检视问题剖析材料范文
时间：2023-03-17 18:35:17
导语：如何才能写好一篇检视问题剖析材料，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。
篇1
一、会前准备工作
局党组对开好这次专题组织生活会高度重视，会前班子成员及党员干部认真学习，广泛征求意见建议，深入开展谈心谈话，认真撰写剖析材料。
经梳理，本次共征求意见和建议归纳为3条，均是对领导班子的建议。这些意见建议将在近期协商解决。
二、召开党支部组织生活会
我局党支部实有党员5名，参加会议的党员4名，xx同志因在省局参加培训未能参加。
会上党组书记xxx专门通报了本次专题组织生活会征求意见情况，并带头作检视剖析，其他党员干部依次进行检视剖析，做到了把自己摆进去、把职责摆进去、把工作摆进去。领导班子成员带头认真开展了批评和自我批评，达到了红脸出汗、排毒治病、增进团结、共同提高的效果。随后，对党支部和所有党员进行民主评议。
三、问题整改及要求
篇2
一、存在的主要问题
（一）在增强“四个意识”、坚定“四个自信”、做到“两个维护”方面：理论学习停留在会议安排部署学，按照领导要求指示学，主动性不强、自觉性不够。对标综合性消防救援队伍“国家队、主力军”的建设标准，对标“两严两准”的管理要求，履职能力还有差距，还存在能力危机和本领恐慌。
（二）在做到“不忘初心、牢记使命”方面：随着工作时间的增加，入党时和刚加入消防队伍时的激情和闯劲却有所减退。队伍改制转型升级后，对应全灾种、大应急的使命任务，所需要的理论储备、知识结构、能力素质都急待提升。认识上去了，行动还没有跟上。工作中还是惯性思维，总结、反思、追问和探索少，潜意识里还有当老好人的思想。
（三）在群众观点、群众立场、群众感情、服务群众方面：平时深入消防员培训大队实际调查研究少，与基层指战员面对面、心贴心的沟通交流少，对大家的教学需求了解掌握不够全面深入。表现在工作上，只能按照培训大纲和课本进行授课，在思维理念上还有短板。
（四）在知敬畏、存戒惧、守底线方面：工作中还缺少“较真碰硬”的精神，遇到问题随大流的现象、当老好人的思想依然存在。
（五）思想觉悟、能力素质、担当作为、道德修养、作风形象方面：一是对待工作，更多地是领导要求去落实，主动开创的工作还很少，有时候有一些自认为比较好的工作想法，但经常考虑到如果施行了会不会增加别人的工作负担让大家反感，或者万一干不好了会怎样等等，瞻前顾后不敢说，最后只能凡事求稳，安于做好本职工作，完成领导交办的任务了。二是随着年龄的增长，自己研究业务的时候少了，在个人业务素质上还存在“吃老底”的现象；面对全灾种、大应急，现有知识水平上已经不能适应新的形势任务需要，必须不断提升。
（六）落实党的建设主体责任方面：一是党建知识掌握不扎实、对各项工作不熟悉；二是没有给支部书记提出有效建议，助手作用发挥不明显；三是党员意识有所弱化，表率作用、创先争优精神有待加强。
（七）检查自身存在的虚报浮夸、不说实情，弄虚作假、欺上瞒下，粉饰太平、掩盖矛盾等方面的问题：有时候对一些工作有应付了事的思想，没有把工作都尽最大去努力做好。对面问题，有时有产生多一事不如少一事，事不关己高高挂起的思想。
二、产生问题的原因分析
一是理论学习不够扎实。虽然能够意识到加强思想建设和理论学习的重要性，但实际中做得却不到位，认为理论知道了解就行了，不需要花费过多的心思去研究，更没有做到结合实际入脑入心。工作忙了、事情多了，理论学习的主动性却慢慢放松了。
二是自我要求不够严格。在一定程度放松了纪律的约束。工作作风不够深入，工作抓细、抓实的实干精神还不够强。没有经常用发展的眼光来检视和改造自己，自我教育、自我批评、自我反省做的不够。在工作上手后，不再追求创新和改变，而是按部就班地完成工作。
三是担当精神不够到位。有时有干的多错的多不如少干点的错误观念。遇到复杂疑难问题，没有勇敢承担、尽全力去解决。则随着年龄的增长，锋利的东西渐渐少了，担当精神弱化了，人情世故多了，产生了遇事随大流的思想。对新形势下如何加强和改进教学工作思考不够、创新不多，针对教学中存在的一些问题不能很好的自我反思，敢闯敢试的锐气有所弱化。
三、今后努力方向和整改措施
一是进一步加强勤学善思。继续加强政治理论学习,提高个人修养。进一步端正学风，做到知行合一，不断提升履职尽责的能力和水平。加强应急救援相关知识的学习，争取并珍惜实践机会，为教学授课打牢基础。端正教育思想，提高教学技能，真正做到教好书育好人。
二是进一步转变工作作风。深入调查研究，掌握教学第一手资料，不断总结经验。多向身边的优秀同志学习，切实增强责任意识，进取意识。认真听取各方面的批评意见和建议，不断纠正自己的错误缺点。树立本领恐慌的意识，对标国家队、主力军，在学思践悟中，更新观念、提升能力。
篇3
一、研究视角独特。古代书院是一个非常重要的研究课题，学界对古代书院的研究已近一个世纪，成果相当丰富。据不完全统计，仅相关学术论文已超过两千篇，出版专著七十有余，其研究领域和内容，大致集中在书院史研究、书院制度研究、书院学术与文化研究等。这些成果或从整体通史角度，或从个案、地域等方面，沿着教育史、学术史等视角进行深入探索，成就斐然，有诸多值得称道和借鉴之处，也为以后的研究打下了坚实的基础。但是这种研究还是不够的，还需要进一步拓宽视野，运用更多研究方法。
《书院》的显著特色就是从社会史和文化史视角拓展研究视界，运用了社会学、文化学、传播学等多种相关学科研究方法。书院作为一种教育机构，在教育史上占有举足轻重的地位，但是仅仅因此将书院置于教育现象的地位来研究则过于狭隘。古代书院是儒家文化创造、积累、传播的中心和人才培养的基地，也是开展社会教化的重要场所。在长达一千余年的历史长河中，书院遍及全国城市和乡村，甚至一些偏远之地也建有书院，因此如作者所言，“在当时社会生活各方面产生过极其广泛影响的书院，我们应予以充分重视和关注”，要通过深入分析，“了解书院的社会作用，功能及历史地位，有益于我们全面、准确的把握中国传统文化教育乃至中国传统社会的特点”。我们分析任何问题时，必须要把问题提到一定的时空范围之内。这一点，也正是作者的自觉追求。作者指出，“书院作为一种文化教育组织，它是社会大系统中的重要组成部分，与社会大系统中的其他部分存在着不可分割的联系”，因此不能“局限于对书院制度本身的研究”，而应将书院置于社会文化的大背景中，只有这样才能真正理解书院的各种活动、制度建制所体现的文化内涵和社会功能，明白书院在社会运行过程中所发挥的作用，认识书院在当时社会中所扮演的角色。实际上，作者就是从社会文化史的视角，运用社会学、文化学、传播学、教育学等理论方法和研究工具，在具体的历史脉络中准确深入剖析了书院与社会、政治、文化以及知识分子、普通民众等各群体的互动关系，进一步探讨了书院的社会功能、作用和历史地位。
二、内容丰富。《书院》是一部全面、系统地研究书院与社会及文化互动发展的专题大著。众所周知，完成一个整体的专题研究比形成一部学术专门论著尤为困难。作者完成一般学术专注，可以选择自己比较熟悉和擅长的领域和主题，不熟悉与没有把握之处可以避过“绕着走”，但是专题研究则具有整体性、系统性、环环相扣，不能遗漏，无论是否困难或是有无兴趣。否则研究成果失为整体，篇不通畅，理不透彻，留有缺憾。《书院》研究视角本已独特，学界鲜有触及，可资借鉴的资料相当匮乏，但作者却迎难而上，以书院为主线，通过若干个紧密相连的子课题全面系统地研究书院与社会及文化的协调发展。
