性思维方式，有效地使学生从数学知识结构出发，构建新的认知结构。

（3）有机渗透数学思想方法。所谓数学思想方法就是数学活动的基本观点，它包括数学思想和数学方法。数学思想是教学思维的“软件”，是数学知识发生过程的提炼、抽象、概括和提升，是对数学规律更一般的认识，它蕴藏在数学知识之中，需要教师引导学生去挖掘。而挖掘的过程就是数学认知结构形成的过程，也就是数学学习的最佳连结过程。数学方法是数学思维的“硬件”，它们是数学知识不可分割的两部分。如字母代数思想、集合映射思想、方程思想、因果思想、递推思想、极限思想、参数思想、变换思想、分类思想等。数学方法包括一般的科学方法——观察与实验、类比与联想、分析与综合、归纳与演绎、一般与特殊，还有具有数学学科特点的具体方法——配方法、换元法、属性结合法、待定系数法等等Æ。这就要求在数学知识教学的同时，必须注重数学思想，数学方法的有机渗透，让学生学会对问题或现象进行分析、归纳、综合、概括和抽象等。只有这样，才能有助于学生一个活的数学知识结构的形成。现举一例：

例：如图，在线段AB上有三个点C1，C2，C3，问图中有多少条线段？若线段AB上有99个点，则有多少条线段？AC1C2C3B

探索分析：①如果一条一条数，这是一种思想方法；②如果AB上有99个点就得另辟溪径；③假如一开始要你对后一种比较复杂的情况作出回答，就必须回到简单情况去考虑，这就是一般到特殊、简单到复杂的数学方法，也就是“以退求进”的变换思想；

当有1个点C1时，有线段AC1，AB，C1A，共有2+1=3条；

当有2个点C1C2时，有线段AC1，AC2，AB，C1C2，C1B，C2B，共有3+2+1=6条；

当有3个点C1C2C3时，有线段AC1，AC2，AC3，AB，C1C2，C1C3，C1B，C2C3，C2B，C3B共有4+3+2+1=10条；

当有99个点时，共有线段100+99+98+……+3+2+1=5050条.

这里用到了重要的归纳思想。

策略之二：以学生的层次性出发，引导学生构建新的数学认知结构

一方面，认知结构总是在学生头脑中进行建构的。学生学习活动的主动性，自觉性是建构认知结构的精神力量；另一方面，认知结构总是不断发生变化的，原有认知结构是构建新认知结构的基础，新认知结构是原认知结构的发展与完善。因此教师应积极探索在课堂教学中根据学生实际按层次引导他们去构建数学认知结构。

（1）对整体水平较高的班级集体，由于学生有较丰富的知识积累，具有较强的形成“思维链”的能力，因而可采用快（教学节奏）、多（问题系列）、变（习题丰富多变）等思路进行教学，启发学生的思维向纵深发展，培养学生思维的敏捷性和独创性。促进以高效快速建构。

（2）对学生基础和发展水平中等的班级集体，教师应以课本为本，按教材本身的内在逻辑有序地组织教学，理清知识体系，形成知识网络，注意方法指导，培养学生自学能力和应用知识解决实际问题的能力。

（3）对整体水平较低的班级集体，重在考虑以下策略：①采用“小步子”方式循序渐进，经常“回头观望”，调整教学进度和内容的难易度以符合学生认知结构；②尽可能多地利用多种手段（例如：形象生动的语言或多种教学媒体的辅助）激发学生学习兴趣，启发学生思维；③对学生因新旧知识衔接不良难以迁移时，及时制定有针对性的复习对策，通过提问、书面作业、补充辅导等帮助学生过渡，以取得整体水平的提高。现举一例课堂实录片段，特别适用数学整体水平较低的的学生：

例：课题——无理数。学生学了有理数后，不能有效地容纳无理数概念，即学生用“同化”的过程形成新概念，只能通过“顺应”的过程达到无理数概念的形成。对于基础较差的班级学生，若直接用“无尽不循环小数叫无理数”死灌，感到抽象，学生难以理解。我们不妨用形象生动的教学情景，从感知着手：教师上课进教室，手拿一个骰子。上课开始，教师问学生：“这是一件什么东西？”学生感到诧异：“老师怎么把赌具拿到教师里来，这不是搓麻将用的吗！”引起学生一片好奇心。接着教师把一位同学请到讲台前进行抛骰子，教师作好记录，黑板上跳出一串数：2.25361554261……，这时，教师问学生：“无尽的投下去，结果出现的数能循环出现吗？”由于这是学生直接感知到的，又贴近实际，学生很自然地得出了无理数的概念。这是一种巧妙的联结，是行之有效的策略。

总之，从数学知识结构本身不同层次学生来说，创设联结的“最近发展区”，引导他们乐于构建新的认知结构这一导向策略，体现了因材施教，因人施教的原则。

策略之三：以学生发展为目标，使学生自主地构建新的数学认知结构

根据数学认知结构来构思教学策略较好地解决了知识与能力的关系，但是，教学的根本问题乃是人的问题。面向二十一世纪的中学数学教师应该看到：学生的学习主要不只是为适应当前的环境，而是为适应今后发展的需要。从当前看，学生的学习容易成为一个被动的接受过程；从未来看，他们的学习又有待于发展到完全独立而主动的自学阶段，因些，数学课堂教学的重点是要培养起独立积极学习的态度和自我教育，自我发展的自主的、能动的、创造性的能力。数学认知结构的建立，最后归根到底，不是依赖教师去建构，更不是简单的联结，而是要求学生离开教师后，能自己主动地建构。因此以“人的发展”为主题，进行中学数学课堂教学策略的探讨和构思是一种趋势。