作者对书院兴起的文化环境进行了相当深入的探讨，对科举制度下社会流动的加速、社会成员对文化的崇尚、印刷技术的进步及文化的下移、官学教育系统的衰落、私学教育的盛行等方面进行了细致入微的分析；对书院与宋元时期理学相互结合和促进，特别是对南宋理学与书院结合的内在原因进行了深入讨论；对阳明心学与书院结合的内在原因进行了深入讨论、以及阳明心学对书院讲学的形式多样化、内容通俗化和对象大众化等条分缕析，鞭辟入里。
作者一贯强调书院与社会的互动及协调发展，分析了历代君主、各级地方官员、家族力量、商人和士人等不同群体推动书院发展动机以及不同方式；研究了书院的社会控制作用及其发挥；论述了书院祭祀的社会功能；尤显功力的是深入展现了书院对地域儒学、文化地理格局、地方文化事业、地方文化交流、地域人才培养的互动关系。观点鲜明，分析细致，内容丰富完整，可见作者具备相当的学术功力和创新意识。
三、史论结合，论据翔实。《书院》非常注重史论结合，论从史出。“史”是历史资料，是历史原貌的载体，它是进行历史理论思维的基本论据。“论”是依据史料进行分析得出的结论或观点。要得出准确科学的结论，必须扎根史料。这便是常说的“有一分材料说一分话，有十分材料说十分话，没有材料便不说话”的道理。《书院》专题研究并非泛泛而谈，其中提 出的许多创新性结论都是作者在充分掌握和运用大量翔实史料基础上得出的。
篇4
关键词：思考，审题，功能
进入高三年总复习阶段，考试和考完后的试题分析不仅是教学中的重要组成部分，也是提高学生复习效益的重要环节。可是，大多数试题分析课课堂气氛沉闷，毫无生机：一是因为学生没有兴趣。成绩优秀的学生认为自己已经会了，不需要听；成绩欠佳的学生心情不好，无心去听。二是因为教师没有激情。或停留在具体知识的得失和简单对答案上，只抓住所谓的标准答案；或有透彻的分析，却只是教师在唱“独角戏”，学生情绪依然低落。因此，在试卷分析课教学中，尤其要着眼于寻找激发学生兴趣的生长点，诱发学生去发现问题，解决问题；乐于思考，体验成功，心情舒畅地融入教学中，从而使课堂不再是一潭死水，具有生机和活力。笔者从事多年高三教学，对试卷分析课教学做了许多不同的尝试。下面结合一节省质检试卷分析教学实例，谈一下具体做法和粗浅感悟。
一、具体做法
1、课前准备。①认真阅读并详细分析学生的答卷。不仅要发现、分析学生答卷中存在的不足，而且要善于捕捉学生答案中的闪光点。②根据试题设问和教学需要，挑选出几份针对性强、有代表性的答卷，用A4纸复印，便于投影。要求用学生的原卷，事先必须征求学生本人的意见并获得同意。③利用投影机、电脑等教学工具把“平潭城关中学2011届高三政治总复习能力测试（三）”第38题投到屏幕上，让学生重新认真读题、审题。（注1：试题附在文后）
2、课堂活动。本节课要完成4个试题设问。针对每个设问，教师相应地出示事先准备好的学生答卷，引导学生用矛盾分析法去点评、分析。通过学生的积极思考、讨论，教师必要的指点、扶持，师生间广泛的交流、探讨，完成答案的生成，提高学生的解题能力。在保证答案科学性的前提下提倡答案的多样化。（注2：文中斜体部分为学生答卷）
二、教学实录（部分）与感悟
1、充分发挥激励功能，激发学生主动参与意识。
古希腊哲学家多塔戈说过：“人脑不是一个要被填满知识的容器，而是一个可以点燃的火把。”这启示我们，教师应成为一位“点火者”，而不是成为一名“灌水者”。下面是针对第二个设问的教学过程。
教师：（出示学生答卷）请同学们阅读这份答卷，围绕审题、答题，想说什么就说什么吧。
（2）（9分）答：①事物是普遍联系的，应用联系的观点看问题，中央政策正确处理好投资、消费、内需、外需的关系体现这一点；②主要矛盾：在事物发展过程中起决定作用，应抓住重点，集中力量解决主要矛盾，中央政策指出：当前工作的着力点，是合理控制投资增长，坚持以增加居民消费尤其是农民消费为重点，体现这一点；③事物的变化发展是量变和质变的统一，有时调整事物的结构也能引起质变，中央政策提出努力优化结构，加快调整国民收入格局体现这一点。
学生A：字写不好看，得扣一分。
学生B：读懂材料，所用原理正确，准确。没有废话，简单。
学生C：分析比较到位，做到点对点分析，原理扣紧材料，分析扣紧原理。
教师：你们发现了他人优点的同时也展示了自己的长处。我们是否请甲同学（这份答卷的主人）说说他的解题思路？
学生甲：读材料二，先抓关键词，比如“关系”、“着力点”、“结构”等，然后，归纳整个材料的中心意思，依据的是辩证法，去找课本原理。
教师：这道题得8分及以上的同学请举手。（90%学生举手）
教学的艺术不在于传授的本领，而在于激励、唤醒和鼓舞。这道题学生得分率高，存在的问题较少。既然学生掌握了，在这里只需“轻描淡写”，进行“冷处理”。这一环节教学的真正意义在于通过学生对自己优点的肯定，使他们的自尊心得到满足，唤醒了主动、积极参与的意识，促进了智力因素与非智力因素协调发展，从而发挥了试卷分析课的激励功能。
2、充分发挥补遗功能，提高学生读表读图能力。
学生的发展既不来自于外在的客体，也不来自于主体先天的潜能，而是在交往和对话中的不断批判、生成和创新。试卷分析课要充分发挥补遗功能，通过相互讨论、沟通和相互启发、补充，学生学习别人答卷中的优点，检视自己的不足，从而不断完善自己，提高解题能力。下面是完成第一个设问的教学过程。
教师：（出示答卷一）你认为这份答卷能得几分？得分的理由是什么？
（1）（3分）答：2000～2006年，我国最终消费对经济增长贡献率逐渐下降，而投资对经济增长贡献率逐渐上升，消费需求降低，而投资需求过热，所以我国应扩大内需，抑制投资过热现象。
学生：2分，比较准确地读出“2000～2006年，我国投资与消费对GDP增长贡献率的变化趋势以及现状。”
教师：失分点呢？
学生：忘了读表“注“。
教师：怎么补充完整？
学生：与世界平均水平相比，我国投资率高，消费率低，投资和消费结构不合理。
教师：（出示答卷二）这份答卷有读“注”，可为什么只得2分，失分点在哪儿？
（1）（3分）从2000～2006，①我国最终消费对经济增长贡献逐年降低
②投资对经济增长贡献率正逐年上升
③我国居民平均消费水平较世界低，平均消费水平较世界高
学生：没有从数据的变化趋势剖析，没有回答材料所体现的主要问题。
教师：怎么解决这个问题？
学生：通过与世界平均水平相比（横比），可以得出我国消费贡献率低，投资贡献率高。通过观察我国投资和消费对GDP贡献率的变化趋势（纵比），可以得出我国消费贡献率不断下降，投资贡献率不断升高。两者结合起来分析，可以得出我国现阶段消费需求不足，投资需求过热，结构不协调。
教师：（出示答卷三）这份答卷哪些方面值得我们学习，有没有不足的地方？
（1）（3分）经济信息：1、从2000～2006我国最终消费对经济增长贡献率成下降趋势，投资对经济增长贡献率成增长趋势。
2、我国平均消费率低于世界水平，平均投资率高于世界水平。
3、我国存在消费少，但投资过热问题。应促进消费拉动内需，抑制投资过热。
学生A：字迹清楚；内容读全，读准。
学生B：应该把“消费少”改成“消费需求不足”，要使用学科术语。
学生C：从数据到数理，读懂了命题人的意图，就是要优化投资与消费结构，加强宏观调控，促进经济又好又快发展。为下一问的作答打下了基础。
教师：我们来简单总结一下读图读表题的解题方法（学生讨论总结）（教师归纳，投到屏幕上）（略）。回去完成一道读表读图题作业（投到屏幕上）（略）
读图读表题是高考的常见题，看似简单，其实得高分不容易。在这一环节引导、启发与思考、评价的轻松对话中，学生存在的不足不断地得到补充，提高了复习效果。
3、发挥纠错功能，提高学生理论联系实际能力。
黑格尔说过：“错误本身是达到真理的一个环节，由于错误，真理才会被发现。”学生在答卷中存在的错误或问题，是一种不可轻易放弃的宝贵的“课程”资源。通过对这一资源的开发利用，使试卷分析课的纠错功能得到充分发挥，提高学生的解题能力。下面是针对第二个设问的教学实录。
教师：（出示答卷一）怎么给答卷打分？得分点在哪里？
（4）（8分）①文化作为一种精神力量，能够在认识世界、改造世界的过程中转换为物质力量。
②居民文化消费水平提高对社会发展和个人成长会产生深刻影响。有利于促进科技、文化产业的发展，提高劳动者素质，提高生产力水平。
③文化与政治相互交融，提高农民的“两修养”，有利于促进我国农村的民主法制建设。
学生A：得2分，有说到文化的总体作用，却又不扣题分析，感觉有点乱，看了很烦。
教师：为什么会觉得烦呢？
学生B：东一句、西一句，设问的主体是“农民”。
学生C：因为没能正确运用课本原理做支撑，后面的分析不到位。
教师：针对这份答卷存在的问题，要想提高它的主人的得分率，应该给她哪些建议？
学生D：要熟练掌握并灵活运用课本知识，这是挺关键的。他把“两修养”当“万金油”了。
学生E：我觉得最重要的是要审准设问，这是发散型的题型，要弄清不同题型的答题要求。（学生鼓掌）。
学生F：感觉他更像答“提高居民文化水平的意义” ，设问要求答“提高农民科技文化素质对现代农业的作用，关键词是“农民”“科技文化素质”。
教师：好，请同学们打开必修3目录，运用“扫描法”扫描原理并进行扣题分析。（略）
教师：（出示答卷二——回答第三个设问的）现在请看这份答卷，能得几分？
（3）（12分）①我国政府要建立和完善养老、医疗保障制度，使农民老无所忧，转变观念，扩大消费。
②我国政府要大力发展农村生产力，提高农民收入水平，使农民扩大消费，推动消费增长。
③我国政府要加大执法力度，打击农村不规范消费市场、假冒伪劣商品，推动企业搞好售后服务，使农民大胆消费，放心消费，促进消费水平提高。
④我国政府要充分利用宏观调控，鼓励科学消费，调节消费结构，使物质消费同精神消费相协调，确保农民消费水平持续合理的提高。
学生：0分。
教师：为什么？
学生：没有运用“政府职能”的原理，没有按设问要求作答。
教师：我们用掌声请这份答卷的主人——乙同学来说说他当时的解题情况。
学生乙：由于担心答题时间不够，心理紧张，只看到“政府”，没有看到“职能”，匆匆作答。
教师：专家说过，在审题上节省时间是最大的错误。审题不认真的现象在我们班普遍存在，希望同学们能从中吸取教训，掌握解题的“慢”（认真审题）、“快”（下笔作答）节奏，提高有效答题能力。这道题难度不大，只要正确运用“政府职能”进行点对点作答即可。那么，能否创造条件，使这份0分的答卷得到满分？（运用矛盾双方在一定条件下相互转化原理解决这一问题）。
学生：可以。
教师：我们同样用热烈的掌声请乙同学自己来纠正。
学生乙：在①②③④点前分别加上“政府要履行社会公共服务职能”、“政府要履行经济职能”、“政府要履行政治职能”、“政府要履行文化职能”。
教师：太好了。我相信同学们以后不会再犯同样的错误了。
来自于学生本身的错误或问题，更能引发学生的学习兴趣。在层层引导他们积极、主动地发现问题、解决问题的过程中，不但使他们意识到能力的缺陷根源于知识的缺陷，真正理解“以本为本”的内涵，养成读书习惯，更重要的是通过平等对话，交流激励，使学生明确了解题思路，领会了解题要求，懂得运用所学知识（理论）去分析解决实际问题，这样日积月累就能达到提高解题能力的目的。
4、充分发挥拓展功能，提高学生应变能力。
其实，高考试题并不神秘，不少题型都是常见的，只是命题人在题设条件、设问方式上不断地推阵出新，体现“以能力立意”。因此，在试卷分析过程中，有必要对原题进行不同角度的转换训练，发挥其拓展功能，提高学生的分析和应变能力。下面是一段教学实录：
教师：把第四个设问要求的“运用国家职能的有关知识”改为“运用经济常识”，该如何回答这道题？
（学生在进行充分的思考、讨论的基础上，完成作答。）
教师：下面请一位同学回答，其他同学可以进行补充。
学生：①要发展现代农业，促进农村经济发展，培育新型农民，增加农民收入。（收入是消费的前提）
②政府要加强宏观调控，运用财政、税收等经济手段，减轻农民负担，加大对农村的财政支出。运用行政、法律手段，打击假冒伪劣商品，规范农村消费市场。（财政是改善人民生活的物质保障）
③要以经济建设为中心，大力发展生产力，提供丰富的适合农民需要的消费产品，提高农民消费质量。（生产决定消费）
④要加强社会主义精神文明建设，引导农民树立正确的消费观念，形成科学合理的消费方式。（影响消费的主观因素）
教师：如果把原题的“政府职能”改为“运用经济常识”，再把“政府”改成“农民”又应该怎么答？（略）还可以怎么改？（略）
在这一教学环节，通过对原题的改造、转换，使学生感到别开生面，引导学生进行合理发散，增强了他们的求知欲，使他们的思维拓展开阔起来，唤醒引领学生思维的张扬。
三、教学反思
1、本试卷分析法最大的亮点在于注意开发学生答卷——这种现有的“课程”资源，紧密联系学生实际，呈现在学生面前的是来自学生自身的教学素材，学生乐学，体现了“用‘教材’教而不是教‘教材’”的新课程理念。同时，学生广泛地积极参与，学生知识是在教师的引导下自己主动获得的，体验感悟。课堂上，学生的生命在涌动，教师的激情在飞扬，氛围宽松、民主、平等、和谐。
2、由于受教学时间的限制，有的重点内容重锤敲打、精雕细琢还不够。如读表读图题既然作为教学重点，就必须精选难度大一点的习题，进行课堂训练，一能检查复习效果，二能进一步提高学生解题能力。另外，一节课只能解决一些问题，不可能解决所有问题。要真正提高学生的解题能力，还需要一个从量变到质变不断反复地实践过程。
3、教无定法，是教学的真谛。贵在得法，最有价值的知识是关于方法的知识，学生学习成绩的优劣，不在于对教师组织的标准答案掌握了多少，而在于是否掌握了各种题型的解题要领与应对策略。因此，一切有实效的同时又能让教师和学生在课堂上感受到快乐的教学方法都是好方法，因为实效才是课堂教学的目的和要求，还因为能让教师和学生都能感受到快乐的课堂是大家生命的乐园。（作者单位：平潭县城关中学）
参考文献
[1]蒋国和，善待学生课堂上的回答，中学政治教学参考，2006（7）P16-18，陕西师范大学 ISSN：1002-214
[2]陈初生，用探究法讲解探究性练习题，中学政治教学参考，2007（3）P13-14，陕西师范大学 ISSN：1002-214
附：平潭城关中学2011届高三政治总复习能力测试（三）