“人的发展”是课堂教学的出发点和归宿，而课堂教学如何促进人的发展呢？必须以培养学生独立学习的能力为突破口，独立学习的实质是强调学生的独立思考。传统的教学模式是先教后学，即课堂教学在先，学生复习作业在后。然而独立学习将这种天经地义的教学关系（或顺序）颠倒过来，先学后教，即学生首先必须独立学习，然后再进行课堂教学。在课堂教学中应着重解决学生在独立学习中遇到的问题。中央教科所卢仲衡先生倡导的数学自学法、北京师范大学裴娣娜教授的自主发展性教学、上海华东师范大学叶澜教授的“自主教学”、江苏特级教师邱学华先生的尝试教学法、江苏洋思中学的“先练后学”教学模式等等，不失为使学生自觉构建新的认知结构的有效连结途径。因此，此时的课堂教学是在独立学习的基础上进行，其教学策略则应侧重在以下几个方面：①通过检查阅读笔记和作业本以及课堂小测验或提问来了解学生独立学习的情况；②反映和解决学生独立学习中存在的主要问题。关键在于教师在引导学生对存在的问题进行分析归类，将大部分问题在分析过程中得以解决，小部分问题则通过质疑，讨论来解决；③教师应充分寻找学生思维的闪光点，让学生充分表现，鼓励学生大胆发表自己的独立见解。同时教师留心寻找学生的创见，作为深化课堂教学的契机，使全班同学共同受益。④小结引导学生对本节内容进行小结，要求学生按照自己的思路的方法把小结内容记入阅读笔记。

篇8

1 教师不能深入钻研教材，更不要说创造性地使用教材

工作的需要，每到一个学校习惯翻翻教师的备课本看看，真是“不看不知道，一看吓一跳”. 有的老师对一章的备课不足200字，问他在写这一章的整章备课时都读了哪些材料?用到了哪些课程资源?回答很干脆――“教科书”. 再问对《标准》的理解怎样?回答更利索――“没看”. 这一现状真是令人担忧.

我们知道，备课是教学的必要条件，通常分三步：第一步，对整册教材的备课. 新学期开始教师应在开学前浏览一遍即将讲授的教材，了解本册教材所涉及的基本内容，各章节的相互关系，以及这样安排的目的和其中渗透的数学思想、方法和有关的情感教育内容，从而做到对全册教材胸有成竹. 第二步，对每章的备课. 在讲授各章之前，应对本章的内容仔细阅读，深入分析它的各组成部分，找出贯穿其中的主线，从而把握各节内容的内在联系，以形成对教学内容的整体认识，明确本章的教学要求，正确地把握本章的教学重点、难点和关键，并能从数学思想的高度把握全章的教学内容. 第三步，课时备课. 深究细研地阅读一节教材，通过分析要弄清这节教材在本章中处于怎样的地位，本节内容的教学重点、难点和关键是什么?如何把知识点、能力点融于其中等.

无论哪一步的备课，教师都应自觉地依据《标准》的要求，广泛阅读有关的课程资源，“数学课程资源是指依据数学课程标准所开发的各种教学材料以及数学课程可以利用的各种教学资源、工具和场所”. 大家知道，《标准》规定的仅仅是最基本的教学目标，是一个平台，是“底线”要求. 而教科书是实现课程目标、实施教学的重要资源，它为学生的学习活动提供了基本的线索、基本内容和主要的数学活动机会. 对学生而言，教科书是他们从事数学学习活动的“出发点”，而不是“终结目标”. 从这个意义上讲，教师必须深入研究教科书. 就初中而言，教育部目前推荐了9套数学教材，每套教材都有自己的框架特色和处理方式，教师在备课时除应仔细推敲《标准》和自己所使用的教材外，至少还应持有别的两套教材，只有这样才能从宏观上把握教学的方向.

例如，教师如果用的是青岛出版社和泰山出版社出版的教科书(简称泰山本)，那么在备“实数”这一章的课时，将会发现“实数”一章包括“勾股定理”和“数的开方”两部分内容. 这种处理方式与别的版本是不一样的：

传统的教材对这两部分内容一直是分开处理的，例如，义务教育大纲版的教材是分代数和几何编写的，将“数的开方”编入《代数》第二册，把“勾股定理”编入《几何》第二册，都安排在初二学年学习，这样难以保证“同步”学习，必然导致内容上的“顺序颠倒”现象或事实上的“内容交织”而不能“言称”的现象.

再如，目前正在实验用的《标准》版本中的人教版本是先安排的实数，在间隔7章后才安排的勾股定理；华师大版本是先安排的实数，在间隔两章后才安排的勾股定理；北师大版本是先安排的勾股定理，随后紧挨着的就是实数.

这些版本都人为的把实数和勾股定理割裂开来，将二者独立处理. 这样的处理方式都不如泰山本的安排符合“数学史实”. 理由是：从《标准》可知勾股定理和实数分别是“空间与图形”和“数与代数”两个领域的核心内容，他们分别代表着“形”和“数”. 从科学发展史来看，二者是并存发展的. 如2，3，等无理数是伴随着勾股定理的发现而诞生的，所以说无理数使得勾股定理对于边长是任意正数的直角三角形都能成立，反过来，勾股定理使得无理数有了明确直观的几何解释. 可见，把二者合为一体，能揭示出他们之间本来固有的实质性的联系，并且较好的体现了数学的整体性和文化价值，也有利于促进学生认知结构的优化. 正如我国著名数学家华罗庚曾说过的那样：“数缺形时少直观，形少数时难入微；数形结合百般好，隔离分家万事休”.

对于每一个重难点概念，只有做到深入钻研教科书，并大量阅读与之相关的材料，才能真正具备驾驭教材的能力. 教师个人除了自己要深入钻研教材认真备课外，还应以数学组为单位，抓住一些重要的章(单元、概念)，搞好集体备课，对于集体备课，我们认为重在明确本章的地位，对于本章所涉及的内容，教材是怎样统筹处理安排的，统一本章的教学重难点，定出引导学生学习本章的宏观思路等等. 所有这些都必须以深入钻研有关的课程资源为基础.

2 教学过程重视结果，忽视知识的形成过程

笔者曾听过一位老师执教的“锐角三角函数”(所用教材为华师大版). 这个老师的教学大体分以下环节(我们的目的不是评讲这节课，因此只给出要点)：

1.复习求操场上旗杆高度的方法；

2.在学生看书的基础上，教师总结、归纳：在直角三角形中，只要一个锐角的大小不变，那么不管这个直角三角形大小如何，该锐角的对边与邻边的比值是一个固定值；在RtABC中，对于锐角A的每一个确定的值，其对边与邻边的比值是惟一确定的，进而指出，另外三个比值也是惟一确定的；

3.教师讲解三角函数的概念和例题；

4.让学生探索、计算得到sin30°的值，得到一个结论；

5.布置作业.