38、（32分）结合材料回答问题。
材料一 2000-2006年我国投资与最终消费对GDP增长的贡献率比较图
注：1990至2005年，我国平均消费率为58%，比世界平均水平低22个百分点左右；我国平均投资率为391%，比世界水平高19个百分点左右。
（1）概括材料一所蕴含的主要经济信息。（3分）
材料二 中央经济工作会议指出，要正确处理好投资和消费、内需和外需的关系，最根本的是扩大国内消费需求。当前工作的着力点，就是要合理控制投资增长，努力优化投资结构。坚持以增加居民消费尤其是农民消费为重点，加快调整国民收入分配格局，努力提高农民和城镇低收入者收入水平和消费能力。
（2）试分析材料二中中央决策的辩证法依据。（9分）
材料三 近年来，我国农民生活得到改善。但农民增收缓慢，消费增长乏力；消费观念相对落后，消费陋习较多，消费结构不合理，重物质消费、轻文化消费。而且农村消费品市场不规范，假冒伪劣商品多，商品售报服务不到位等，影响着农民消费水平的提高。同时，目前我国农村劳动力中具有初中以上文化程度的只占124%，农业科技贡献率低。
篇5
[关键词]课堂教学；时间管理；问题；对策
1引言
时间作为重要的教学资源，提高课堂教学有效性的关键在于如何合理地分配课堂教学时间。课堂教学时间的科学管理是构建一个高效课堂的重要条件。课堂时间的科学分配能使课堂教学效益最大化，而不合理的时间安排则会使教学效率低下，挫伤学生学习积极性。因此，充分发挥课堂教学的时间效益，提升时间价值空间，对教师和学生都具有重要的意义。课堂是我国英语专业学生学习的主要阵地。课堂教学计划的安排、教学模式的选择等都离不开课堂教学的时间因素。英语专业教学的培养目标包括学生的基本语言技能、人文知识素养、专业理论知识和批判性思维能力等方面，综合性的教学目标使课堂教学时间的合理分配尤为重要。英语教学的“费时低效”已成为广大英语教师的一块心病，能否从课堂时间管理的角度反思这个问题？能否从优化时间管理的思路来解决这个问题？如何科学、合理地分配和使用课堂教学时间？针对这些问题，本文通过观察英语课堂教学时间的管理现状，分析当前英语课堂教学时间存在的问题，探讨如何优化英语专业课堂时间结构来促进课堂教学时间的高效利用。
2课堂教学时间管理存在的主要问题
随着英语教学改革的深入，课堂教学展现出良好的发展态势，学生的主体地位得到重视，教师“一言堂”的现象有所改观，课堂气氛比较活跃，学生参与度有所提高。然而，在课堂时间结构安排上，仍然存在不合理的情况：如注重语言文化知识的输入环节，忽视对学生知识产出性的引导，教师的课堂反馈效应低下等。
2.1重输入、轻输出
以英语专业课程中的高级英语课程为例，课文构成主题单元，学习材料信息密度大、生词多，在课堂教学中，教师将大量的时间分配在对语法、词汇、句法、修辞等方面的输入上，课文讲解占用了大量课堂时间，却忽视了学生的语言输出环节；即便有输出任务也是针对课文独立地进行词汇练习、课文理解、句子翻译等，学到的语言知识点脱离语境，“学”“用”分离，无法综合有效地运用语言；二语习得研究成果表明，只有当学习者创造性地使用语言，他们才最大限度地习得语言。（Nunan,2011）
2.2轻语言、重交际
随着英语教学改革的深入，探究式教学法、案例教学法的盛行，教师们认识到语言知识和技能是教学的基础，英语教学是为了促进学生交际能力的发展。于是，“轻语言、重交际”的倾向（Richards＆Rodgers,2001）越来越明显：过分强调“以学生为中心”，重视学生的独立自主学习，课堂的大部分时间用于学生自由讨论，或者独立完成项目任务。这给了学生充足的体验和练习机会，但过分依赖学生交流的“自主性”，忽视教师对语言质量的把控会带来问题：当学生在讨论中遇到语言障碍时，为了方便讨论，中文的交流占据大量的课堂时间。如果教师不及时干预，突出交际过程中语言的重要性，就容易偏离语言教学的目标，降低语言学习的效率。
2.3教学进度安排僵化
教师在教授不同班级同一门课程时，通常会采用同样的教学进度。教师控制着学生的学习时间，学生的主体差异性被忽视，不利于学生主体性培养。学生在学习活动中处于一种控制压抑的状态，缺乏自主学习的时间意识。然而，教学不是教师的单方面行为，同一个老师在教授不同班级的学生时要充分认识到学生在知识背景、学习能力上的差异性。如果机械分配教学时间，既缺乏灵活性，又不利于教学内容的针对性的实施，压制了学生的个性发展。教师需要根据教学目标、教学对象的不同来设置差异性的教学活动，实现过程的最优化，从而实现教学效果的最大化。
2.4教师课堂反馈不足
教师的反馈在课堂教学中起着重要作用，既是学生有效输入的一部分，又能促进学生的语言输出。（Chaudron,1988）根据笔者观察，在课堂上，教师在反馈上所占的时间比例很少。教师习惯直接用Yes.No.Ok.Verygood!等简单的方式，或直接指出学生出现的词汇、语法和理解等方面错误或不当之处来草草结束某个教学环节，缺乏对学生回答的进一步的解释和评价。然而，反馈分析的过程就是师生思维碰撞的过程，比答案的对错更重要，教师不应该为了节省课堂时间而直接告诉学生答案，而应对学生的回答进行分析、引导，帮助其拓展思路，发散思维，实现自我修正。
2.5互动时间分配不合理
检视当前课堂教学中教学互动的时间管理，发现还存在以下问题：一是零互动。教师为了方便管理，抓紧时间讲授知识而独占课堂，或是以“学生主导”为名让学生盲目自学。二是互动的对象分布不均。课堂上，积极活跃的学生容易赢取教师的注意，与教师展开交流，教师时常忽视其他学生的学习体验和感受。三是互动方式不当。整堂课看似热热闹闹，但师生之间的互动仅仅只是繁琐的毫无针对性的问答，缺乏开放式的交流和对课堂教学时间的合理安排。课堂教学达不到通过启发式的互动交流来发散思维、提高批判性思维的目标。
3课堂教学时间管理的优化策略
3.1强化教师的时间管理意识
教师的时间管理指教师对课堂教学时间的控制，包括教学时间的分配与利用、监控与调整等。作为课堂时间管理的主体，教师的时间管理意识直接决定课堂教学效率的高低：既保障课堂教学活动的时间，也要充分合理地利用有限的课堂时间。首先，教师要基于学生的知识背景、语言能力、认知水平以及情感态度对课堂教学内容和活动进行安排。教师需要依据学生的最近发展区，运用适当的教学手段提高教学的针对性，实现时间的有效管理。其次，教师应该时时关注学生在课堂上的学习状态，合理安排教学时间，把握学生课堂注意力的“黄金段”，在学生注意力的不同阶段内安排背景知识导入、语言技能训练、文化知识拓展和思维能力训练等教学活动。在有限的课堂时间内，教师对时间的安排越充分合理、效率越高，教师的“支架”作用就发挥得越有效，有效教学时间得以“延长”，教学效果也得以“深化”。
3.2提高学生的元认知能力
元认知是对认知的自我意识和调控，即学习者将自己的学习活动作为认识客体来认知。（Flavell,1979）元认知包括元认知知识、元认知体验和元认知监控。元认知能力能帮助学生增强学习动机、规划学习时间、实现自我监控和评价，从而高效利用课堂时间，提高学习效率。学生只有实现自我认知，才能使课堂上的投入或专注时间更有效。首先，教师应引导学生充分认识自己的认知能力，在课堂有限的学习时间里充分发挥优势，弥补不足；然后，教师要根据不同的课程要求，明确学习目的和任务、调节学习行为、选择适合的学习方法、监控学习过程与结果、调节学习过程。最后，教师在课堂教学中需要加强学生的元认知知识和策略的训练，增强运用元认知策略的能力，让学生在课堂学习过程中能积极预测自己的学习成果，并相应调节学习行为，最终培养学生成为能实现自我反思、自我监控、自我调整和自我激励的高效学习者。
3.3引入“翻转课堂”教学模式
“翻转课堂”教学模式本质上是对传统课堂教学时间、教学安排的颠覆。在传统课堂上，课堂的主要时间用于教师对语言知识的讲解；而向学生传授的知识是有限的。在翻转课堂里，教师从知识讲授中解放出来，课堂的主要时间用于师生、生生之间开展合作讨论，进行同伴学习和探究性学习，并且，教师根据学生的差异性进行个性化指导，通过合作讨论等方式促进知识的深化，培养创造性思维。课堂教学可以采用任务驱动、问题导向的方法，帮助学生认清学习目标，实现高效的自主学习。（金陵，2013）在翻转课堂教学模式下，所有的学生都要求在课前通过微课完成概念性、知识性的学习，节约宝贵的课堂时间，让教师不再花费大量的时间进行语言和文化性知识的讲授，而通过学生的独立思考、课堂交流来启发思维，提高课堂学习效率，开展深度学习。在翻转课堂上，学生的参与度更高，针对性更强，通过与教师一起分析问题、解答问题，更充分了解如何从不同的角度来观察问题，体验问题解决的过程，最终达到发展主体意识、问题意识、思维能力及探究能力的目标。
3.4注重课堂反馈的效果
教师课堂反馈的作用是反应学生的学习情况、评判教师的教学效果，进而促进学生的有效学习。教师反馈的目的不是强调答案的对错，或给出封闭式的答案，而是通过提出开放性的问题来帮助学生摆脱惰性的学习习惯，开拓思维，主动思考。积极反馈对课堂教学起着导向和激励作用，刺激学习者主动学习，并搜集更多的论据来和教师进行探讨。教师积极的反馈行为能优化教学过程，使课堂教学进程呈螺旋式发展，让学生在了解自己的知识和能力的情况下，不断获得新的启示与思考，强化正确的学习行为，创设更有成效的课堂教学。由于课堂时间的限制，教师需要优化教学语言质量，减少消极反馈，合理安排反馈时间，及时探讨和解决问题，同时，教师需要把控课堂教学反馈进程，不偏题，不过分占用课堂时间，有效发挥反馈的激励和调节功能，从而促进学生语言和思维的发展。
4结语
篇6
关键词：商务文化；英语教学；文化输入；文化输出
当前的社会需求和国际贸易环境对职业教育国贸人才培养提出了文化层面的要求，职业教育的国贸从业人员需重新整合商务贸易知识、语言运用能力、沟通交流技能三个维度的能力架构，有意识地培养自身商务文化意识以应对更加复杂、更加细致的贸易业务流程。从语言习得的过程来看，语言技能的真正获得是以听、说、读、写、译的综合活动为基本途径，浸润于异域民族文化而形成一整套目的语符号体系。文化输入和文化输出是语言输入和输出的隐含表现和终极目标。国际经济与贸易（以下简称“国贸”）专业英语教学长期以来重语言轻文化、重输入轻输出，不完善的传统体系造成学生在实际岗位的英语运用无法游刃有余。这种偏离商务文化的商务英语习得过程，从根本上背离了学习者跨文化的既定目标。
一、英语教学中的商务文化输入与输出概述
美国语言学家斯蒂芬•克拉申（KrashenS）于20世纪80年代提出语言输入理论，强调足量的可理解性输入是第二语言习得的前提，也是唯一途径[1]。该假说提出后，即在教学理论方面引发热烈讨论。斯温•梅里尔（MerrillS）对输入与输出的辩证关系提出质疑，认为语言的可理解输入并非第二语言习得的唯一条件，学习者必须有机会使用该语言，即语言输出，才能达到习得效果。基于语言教学实践，语言输入与输出是第二语言习得的必备环节，没有输入，犹如无源之水，无本之木；不讲输出，犹如纸上谈兵，做无用功。两者相辅相成，缺一不可。语言教学也是一个循序渐进的过程：初级阶段，实现大量目的语内容输入，以学习者被动接受为主；中级阶段，学习者获得目的语内容的理解后，引导其主动发掘目的语语言及其背后文化，萌生输出需求；高级阶段，推动学习者将目的语作为表达工具，实现输出，达到习得效果。根据语言与文化的相互依存特性，语言输入与输出理论从根本上启示了外语教学的文化输入与文化输出。只有融入文化的语言教学，才能扩大语言输入与输出的深度和广度，从而推动语言运用能力形成“质”的飞跃：一方面文化的输入帮助学习者解读语言交际行为，并激发学习兴趣；另一方面文化的输出使学习者在实践中检视文化差异，在比较中吸取先进的文化，同时又保留本土文化的底线。商务文化输入，主要通过听和读来实现。听力能力培养主要依托听力素材训练和听力技能指导。听力材料的筛选在内容上文化指向性不足，多以对话、独白类的日常商务话题为主，缺少商务文化介绍类的素材；来源上多为教材或实训软件的匹配录音、英语类学习网站的片段截取，较少涉及系统的商务类学术资源。教师和学生紧跟任务导向，关注点集中于素材本身含义理解和听力技巧的运用，忽视了素材背后的商务文化积累。阅读材料多局限于教材，对英美报刊、英美剧、商务类网站的利用未能形成常态化，师生花费大量精力积累商务词汇和掌握阅读技巧，以获取信息为目的，缺乏读后反思与联想，未能形成语言输入向文化输入的迁移。商务文化输出，主要依托口语、写作、翻译来实现。口语教学中，基本达成了摒弃“哑巴英语”的共识，教师设计角色对话、话题展示、情景表演、演讲、辩论、报道等多种形式鼓励学生开展商务口语训练，学生的参与度提高，课堂氛围活跃，但评价指标仍以语言符号为基本衡量，判定语音、语调、流畅度、连贯性、词汇呈现及语法运用情况，没有太多关注口语表达的文化属性，缺乏英语表达习惯的指导。写作教学中，侧重商务信函的格式和文体语言的指导，学生则形成框架式的写作思路，缺乏对写作意图、写作内容的商务文化思考。翻译训练中，强调扩充学生词汇、巩固语法基础、介绍翻译技巧，却较少从英汉文化差异的角度启发学生注意文化对翻译的制约作用，从而导致译文出现了很多文化误读现象，影响商务交际的效果。
二、商务文化融入英语教学的制约因素分析
鉴于当前英语教学的商务文化输入数量不足、输出质量不高的现状，分析制约商务文化融入的因素是改革传统教学思路的前提，探索切实可行的融入途径必须统筹各项因素。
（一）认知习得方面
商务文化知识储备和商务文化意识制约了商务文化在英语教学的融入。国贸专业英语教学是典型的ESP教学模式，在语域理论的指导下，教学内容贴近所属行业，培养学生熟悉行业的英语表达规律。教师自身是否拥有清晰的专业英语教学目标认知，扎实的英语语言功底，充足的商务专业背景、商务文化知识储备，从教学过程发端影响着商务文化嵌入的可能性和效果，其主观的文化意识强弱更决定了教师能否有充足的能动性并在教学中嵌入商务文化。学生职业需求的把握、语言基础的积累、学习的兴趣、文化的敏感度、商务文化的理解和接受情况、中西方商务文化差异的区分能力则从教学过程终端产生制约。
（二）交际测试方面
跨文化交际和跨文化测试的实践是商务文化融入英语教学的原始动力和更新导向。通过真实的商务交际，本土文化和外来文化相互碰撞，彼此的地理环境、历史沿袭、政治制度、法律规则、经营理念、人文风俗、思维方式、价值观念千差万别，形成了文化导入的原始驱动。通过文化嵌入式的英语教学成果，在每一次文化冲突和碰撞中得到测试，这种检验成为融入式教学的更新导向。