这节课是比较典型的传授课，没有展现出“三角函数”的形成过程，其基本模式是“复习――引入新课――重难点讲解――练习巩固――布置作业”. 这位老师认为：(1)教材内容就是知识发生发展的全过程，在研究教材时，没有对教材内容前后的本质联系进行系统的整理，导致教学过程就是照本宣科. (2)教师的思维逻辑就是学生的思维逻辑，没有充分关注学生的知识基础和思维特点，不能把当初数学家发现这些知识的思维过程及教师备课时的思维过程展现给学生，这样就导致思维错位. (3)不能暴露学生在学习中出现的错误. 这样的教学只能导致学生知其然，不知其所以然. 正如学生所反映的那样，我们的老师“列方程总是胸有成竹，添设辅助线总是马到成功，演算证明总是简捷而又灵活”，“我们是一听就懂，一做就错(或不会)”. 这样的教学掩盖、湮没了数学发现、数学创造、数学真实应用的思维活动. 这样的教学将会抑制学生的探索、发现、创新思想，阻碍学生思维的发展和能力的提高，学生学到的只能是死的数学知识.

《标准》在刻画数学知识技能时除使用了“了解(认识)、理解、掌握、灵活运用”等目标性动词外，还首次使用了“经历(感受)、体验(体会)、探索”等刻画数学活动水平的过程性动词. 这足以说明数学教学重视知识形成过程的重要性和必要性，这就要求教师应设法把教学内容进行深加工，通过二次改造，按照“问题情境――建立模型――解释、应用和拓展”的思路去指导学生进行积极地探索，让同学们在经历观察、试验、猜测、验证、推理与交流的过程中，体验到问题的结论和方法之间的精彩过程，以已有的知识和经验为基础进行积极“和谐”的建构过程，从而把新的学习内容正确地纳入到已有的认知结构中. 千万不要把知识直接“塞”给学生，否则，就会出现“教师抛的快，学生忘的更快”的情形. 因此，学习数学的最好方法是做数学，让学生经历数学知识的形成与应用过程.

下面我们在这个意义上，给出“锐角三角函数”这节课的设计要点：

1.在过程中剖析概念的本质，明确其外延

对概念的深化认识必须从概念的内涵与外延上作深入的剖析，剖析概念的内涵就是抓住概念的本质特征. 对于三角函数，可抓住正弦函数进行剖析，正弦函数涉及到比的定义、角的大小、点的坐标、距离公式、相似三角形、函数概念等知识. 正弦函数的值本质上是一个“比值”. 为了突出这个比值，结合图1，今说明如下：

图1(1)正弦函数是一个比；

(2)这个比是∠α的终边上任意一点的纵坐标y与这一点到原点的距离r的比值；

(3)这个比值随∠α的确定而确定，与点在∠A的终边上的位置无关(这一点可用相似三角形的原理来说明)；

(4)由于y的绝对值≤r，所以这个比值不会超过1.

以上就是正弦函数概念的本质属性. 同时引导学生通过探索、交流发现：∠α的终边上的一点P(x，y)一旦确定，就涉及x、y、r这三个量，任取其中两个就可以确定一个比值，这样的比值有且只有六个. 因此，基本三角函数只有六个，这便是三角函数的外延，在初中我们仅学习这六个中的四个.

2.引导学生探索得到这个“比值”就是“函数”的结论

紧扣函数这一概念，让学生找出上述“比值”中的自变量、函数及它们的对应规律. (这时，∠α是自变量，函数是“比”，这个“比”之所以叫做的函数，就在于对∠α的每一个确定的值，都有一个确定的比值与之相对应). 有了这样的一些认识，学生对正弦函数的理解就比较深刻了.

3.展示三角函数概念的产生过程

三角函数概念是一个用发生定义方式定义的概念，应借助于图形，通过定义的形成过程揭示出概念的发生过程. 三角函数概念的产生过程，实质上就给出了如下的一个构造程序：

(1)建立坐标系；

(2)计算∠α终边上一点P(x，y)到原点的距离r；

(3)作yr，xr，yx，xy四个比；

(4)分别给出四个比的名称；

(5)给出三角函数的定义.

图2在具体引导时，必须揭示出三角函数的产生过程，这样易于接受和掌握. 如sin30°的产生过程是：建立如图2所示的坐标系，在30°角的终边上任取一点P(x，y)，显然，P点到O的距离r=2y，所以sin30°=yr=y2y=12.

教师在引导学生经历探索知识的过程中，必须准确地理解并把握描述知识性目标和过程性目标的有关动词的含义. 把握准它们的含义有两层意思：一是不能过低的要求学生，这样就达不到《标准》的要求，完不成学习的任务，造成对后续学习缺乏“奠基”的知识，必然导致学生的数学基础打不好；二是不能过高的要求学生，这样会增加学生的学习负担，影响其身心健康，久而久之将会抹杀他们学习数学的信心，同样也达不到提高学生数学素养的目的. 前者就是人们通常说的“教学要求”过低，后者便是“教学要求”过高. 出现这些现象的原因就是由于教师把握不准描述目标的一些动词的含义所致. 多年的教书实践告诉我们，持这两个“极端”的教师是造成有些学生学不好数学的主要因素，这样必然会影响数学教学质量的提高.

长期以来，数学教学只注重知识的传授，忽视知识的发生过程，不讲背景和过程，把结论硬塞给学生. 不注意引导学生经历观察问题、发现问题、提出问题、探究和解决问题的完整过程. 割裂过程与结果的连续性. 没有合理理解数学教学的过程特征，忽视过程本身丰富的内在价值. 新一轮数学课程改革提出了“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”的三维课程目标. 强调数学教学的过程特征，彰显数学教学的过程价值是《标准》的突出特色之一.