（三）交流反思方面
文化输入与输出的交流反思为商务文化融入英语教学提供思想支持。教师群体内部对教学过程中输入与输出商务文化的交流有助于整体专业人文素质教育建设走向规范化、系统化、一体化；教师与学生就文化导入教学进行交流，前者可以得到文化误读的直接案例，丰富日后教学内容，后者增加了学习驱动，提升了商务文化意识；学生自身的反思、互相之间的交流从根本上推动了学生重视语言的跨文化交际过程，使其真正参与其中，并乐于体验。
三、商务文化融入英语课堂的途径探究
培养适应国际贸易新形势的高精尖人才，跨文化教育是必由之路，而“跨越”的前导则是文化哺育。专业的培养不仅仅是输送能满足商务交际会话需求的语言沟通者，更是深具商务文化意识，在目的语和母语的文化差异里运筹帷幄的精神对话者和文化传播者。这种跨文化能力的培养需经历复杂且长期的过程，仅依靠课堂教学远远不够，还需要课外的协作[2]。英语教学中如何融入商务文化，应从教学本身、文化输入与输出、情感体验三方面共同入手。
（一）构建以商务文化为框架的系统教学模式
教学模式是一个相互呼应的有机整体，应以商务文化为框架，从课程设置、教材建设、教学组织形式、教学手段各个方面进行渗透熏陶。第一，可设置单独的商务文化类课程帮助学生形成脉络清晰的基础结构，同时在语言教学、专业教学中多穿插文化背景的解读，引导学生联想商务实践中文化冲突的问题，注重文化对语言、对行为的制约作用。第二，可在充分调研职业需求、实际案例、学生语言情况的基础上改革专业英语类教材和专业知识教材，将商务文化知识贯穿于专业培养课程体系；发挥教材建设项目的杠杆作用，鼓励一线教师更多参与；开发通俗易懂、图文并茂、英汉对照的双语类分阶教材，扩大文化素材的来源，精细素材质量的筛选。第三，课堂上要合理安排教师讲授知识、学生思考分析、师生反馈评价的时间，打造轻松的研讨式课堂；多以商务环境的真实案例导入，配合文化背景的分析，从而实现理论与实际的联系；通过学生自主沉浸于现实中发现问题、分析问题、解决问题，变被动接受知识为主动获取知识，加强文化敏感度和课堂趣味性。第四，充分发挥先进教育技术优势，改善硬件设施，多渠道拓展学习资源。学校可以设立语音教室、录播室、英语角、话剧舞台等场所，改善图书馆、校园网等基础设施，为教师备课科研、学生文化活动提供开放交互的平台；教师可充分发挥互联网优势，引入文化内容丰富的慕课平台、语言学习网站、能力提升类APP等，轻松地融商务文化教学于学生日常生活，潜移默化培养学生的文化素养，推进知识内化和产出。
（二）平衡文化输入与文化输出
科技的发展缩短了空间距离，带来了各种文化的交流，但文化距离并不能瞬时缩短，而是在隔阂碰撞中不断变化[3]。跨文化能力的培养是整个时代的使命，而英语教学是这项使命的排头兵。英语课教师的首要职责是坚定文化立场，充分理解文化之间既相互排斥又相互促进的本质特征[4]。跨文化英语教学里，要平衡文化输入和文化输出，主要有两层含义：其一是既重视目的语文化的习得、理解，又强调目的语文化指引下的分析与运用；其二是外延到目的语文化和本土文化的关系上，既要重视对目的语文化的尊重，对优秀部分的吸收，又不能忽视其与本土文化的差异，对本土文化的输出与传播置若罔闻。不同文化之间的差异是客观存在的，在对外贸易交际中需要利用对目的语文化的理解性输入，规避文化冲突，减少文化误读，同时也需展现文化自信，平等沟通，输出优秀本土文化，实现贸易与文化的“双赢”。教学实践中，教师可通过播放音频、视频，鼓励学生阅读等途径将典型的展现英语国家商务文化的材料输入学生语言学习过程，观察吸收理解情况，随后也要鼓励学生在口语表达、交互传译、信函往来中输出这些文化，由此学以致用，展现专业的商务素养，推进整个交际过程。此外，教师也应有意识地向学生介绍中国优秀传统文化，通过与异域文化的比较去整合、去重构[5]，帮助学生用英语“表达自己”，进而思辨跨文化交际的整个过程。特别强调的是，师生均需重新审视“中国式英语”这一语料，不应全盘否定：中国的国际地位日益提升，汉语对外输出的层次和广度都在深化，“中国式英语”的不规范性需要再次商榷。这种不规范性由语言习得或使用过程中杂糅中国文化导致，由起初不被英语母语者理解甚至排斥，渐渐过渡到被理解、被认同，甚至有相当一部分被收录入权威词典，纳入英语语言体系。教师应当对“中国式英语”格外敏感，引导学生分析其来源和与目的语语言体系的接受情况，理性处理商务交际中的语用问题。面对热爱中国文化、对汉语有兴趣的客户或需要体现中国特色的场合，可适当采用广为认可的中式表达或引入一些中国文化的话题，活跃谈判气氛，增进人际关系，传播中国声音；与缺乏中国文化知识的客户交际时，则应注意语言、礼仪的规范性，多输出贴近英语商务文化的表达，以此规避文化误解，促进谈判成功，展示开放包容。“中国式英语”表达了国人与汉语文化的紧密联结，语言教学应努力推动其运用过程中文化输入与文化输出的平衡。
（三）营造师生共建的文化体验氛围
情感因素是语言输入与输出理论的重要内容之一，学习者的情绪、动机、状态会影响其对“输入”的理解过程。因此，营造开放、自由、有趣的文化体验氛围降低了消极情感的负面影响，可以激发学生的思想潜力，可以有效提高语言教学的效率和效果。值得注意的是，这种氛围必须调动“教”与“学”的双方都广泛参与进来，所以师生共建是必要的。第一，课堂教学多注重经贸领域时事热点话题的引入。教师要充分把握高校学生思维活跃、接受新鲜事物快的特点，引导学生对热点话题关注并展开热烈讨论，而这本质上离不开对现象背后的商务文化进行分析解读。由此，英语教学的文化诉求便得以实现。第二，实践教学多设计商务文化类的活动，充分发挥学生社团的凝聚作用。将英语教学、文化教学与学生日常生活联系起来，增进互动交流：校内可建设学术社团并指派专业课教师定期指导，邀请国内外专家开展跨文化交际的讲座，组织商务文化知识竞赛、商务演讲比赛、商务词汇比拼、配音秀大赛等校园活动；校外可搭建志愿服务、顶岗实习平台，组织学生真实参与到商务会议、商务谈判等场景中。第三，正视电脑、手机等电子设备的学习功能，利用网络媒体，寓“商务文化教学”于“学生乐趣”。可通过微博、博客、微信公众号、手机APP等网络媒体，降低学生英语学习的焦虑，于碎片时间中轻松提升语言技能，感知商务文化。譬如PeopleDaily、沪江商务英语、TED博物馆、经济学人等公众号呈现了大量商务英语素材，部分还接受学生投稿，这样无形中增添了学生的学习乐趣和学习成就感，给学生亲切自然的学习体验。国贸人才培养之初，英语教学便是重中之重，国贸专业从设立到如今经历了较长时间的改革与发展，也为我国对外贸易事业的蓬勃发展贡献颇多。然而，新的形势背后也隐藏着国贸人深深的忧虑：为何空有满腹熟练的英语技能，却依旧难以自如地沟通？这种商务文化意识的缺失引发英语教学的理论思考。跨文化的专业英语教学带来了文化的输入与输出，要尊重吸收，也要重构利用，更要打好中国底色，厚植民族基因，任重而道远，还需要广大教师、学生、学者、外贸企业乃至整个社会的共同尝试与努力。
参考文献：
[1]孙玲.输入输出理论指导下的大学英语教学模式的探究[D].长春:吉林大学,2009.