3 对“合作交流”不能正确理解

学习方式是当代教育理论研究中的一个重要概念，它反映了学生在完成认知任务时的思维水平. 《标准》指出：动手实践、自主探索、合作交流是学生学习数学的重要方式. 因此，许多教师就在课堂教学中广泛使用“合作交流”的学习方式. 可以肯定的是这些教师的动机和想法都是对的. 然而，从目前教学的实际情况看，存在着不恰当的滥用现象. 合作的随意性较大，主要表现有：

3.1 把合作学习看成了一种“灵丹妙药”

目前，出现了这样的一种情况：不管什么内容的数学课，都用小组合作，把合作学习当作灵丹妙药. 我们知道合作学习不是一种教学形式的简单变换，而是一种教育观念的转变，更是一种理念的升级和更新. 而数学中的一些约定、规则是不适宜让学生合作探究的，特别是义务教育阶段的数学概念、定理等，这些内容都是学生无法在较短的时间内经过探究得到的，对这样的内容进行合作学习，只能是浪费时间. 像小学低年级的计算题(计算25×16-12÷4)，初中的解方程(解方程2x-1=9)，有关简单几何题目的运算(如α、β是互余的两角，且α是β的2倍，求α、β)等题目，如果让学生合作，充其量不过是比比计算速度，校对一下答案而已. 因此，类似这样一些无实质性、无意义的合作，我们建议教师还是不要再演给别人看，要真正树立起并落实好“淡化形式，注重实质”的教育教学思想.

任何一门课中都有大量的不适宜合作学习的内容，再加上低年级的学生也不能进行实质性的合作，一般来说，过易、过难或者难以合作、难以交流的内容，都不宜让学生合作学习，另外，在一节课中安排合作学习的次数也不宜过多，对此，教师必须做到心中有数，对于合作的时机要准确把握，每次让学生合作学习的时间应充分. 以具体的教育“现实”作为可否用合作学习的标准，而不可一味的追求“时髦合作”.

3.2 合作学习的题目设计的不具有“挑战性”

对于需要合作学习的内容，教师一定要设计好合作探究的题目，并给学生足够的思考时间. 如果题目设计的不科学、对学生没有挑战性、无引导学生探究的实际意义，这种假讨论、伪装的合作，同样是没有意义的.

例如，《探索三角形相似的条件》(北师大版)第一课时的内容是：探索得到“两角对应相等的两个三角形相似”. 一位老师设计了下面的问题让学生合作：

(1)画一个ABC，使∠B=60°. 与同伴交流，你们所画的三角形相似吗?

(2)与同伴合作，一人画ABC，另一人画A′B′C′，使得∠A和∠A′都等于给定的∠α，∠B和∠B′都等于给定的∠β. 比较你们所画的两个三角形，∠C和∠C′相等吗?对应边的比ABA′B′=ACA′C′=BCB′C′相等吗?这样的两个三角形相似吗?

对于这样的问题，笔者认为就不能很好的引导学生去探索，理由有二：首先∠α，∠β是固定的，不具有普遍性；其次，学生的活动不充分. 对于类似这些问题理应让学生通过动手操作重现知识发生过程的探索活动，应该让他们多进行自主探索、发现、归纳、交流等活动，所以仅通过画一二个图形是不够的.

下面是我们对这节课给出的一连串问题：

如图3，给出了ABC和DEF的大小，请思考下面的问题：

图3(1)∠C与∠F，∠A与∠D相等吗?

(2)ABDE，BCEF，ACDF彼此相等吗?

(3)ABC∽DEF吗?

(4)在ABC和DEF中，如果让∠B和∠E同时增加或减少相同的度数，而保持边AB、DE、BC、EF的长度不变，ABC和DEF仍能保持相似吗?

(5)在ABC和DEF中，如果∠B和∠E的大小不变，改变AB、BC、DE、EF的长度，并使ABDE=BCEF，你还能得到ABC和DEF相似的结论吗?

学生面对这一连串的具有挑战性、探索性的问题，先通过度量计算，然后思考、交流，最后自己就能归纳出三角形相似的判定方法.

3.3 留给学生独立思考的时间不充足

应用合作交流的学习方式，必须给学生留下大量的自主探索时间，切忌匆匆结束合作交流的过程，否则就是无效合作. 常见的情况是，教师布置完问题几分钟后就叫停，学生根本没有思考完这些问题，更不用说交流了.

4 多媒体教学“喧宾夺主”

《标准》鼓励教师在教学中应充分运用现代信息技术，因为现代信息技术对数学教育的价值、目标、内容以及学与教的方式都能产生积极的影响：它能为学生的学习和发展提供丰富多彩的教育环境和有力的学习工具；为学生的学习和发展提供探索复杂问题、多角度理解数学思想的机会，丰富学生数学探索的视野等. 所以，现在只要是公开课，如果不用多媒体就好像觉得这节课准备得不充分. 特别是教坛新秀评比、优质课评比更是如此. 我们认为，用具体形象的多媒体可使学生能从中体验到形象与抽象的关系，较好的理解问题，表现是学习氛围浓厚，学生也比较喜欢. 但透过这种表面现象可以看出，教师似乎成了课堂教学的奴隶，而多媒体教学程序的粉墨登场，却成了课堂教学的主宰.

例如，有一位老师上《全等形》，这一节课主要介绍在我们生活中存在大量的全等的图形，利用多媒体向学生展示我们生活中的全等形，这个老师收集了许多图片，也确实把这种美感带给了大家，所以在课件的导入上就花费了将近20分钟的时间，由于欣赏时间太长，学生只顾看那么多美丽的图片，势必把教学的重点淡化了. 这样就违背了现代教育技术的本意，走到了多媒体教学的另外一个极端.

5 对教学反思仅仅是应付而已

从听课座谈或检查教师的备课本可以发现教师对教学反思的重视程度是很不够的，出现执教老师不会说(写)教学反思的怪现象. 我们认为教师深刻反思自己的课堂教学对于有效地改进自己的教学，提高教师的专业素质是非常重要的. 所谓教学反思就是教师自觉地把自己的课堂教学实践，作为认识对象而进行的全面而深入地冷静思考和总结. 简言之，教学反思就是研究自己如何教和如何学的问题. 具体说来，教师的教学反思应该是：

5.1 反思教学行为是否达到教学目标的要求

每节课都有具体的教学目标，教师完成一节课后，要回顾一下自己的教学行为是否完成了教学目标的要求，《标准》要求在教学别要注意培养学生的情感、态度和价值观，所以在反思教学目标的达成情况时，教师应认真的思考一下在本节课的教学过程中是否将情感、态度、价值观的培养有机地融入到课堂教学内容中去，并有意识地贯穿于教学过程之中，使其成为课程教学内容的血肉，成为教学过程的灵魂.

5.2 反思教学过程是否尊重了学生的个性差异

我们知道在面对具有不同学习方式、不同学习类型的学生时，采用同样的教法，教授同样的内容显然是不公平的. 《标准》要求面向全体应该是教师针对不同学习方式、不同学习类型的学生，设计不同的教与学的方式，寻求复合、多变、立体的教学方式方法，以满足不同类型学生的真正需要，进行差异性教学，让各种类型的学生都能得到学习的满足和成功的喜悦. 也就是说，我们的每一堂课，都应当面向各种学习类型的学生，设计多种教学方式，因材施教，进行差异性教学，做到真正意义上的面向全体. 因此教师要认真反思自己的教学现实是否立足于学生的个体差异.

5.3 反思是否把课堂变成了与学生平等交往的阵地

教学过程是由教师教的动态过程和学生学的动态过程组成的，教学中如果能实现这两个过程的平衡，使教师教的动态过程与学生学的动态过程能做到同步发展，这是教育教学的理想境界. 因此，《标准》把教学过程看成是师生交往、积极互动、共同发展的过程. 特别强调教与学的交往、互动，师生之间的相互交流、沟通、启发、补充. 在这样的教学活动中，学生不仅是教育的对象，更是教育的主体；学生的任务不仅是学习科学文化知识，更重要的是以学习科学文化知识为手段，促进自身的不断发展. 从本质上讲，教学活动不是教师教，学生学，而是教师正确地、恰当地组织学生的学习活动，以实现教学过程的积极化. 而能否做到这一点，关键是看教师能否把课堂变成自己与学生进行平等交往的阵地，对此教师应进行深刻的反思.

5.4 反思自己是否参与了课程的开发

在传统的教学中，“课程”被理解为规范性的教学内容，而这种规范性的教学内容是按照学科进行编排的，因此，“课程”又被界定为学科或各门学科的总和. 《标准》意义下的课程资源建设还要大大加强，它由“专制”走向民主，由“封闭”走向开放，由专家研制走向教师开发，由学科内容走向学生经验. 可见，课程不只是“文本课程”(教学计划、教学大纲、教科书等文件)，而更是可以让教师与学生能体验到、感受到、领悟到的所谓“体验课程”. 这就决定了课程的内容和意义在本质上并不是对每个人都是一样的，任何一位教师和学生都可以对教学内容给出自己的理解和解读，并对其进行变革与创新，把其内化成自己的东西. 这就要求课程必须与教学相互整合，教师和学生不再处于课程之外，他们已经成为课程的有机组成部分. 教师不能仅是课程的机械执行者，更应是课程的建设者和开发者. 把教学过程由传统的“课程的传递和执行”过程转变为“课程的创生与开发”过程，这样以来，教学与课程就能做到相互转化，相互促进，彼此有机的融为一体，一节课下来，教师应反思一下自己对课程的开发利用情况.

5.5 反思再“设计”

通过前面的四个反思，教师已经意识到自己这节课的成功之处和不足之处，至此还不够，还要思考一下如果再让我上这节课，我该怎样设计?这才是反思的根本所在!再设计时就要发扬长处，改进不足之处，这样的课才是有生命力的，只有这样教师才能获得长足的进步.

以上我们分析论述了目前数学教学改革中存在的几个根本问题，我们广大的数学教师应不断地加强学习和研究《标准》的新理念，努力把握数学课程改革的主流问题，以提高自己的综合执教能力，通过数学教育使学生既能获得一定的数学知识、具备相应的数学能力，从而提高他们的科学文化素质，还要用数学的精神、思想和方法去感染学生、教育学生，使其在情感、意志、品质及思维方法等方面，受到广泛的熏陶.

参考文献

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[5] 李红婷，李树臣. 新课改下数学教育的两大突出问题[J] .当代教育科学，2004，(17).

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[7] 教育部. 数学课程《数学课程标准》[S] .北京：北京师范大学出版社，2001.7.

[8] 刘兼，孙晓天 .数学课程标准解读[M] .北京：北京师范大学出版社，2002.5.

篇9

一、发挥教材优势，理清知识脉络，规划整体教学方案

在苏教版信息技术教科书中，已安排了便于实施“整体教学”的主题活动内容。如四年级的WPS的单元主题活动“制作电子小报”，活动目标是通过小组合作的方式制作电子小报，掌握“WPS文字”软件的简单运用。

（一）回归课标探寻“WPS文字”学习的意义

关于主题活动的内容，教材并没有给出具体要求，因而开学伊始，笔者以祝贺国庆节为契机，顺势而为，设计出“我为祖国过生日”的情境创设，赶在国庆节之前让学生学会制作小报的本领，亲手设计一份小报庆祝祖国妈妈的生日。国庆节这个特定的教育时机，触及到了学生与家庭与国家之间的情感。中华美德教育、爱国教育、审美教育、口头表达教育等这些以往相对独立的教育领域都在这一刻进行了自然的融合，这是最真切的，也是最贴近学生生活的。在家庭生活、学校生活中，尝试运用信息技术知识和能力解决简单问题，在这一主题活动中得到了很好的体现，回归了课标对于本节单元内容的设计要求。

（二）依托教材梳理知识脉络

纵观“WPS文字”单元，9节课虽有一个统领的情境，但教材还是将知识碎片化地放在相对孤立的章节中，这势必会造成为了教知识而教、为了学知识而学的尴尬局面。因而笔者依托“整体教学”的设计思想，将9节课的内容进行了梳理和重组，和学生一起绘制出“WPS文字”单元的知识树，溯本求源，在解决具体问题的过程中去掌握内化知识点，同样利用9节课时完成教材内容。

（三）重构内容与目标体系

第一n时：引导学生赏析优秀小报作品，观察自己喜欢的报刊是怎样排版的，对比传统手工小报和电子小报的优缺点等，具体分析电子小报的构成元素及可能需要的知识储备，借此了解学情，为接下来的整体教学能够顺利推进作好准备。

第二、三课时：梳理知识，绘制思维导图，形成知识树。具体分析一张电子小报，遵循引导学生先模仿再创新的教学思路，使学生设身处地思考：如果你来制作这张小报，你的制作过程会是怎样的？从不同学生碎片化的回答反馈中，得知哪些信息技术已经掌握，哪些技术还需要学习，并和学生一起梳理出知识树。在此基础之上划分知识的重难点，设计适当的方法加以解决，扫清技术障碍。