[2]胡文仲.跨文化交际能力在外语教学中如何定位[J].外语界,2013(6):2-8.
[3]张红玲.跨文化外语教学[M].上海:上海外语教育出版社,2007:73-84.
[4]黄岚.大学英语教学中文化输入与输出策略的研究[J].当代教育实践与教学研究,2017(9):74.
篇7
关键词：犹太女性主义哈拉哈神圣分离论圣约关系说
《托拉》上帝恶
本文主要参阅《犹太哲学史》(HistoryofJewishPhilosophy),editedbyDanielH.FrankandOliverLeaman(LondonandNewYork:Routledge,1997)。
相对于以创建体系为枢轴的学说、流派和思潮来说，犹太女性主义哲学与其说是以思想建树为导向，不如说它直接定位于实践之上。在犹太女性主义哲学家看来，本身理当直指犹太妇女的现实处境的改善和提高，因此，他们就不仅仅以阐发犹太哲学的奥义为归依，更为关键的是，他们要转换犹太人数千年来绵延不绝的历史和律法、宗教仪式以及社会制度，并使之面向犹太妇女敞开，将全体犹太妇女这一长期被忘却的群体容纳进本应包括这一群体的犹太教传统和现实当中。基于犹太女性主义哲学这一入世取向，其思想就不囿于玄思和义理，而是以多种方式表达出来：从祈祷文到小说，从宗教礼仪到历史无不隐含着他们的努力和希望——试图构思创建出一种反映犹太妇女经验的犹太教。为此，他们常常借助于易被犹太社团和个人把握的形式来阐述他们的哲学思想。但本文仅仅介绍当代犹太女性主义哲学家对犹太教本质的理论反思，值得注意的是，这种反思一方面丰富了犹太女性主义哲学非思辨性表达的路向，另一方面非思辨表达本身因其直接的现实性，反过来使反思丰满起来。
一、诊断问题：屈从及其根源
在之初，我们就能倾听到个别的犹太女性主义者的声音。但是，作为一场运动，犹太女性主义哲学出现于廿世纪70年代初期；它试图描述、揭示和反抗犹太教传统规定出的犹太妇女的屈从地位。一般说来，第一批犹太女性主义哲学著作认同犹太妇女身处屈从（subordination）地位这一说法。这种屈从地位表现在犹太人生活的各个领域当中：在日常的宗教生活中，将妇女从家庭聚会的法定人数（minyan）中排除出去（按犹太教传统规定，这种聚会须由10人组成，但并不将妇女包括在内）；在智性活动中，禁止犹太妇女从事学术研究；在上，犹太妇女更是处于无能状态，突出地表现在犹太妇女不能做证人、不能提出离婚这两大方面。针对这一犹太妇女边缘化历史和现状，犹太女性主义哲学家从不同方面深挖根源给出了不同答案。R.阿德勒（RachelAdler）在其写于1971年的经典论文《缺席的犹太人：哈拉哈和犹太妇女》中认为，犹太妇女，“在犹太律法和实践中一直被看成是附属性群体”。（1）P.伊曼（PaulaHyman）则在1972年撰写的《另一半：犹太传统中的妇女》一文中主张，“在犹太教中，妇女的地位取决于……性角色等级差别制度以及由之带来的贬损妇女的观念”。（2）C.奥兹克（CynthiaOzick）从多种视角探讨了妇女问题，1979年在《关于发现正确问题的几点说明》一文中，得出如下结论：犹太教中的妇女地位与其说是个神学问题，毋宁说是个社会学问题。（3）B.格林伯格（BluGreenberg）将妇女的无能、被动地位归结到传统身上，认为正是犹太教传统没有将“革命性的道德教诲”运用到犹太妇女当中。（4）J.普拉斯科（JudithPlaskow）主张，由于犹太妇女的“它性”（Otherness）病深深根植于犹太思想的核心范畴当中，犹太妇女的无能状况不过是其基本问题发病的症兆而已。（5）
虽然上述对犹太妇女地位的几种理解具有互补性，但归根结柢没有对同一问题即犹太妇女的屈从地位的根源达成共识。相反，在如下两点上他们的分歧不是缩小了，反而扩大了：为何犹太妇女的屈从地位是犹太教中的根本问题？为何犹太教轻易地将妇女驱逐出去？就P.伊曼来说，性别等级制的终结是犹太妇女解放的出路所在，因为这种等级制是犹太人生活的核心，而B.格林柏格认为，只要男女角色差别以平等为前提，那么接受角色差别观也未尝不可。（6）在C.奥兹克和B.格林柏格看来，实现男女平等本质上是个实践问题，即使传统符合他们的最佳理想，而J.普拉斯科认为问题并不这么简单，要实现犹太男女平等必须从根本上转换每个的犹太人的思想和实践。
上的差异当然透露出一定的宗教派系分歧的意味，但是运动和变化着的现实则将这种意味冲淡了许多。随着时间的推移，尤其是二战以降，犹太妇女的地位已在一定程度上得到提高，这种现实状况的转变必定进一步促动犹太妇女省察过去的全部犹太教传统。事实上，近廿多年来，犹太妇女参与宗教公共事务的机会越来越多，这使得她们直接面对传统中的微言大义以及这种传统忽略妇女的宗教参与权的种种方式。正是源自现实的切身感受和要求将犹太女性主义家的视角从关注与批判犹太妇女的零度位置转移到查寻在创造和阐述犹太教传统过程当中被这种传统排除掉的犹太妇女的生活经验。R.阿德勒的著作明显地表征了这种转向。1971年，她在《缺席的犹太人：哈拉哈和犹太妇女》中提出，依靠开明的、富有同情心的法学家，犹太人就能在哈拉哈范围与背景下找到犹太妇女获得宗教上的自我实现的道路。但是，1983年，在《我一无所有，故我一无所取》一文中，阿德勒的路向有所改变。她认为，只谋求在哈拉哈范围内宗教律法上的小补小修就会掩盖如下事实，即犹太教传统一概忽略掉犹太妇女深切的关怀、切身的利益和愿望，而且这种传统还将犹太妇女的经验涂抹得了无踪迹。（7）正如该文标题所表明的，既然在犹太传统中找寻不到当代犹太妇女解放的思想资源，我们又何从谈起要在犹太教传统中为犹太妇女的安身立命寻找出可靠的根据呢？
诸多犹太女性主义思想家以不同的方式对上述观点，即在犹太教传统中犹太妇女缺席论作出回应。他们一致认为，实际上，所有的犹太神学资源都由男性经验构成，且只为他们而存在，因此可以说《托拉》（Torah）只代表犹太人宗教经验的半壁江山。对于这一客观事实，D.塞特尔（DrorahSetel）评述到，犹太教和女性主义之间的真正冲突并不根源于特定的法律和历史当中，只存在在“女性主义关系价值论和犹太人神圣分离论之间的冲突”（8）当中。可以说，正是犹太人对上帝的理解方式即将上帝男性化阐述且支持了犹太妇女长期以来的缺席状态。为此，若解决犹太妇女传统上的无根窘境，还只有重新重视传统。
二、再思传统：批判与融合