第四、五、六课时：任务驱动，层层推进，解决新知。第七、八课时：拼图游戏，版面美化。

二、注重多向整合，进行单元整体学习

只有在真实情境中进行应用，技术的价值才能得以体现，也只有在真实情境中进行创造才能锻炼学生解决复杂问题的能力，培养其在复杂的现实生活中的创新精神和创造能力。信息技术课可以从最接近学生生活和学习的体验入手，让学生根据自己的兴趣选择、兴趣需求，去学习新知，去探究，去创造。

（一）注重目标的整合，进行单元整体学习

虽然新的课程目标关注知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观之间的密切联系，但是，过程与方法、情感态度与价值观是两个独立的课程目标，它们都对人生有重大影响，是人多方面发展的两个重要方面。在三大目标统一起来的思想指导下，开展单元整体学习，强调“知识与技能”“过程与方法”“情感态度与价值观”三个维度目标的有机整合。如在“WPS文字”单元中，教学时采用单元整体学习，既能使学生了解基于WPS软件的知识，提升信息技术实践能力，又能让学生在主题活动过程中受到人文精神的熏陶。

（二）注重学科的整合，进行单元整体学习

信息技术的课堂教学大多是以理论与实践相结合的教学模式进行的，因学生对其感到好奇、新颖，这门学科也受到大部分学生的青睐。这就要求教师因势利导，在实践操作中充分渗透其他学科的学习，如在软件学习中，画图工具、Photoshop可以融入美术学科的学习，在学习记事本、Word时可以让学生编辑课本，用Excel设计数学书上的统计表，利用WPS设计宣传小报，使其他学科无声地走进信息技术的课堂。

例如，在第四、五、六课时，笔者注重学科之间的整合，设计了这样的任务：请将三张图片合理地布置在一张A4纸上，并标上图片说明。任务的设计隐藏着信息技术学科知识点―插入图片、图片环绕与文本框等，学科整合点―整合美术学科版面构图、语文学科看图说话、综合实践课程的图片拍摄与选择等。学科整合最重要的意义在于，任务的设计源于实际的运用，协助教师完成年级组的墙面文化（如下图）。

（三）注意多种学习方式的有效整合，进行单元整体学习

教学时，采用综合性学习，使学生既能学习、掌握知识，实现信息技术的能力目标，又能在学习过程中，选择适合的学习方式，了解学习信息技术的一般方法。

“看一看”微课：微课作为自主学习资源，可帮助学生自我建构。自学能力是一个人独立学习、获得新知识的基本能力，也是终身学习所必备的一项重要能力。教育教学的方式在变，技术能改进我们的学习方式。有了微课，我们提倡学生在上信息技术课时，不妨先自主探究，即按自己的理解尝试操作，遇到困难时，再看微课提示。这样一来，学生信息技术课上的学习就不再是机械的操作与模仿，而是主动地去建构。我们根据“WPS文字”单元整体学习的教材内容的结构梳理，将学生易于掌握且必备的技能制作成11节微课，作为学习资源供学生自主学习。

“查一查”网络：网络资源作为学生主动学习的资源，帮助学生自我建构。网络资源包括搜索引擎、教材二维码信息等。借助于网络资源，学生成功地D变了学习方法，由“问题的解决者”转变为“问题的提出者”，学生不再满足于去试着解决既定的隐藏于“任务驱动”的问题，而是转向于根据自己的疑问去寻求答案。例如，对教材进行整体分析梳理后，根据教材内容主题，用教材支持的网站有意识地去营造学生易于选择和接受的网络学习环境（类似于以前的主题学习网站）。学生可以利用业余时间按自己的水平和需要，选择合适的学习材料，自己选定目标，决定学习进度，邀请学习伙伴等。

“做一做”任务：任务驱动是信息技术教学中有效的重要的教学方法之一，在小学信息技术课堂教学中广为采用，并得到了师生的认可。在整体教学过程中，我们也注意使用任务驱动法。爱因斯坦曾说过：“提出一个问题往往比解决一个问题更重要。因为解决问题也许仅是一个数学上或实验上的技能而已，而提出新的问题，却需要有创造性的想象力，而且标志着科学的真正进步。”总之，在进行“任务驱动”教学时，要仔细推敲每个知识点，为学生设计构造出一系列典型的操作性“任务”，让学生在完成“任务”中掌握知识、技能与方法。“任务驱动”的核心就在于任务的提出，它直接关系到课堂教学成功与否。

三、积极开发和运用教材以外的课程资源，促进整体性学习

在信息技术教学中，教材是一种重要的课程资源，我们要积极地加以开发和运用。同时，我们也要时刻提醒自己，教材不是唯一的课程资源，应注意开发和运用其他一些课程资源来为信息技术教学服务。

（一）兴趣主导：从学生的兴趣爱好中提炼

小学生的兴趣是非常广泛的，他们的兴趣或者源于对某个事物的好奇心，或者来自一瞬间的灵感。我们要利用学生的这些宝贵的好奇心和灵感来进行教学，从源头上做到“润物细无声”。很多学校都会根据学生的兴趣去开发一些课程，以兴趣班或活动课的形态出现，我们称之为“校本课程”。但也有一些没有被发现的学生个人的爱好，需要教师在教学中去发现，并适时地将其作为教材以外的课程资源来加以应用。

例如，在学习WPS文字软件过程中，正巧面临着校本课程项目式课程四年级的全面开展和实施，面对学生的一大堆选课问卷你应该怎样处理？你想不想分享一下你的作品的创作过程？围绕第一个问题，开展“WPS文字”中文字信息的加工和表格处理的应用；针对第二个问题，开展“WPS文本”小报制作的应用。只有在真实情境中加以应用，技术的价值才能得以体现，也只有在真实情境中进行创造，才能锻炼学生解决复杂问题的能力，培养其在复杂的现实生活中的创新精神和创造能力。

（二）问题主导：从生活中发现问题

当面临的情境与学习者内部认知结构发生冲突时，问题就产生了。问题就是在学生真实的生活情境中产生的，这又分为三种情况：学校生活、家庭生活和社会生活。学校生活占据了学生大部分的时间，也是信息技术课程资源开发的主要方面。从与学生接触最多的学习、生活、运动、游戏活动开始，引导学生自己发现问题，并大胆地提出问题。遇到同样问题的学生组成学习研究小组，围绕问题进行探究，设计解决方案，并进行实验验证，最后将研究的结果以某种形式进行汇报、分享。

篇10

【关键词】教学定位 存在问题 方法和对策

随着新一轮课程改革的实施，英语教学中培养学生的创新意识和实际运用语言的能力的重要性越发突显出来。为体现新课标的精神，积极与新课改接轨，切实提高学生的口语运用能力，笔者通过自己几年来的英语教学实践，深入研究分析中学口语教学的突破口, 摸索出一些改进口语教学的策略与方法、提高学生英语口语交际能力的新途径。

一、新课程标准口语交际教学的定位

英语作为一种语言，其本质是交际。我们不仅要教给学生语言知识，更要教给学生语用技能。因此，英语教学的最终目的是为了培养学生运用英语进行交际的能力。新课标对教师提出了更高的要求，要求我们老师以人为本，在课堂教学中及时更新教学观念，转变角色，适应新课程的需要，不断培养学生的创新精神和实践能力。但是传统的教学模式严重束缚了学生的思维，扼杀了学生的创新能力。在实际的英语课堂教学中，口语交际能力的培养往往处在被遗忘的角落，哪怕有也是走过场， 从而成为英语学科教学过程中“说起来重要，想起来需要，干起来不要”的处于边缘和游离状态的教学内容。新课程强调的语言运用能力主要是口头表达能力，教师在教学中并非只是为了让学生“知”，更重要的是为了让学生“用”，即在用中学、学中用、为用而学（learning in doing, doing in learning, and learning for doing ）。在新课程改革的背景下重新审视口语教学的地位，并深入探讨如何有效地进行口语交际教学是非常必要的。

二、认识口语教学中存在的问题

在几年教学实践和研究中，我在加强学生口语训练，培养学生口语交际能力方面进行了不断的探索。我们对学生口语交际方面的能力有意识地进行了训练。实践表明：经过训练的学生，大部分都能主动交流，敢于说话，态度自然大方，善于克服语言障碍，擅于借助手势、表情等非语言手段提高交际效果。当前通用的口语交际教学还存在以下几个方面的问题。

1、口语交际教学淡化了其“交际性”。在课堂上，经常出现一人讲，众人听的局面。教师关注的是说者是否说得完整、清楚；听者是否听得专心，忽视了交际双方的交流。

2、口语交际教学忽视了情景的创设。我国古代教育学家荀子说得很对，学习要以“闻见”为基础。“不闻不若闻之，闻之不若见之”，生动形象的情景能促进交际双方相互理解，激发交流信息的愿望和兴趣，加快传送信息的交际过程。可见，在课堂上多闻多见，就可引发表达思维。因此，在口语交际教学中，老师能否创设一个和学生现实生活、认知实际相似的交际情景是顺利完成教学任务的关键。然而在教学实践中，老师将大量的精力放在课文内容的剖析上，照本宣科，教学过程机械化，忽视了交际情景的创设，这一做法大大削弱了学生参与交际的热情。学生在整个学习过程中缺乏操练，缺乏具体的交际情景，学生就不可能承担具体的交际任务，口语交际能力培养就成了一句空话。

3、口语交际教学中的典型示范取代了全员参与。在一些听课中，有的老师围绕交际主题开展活动的往往是几个学生，更多的学生则是观众，听完整节课后，发现参与活动的往往是那几个成绩好的学生，这有悖于“面向全体学生”注重素质教育的指导思想，大部分的学生只是充当了观众的角色，参与交际的权利被剥夺，久而久之，他们必然会失去学习兴趣。

4、心理障碍的影响。

(1).焦虑与紧张心理。一部分学生认为，口语课堂上表现不佳的原因在于焦虑和紧张，他们害怕出现语音、语调、谴词造句等各方面的错误，以至于他们不能冷静理性地认知、记忆和思考，不能对记忆信息进行有效提取，甚至经常出现语言输入和输出的空白状态，即听不懂，说不出。

(2).性格内向，自信心不足。农村学生天性善良纯朴，有相当一部分学生性格内向，不善与他人沟通、交流思想，自信心不足，不敢大胆表现自己，更不用提在英语课堂上开口说英语了。而学生自信心与其课堂表现呈正比例关系，自信心强的学生更善于克服心理障碍，课堂表现良好。

(3).负评价恐惧心理。不积极参与口语活动的学生中，大部分并非没有掌握所学知识，而是怕说错了遭同学嘲笑或被老师批评。有研究表明，过于关注他人对自己看法的学生，其行为方式倾向于使可能出现的不利评价因素降到最低。这样，学生就采取了可能收到负评价机率最低的行为――不参与口语活动。

三、新课程口语教学中解决问题的方法和对策

1、坚持用英语组织教学，创设语言环境。用英语组织课堂教学有着十分重要的意义。它有利于提高学生的听说水平，有利于向学生提供英语表达的示范，也有利于学生口头模仿。教师应该用英语组织教学。开始时，学生可能不习惯，也听不懂，教师可以借助实物、图片、模型、手势、表情等手段来帮助学生理解。关键是教师一定要坚持说英语。久而久之，学生就会逐渐提高听音能力和理解能力，不理解的句子逐渐理解了，不熟悉的话语慢慢熟悉了，不明白的词语渐渐明白了。听力提高了，口语表达就有了基础，没有足够听的实践是不可能开口说英语的，教师一定要坚持用英语教学，同时结合真实语境教学，口语知识教学是培养学生得体地运用语言知识的有效途径。教师可以为学生提供大量真实的语言使用示例和环境。例如，我在Unit 6的Section A的教学中，设立了多个水果摊，各个组均互相扮演角色，让学生们自主发挥他们的表达能力。A :Do you like …? B: Yes, I do. A: Why do you like it (them)? B: Because it’s / they’re… .这样可以使学生从对课文句子的运用拓展到对其他句子的运用，学生的语言表达得淋漓尽致。其中一些词汇已超出课文的要求。如：“It’s big.”“They’re small/nice/cheap/expensive/delicious.” “They smell good. They’re good for your health.” “My mother likes them very much.

I’ll buy some for her.”等等，只有在一个有疑问，有讨论，有生活语境的课堂上，才能使优等生得到提高，后进生得到带动，学生之间相互配合，相互启迪，相得益彰。总之，学习语言只有在一定的情景中才能正确理解和运用。教师利用真实的环境或设置模拟的情景教学，使教学更加形象化、直观化、真实化和趣味化，使学生通过体验、感知、实践、参与和交流等方式学习语言、形成语感。

2、培养学生说英语的兴趣，让每一个学生敢说愿说。初学者刚进行口语交流时，大多数学生都比较拘谨，害怕读不准、读不好被别人耻笑，由此害怕甚至讨厌英语口语交流。因此，英语口语教学的第一步就是帮助学生去除思想障碍，鼓足勇气，大胆实践。老师一般不要中途打断或纠正，以免打断学生的思路。对一些小错误，可以在学生表达结束后有选择地纠正。至于典型错误，老师可以做一些笔录，在学生结束口语操练后委婉地提醒或反复操练，使学生避免重犯同样的错误。整个教学过程中，教师言辞一定要诚恳亲切，语言要温和委婉，多用Good、Very good、Good job、Well done等激励性的词语。

3、课内、课外实践相结合。英语口语教学的实践性很强，而课堂时间有限，对于那些性格内向、心理素质较差的学生来说，口语实践机会就更少。因此，设法把课内和课外实践结合起来，为学生创设一个喋喋不休的语言环境，加大学生的口语实践量是增强学生口语交际能力的重要措施。

（1）课前训练。我经常把“五步教学法”中由教师主持的5-10分钟改为在学生之间用英语自由会话。他们每个人轮流值日两天，站在讲台前，值日生随意挑选同学回答他提出的日期、周日、天气和出勤情况等，然后座位上的学生隔行轮流值日询问，值日生给予真实的回答，当被问的学生回答有困难时，老师给予指导。这样既体现了学生在课堂上的“主体作用”，也利用了青少年强烈的表现欲，提高了他们用英语会话的积极性。

（2）以读学说。朗读是学生口头表达的基础，重视朗读的训练，让学生跟录音朗读和教师范读，先集体后个人，学生通过直接感受语调，语气的变化和体态语言去深刻感受语言的情感，熟读成诵，学生经常读，背一些好词好句好段，说起话来就胸有成竹。

（3）以听学说。①听录音。集体口头复述听到的句子，复述完成后，有时向学生提出问题，其他学生回答，或听故事后，让学生在练习本上写上关键词，再用口头复述。或在平时的课文教学中，让学生闭着课本，老师提出一个任务要求，让学生听后回答两、三个问题，这样可以提高学生的语言捕捉能力，同时提高他们的听力能力和口语表达能力。②在课间安排学生播放课文内容，小故事，英文歌曲或绕口令，让学生不知不觉浸泡在语言环境中，学生通过不断地输入听力材料，时间长了，学生自然就会有语言反应，慢慢地形成了“自然习得”的习惯。③听“作业”。一周有两次要求学生把学到的好词好句好段，自己用词造的句子或身边发生的有趣事，自己录进磁带，课堂老师播放给学生听。让学生做评判，找出错误，老师点拨。有声作业是鼓励每个学生都开口说英语。

（4）充分利用第二课堂。现在，我校每班50多名学生，每节课40分钟。在课内，我们必须完成教学任务，兼顾“听、说、读、写”四个方面。在这种情况下，即使课内时间尽可能向口语练习倾斜，每节课学生用于“说”的时间最多也不会超过25分钟。针对这种时间紧、班级大、教学任务重的现状，我认为最有效的方法是利用第二课堂，让学生进一步获得英语口语表达的机会。除此之外，教师可以组织英语演讲、朗诵、精读等的年级或校级比赛，可以创办英语角、英语周等。总而言之，就是给学生创造更为真实的听说机会，让他们感受到英语的氛围。

（5）优化组合多媒体，拓宽学生视野，创设口语交际情景。多媒体能通过图文并茂、动静皆宜的表现形式，生动形象地展示学生不熟悉的信息化、时尚化的教学内容，帮助学生获得感性认识，拓宽视野，增长知识，为学生学习语言创设真实情景，使学生在活动中有话可说。外语交际能力的培养应尽量运用多媒体与网络教学，因为它们在很大程度上能克服课堂教学在培养交际能力方面的局限性，多媒体创设的情景能为学生提供生动与多样的文化背景，并能通过计算机与学生的互动提高学生的语言交际能力。网络教学更将外语课堂与世界各地的人联成一体。让学生耳濡目染，受语言的熏陶，培养其语言语感。

4、活化教材，转化课文语言。能否引导学生把正确规范的课文语言在积累内在的基础上转化为自己的语言，是英语教学成败的关键，如何通过教学课文训练培养学生的口语能力，是帮助学生把课文转化为自己语言的根本。

（1）复述课文。教学中根据课文思路，设计精炼恰当的板书，引导学生重组语言，复述课文，使学生的知识源于课文，又高于课文，从而创造性地运用语言，训练学生口头表达能力。

（2）课文表演。对于一些表演性较强的课文，引导学生把它改编为短剧，分组进行表演，学生表演时自然而然地将自己融入语境中，语言在特殊的语境中产生了特殊的意义，不仅把抽象的内容生动地再现出来，而且通过动作和语言体现文章内容，有效地训练了学生的记忆能力，口语表达能力以及创新能力。充分体现了“为用而学，在用中学，学了就用”的原则。但在这个表演过程中，教师应热切关注整个过程，包括要知道谁已经参与讨论了，谁还没有参与，要考虑课堂的时间，要想办法限制那些表演时间过久的人，从而给其他同学留出时间，而且还要处理好踊跃表演与倾听的关系，如果无人真正倾听的课堂就会比较乱。

（3）组词成文。在学生学习了某一单元后，为了使学生真正掌握该单元的词汇、词组、习惯用语，教师引导学生发挥自己的想象，尽可能多地利用本单元学过的词汇、词组，习惯用语编出内容具体情节生动的故事，使之转化为自己的语言。

总之，只要我们积极开动脑筋，发挥聪明才智，坚持不懈地加强训练，调动一切积极因素，就一定能搞好英语口语教学，大幅度地提高学生口语交际能力。当然，这也不是一朝一夕能做好的，要持之以恒做好这项工作，让学生得到更好的、更多的学习机会。我们今后还要继续加强研究，探索出更多更实用的英语教学方法。能让学生的英语能力不断提升，是我们每一位英语教育工作者孜孜追求的目标

参考文献：

1、左焕琪 《语言课堂教学的新发展》

2、《英语课程标准》（实验稿）