如果人们彻底批判犹太传统，那么犹太思想所面临的挑战将是巨大的。的确，犹太女性主义哲学家正呼吁人们重新厘定犹太人宗教经验的方方面面即对犹太教整体予以再度概念化（reconceptualization）。在这项工程浩大的工作中，美国曼哈顿学院宗教系的J.普拉斯科做出了突出贡献。普拉斯科于1990年出版的《重登西奈山：从女性主义审视犹太教》（9）是唯一一部以半体系化方式犹太思想和女性主义的遭遇战的著作。该著作费尽作者20年心血，触及到犹太宗教思想中的诸多核心范畴。
首先引起犹太女性主义哲学家注意的是哈拉哈（halakhah）即犹太宗教律法问题。对此形成两种截然不同的取向：对犹太教正统派来说，哈拉哈问题勿需解决，因此也就没有解决这一说法；对于犹太教非正统派来说，如改革派等，要么解决，要么消解所有哈拉哈问题。这种二重取向——一方面正统派拉比固守传统信条不放，另一方面在当代现实生活中由犹太妇女参与宗教活动所造成的新问题层出不穷，这迫切要求调整或改革犹太教传统——已经带来了人们对哈拉哈中等级制问题的深度分析。R.阿德勒从法律决定论立场转向检视哈拉哈体系的理论前提，就是当前犹太女性主义“元哈拉哈问题”（meta-halachicissues）转向的典范。（10）她提出如下尖锐问题，如果犹太人的宗教生活取决于筛除掉妇女观点和利益的既有知识团体的解释，那么，犹太妇女应该将她们作为犹太人的自我理解和行为奠定于什么样的基础之上呢？（11）对于犹太妇女来说，既然在《密什拿》（Mishnah）即《塔木德》中犹太教口传律法部分中，她们地位的改变不过是从一种等级制转移到另一种等级制，那么，犹太妇女意欲成为一个自主的宗教群体就只能从犹太教规范资源的边缘或建立自己的立命之本。（12）在R.阿德勒看来，即便灵活运用哈拉哈原则，哈拉哈中等级制问题也不能得到根本解决；换句话说，根除这种问题的唯一途径是转变犹太人生活于其中的普遍规范。进而言之，由于哈拉哈不过是由男性精英把持的宗教话语和经验的总汇，现今，如果让犹太妇女重新做出选择的话，她们还会将哈拉哈看成是表达宗教思想的唯一形式吗？答案当然是否定的。既然如此，普拉斯科一针见血地指出，假定犹太妇女的屈从地位能够在哈拉哈框架中予以妥善解决，实际上，这种做法不过是在真正探问犹太妇女问题之前就将这一问题的答案完全限定死了（13）：只能在既定的答案唯一的选择中做出决择——屈从。
对哈拉哈的批判引起了人们拷问犹太思想和经典作品的权威性。在这一方面，犹太女性主义家集中讨论了由性带来的诸多犹太教，尤为猛烈地抨击了传统的权威性。他们直追问题的根柢：所有的规范文本对犹太妇女的经验、兴趣和利益保持沉默，这些文本如何能对当代犹太妇女发挥真正的作用？（14）
并不是所有的犹太女性主义哲学家都决然否弃犹太教的思想资源，但非正统派女性主义哲学家常常将规范文本的特点归纳为如下两个方面：偏袒和片面。也就是说，从非正统派犹太女性主义观点来看，犹太人与上帝相遇的记录只有一部分被世代相传下来。如今，犹太人只知道犹太男性精英集团如何称谓上帝、人类和世界，如果他们为获得关于与上帝相遇的整全认识，那么必须发现和捕捉现实生活中犹太妇女的真知灼见和切身体验。因此，在犹太女性主义哲学家转变犹太教诲之前，他们首先要在传统中倾听到她们自身的声音，勾勒出她们自身经验的轮廓，然后将犹太传统和现实全面重新概念化。
重新发现传统中犹太妇女的经验是一项艰苦的事情，它需要多种领域共同合作共同，方能完成这件对犹太女性主义者来说至关重要且极为基础性的工作。部分地看，这项任务应当由编纂学来承担，由它来对传统文本作出大胆的新解释，补之以考古发现和非规范性资料。但是，这也同样需要犹太妇女在传统资料和自身经验之间的互动当中不断地重新理解、把握她们自身的所知所感以及犹太人数千年来的故事、仪式和观念。由于《米德拉什》（Midrash）和宗教礼仪成为传统和当代经验的交汇点，因此，它们也是犹太女性主义者赖以表达思想的重要途径。从上看，当前最重要的事情是：犹太女性主义哲学家要界定和接受从多种路径探索出来的新材料，并将之融合入《托拉》，成为其中的一部分。这是因为，在传统的意义上，《托拉》具有非中心化特征，它将犹太人置立于更为广阔的背景之中，在这里，全体犹太人的经验成为立法和哲学—神学反思的基础。（15）
在融入《托拉》、扩大《托拉》内涵的同时，诸多犹太女性主义哲学家向犹太思想的核心范畴提出了质疑。D.塞特尔从词源学角度了等级制的神学根源。塞特尔指出，希伯莱语“神圣的”（Kadosh）一词意指“分离的”（separate）或“使……分割开”（setapart），其中心含义为“分离性”（separateness），明显带有二元的（dualistic）、对立的（oppositional）和等级制的（hierarchical）意涵。（16）从这种神圣分离论出发，男女不仅仅在等级上彼此殊异,而且妇女比男子距离上帝更远，在等级框架中处于更低的层次上，因此比男性拥有更多的它性（otherness）。犹太女性主义哲学家还深刻批判了二元主义等级制，将矛头直指人类中社团或群体之间的尖锐对立状况，这种对立包括男/女、白人/黑人、基督徒/犹太教徒，以及这种对立状况在观念上的反映，表现为诸如精神/物质、神圣/世俗等一组与前者相对应的对立范畴。他们试图调解犹太人和女性主义世界观之间的不合，设法找出一条既能表达出犹太人身份、信仰和实践上的特殊性又能避免等级制或不公正的道路。从现今犹太人的实践来看，必须改写二元主义等级制范式，用犹太女性主义哲学既肯定差异（distinction）又强调联系（connection）的关系说取而代之。J.普拉斯科还深入剖析了犹太神学的核心范畴“选民”（chosenness），认为应当用“部分/整体”模式来取代选民论隐含的等级制模式。普拉斯科认为，选民论不可避免地包含有上帝赋予犹太人以特权的意向，与此不同的是，务实的差异性（distinctness）思想既认可犹太经验的独一无二性，又防犯了优越论。该思想并不将犹太人看成是上帝宠儿，将自己和其它人类社团孤立开，而是指向如下立场：所有人类社团或群体的独异性（specialness）在于它们是某一更大的具有自我分化（self-differentiated）功能的社会联合体的一个有机部分。（17）
在犹太教传统中上帝就是一个体现二元主义等级制的最核心的范式。特别是在礼拜仪式上，上帝是一位衣着庄严的国王，常被描绘成一种外在于且超越于尘世的力量，其统治权绝对至上且无限，同时他还是一位宽宥且爱探究的父亲，他知道并能裁决所有人的所思所想。对此，J.普拉斯科评述到，由于这种上帝一直作为男性形象出现在犹太教中，由此形成了上帝/尘世这种呈现为上下不对称状态的二元主义思想，它直接表证为且支持了男/女二元主义等级制。（18）
犹太女性主义家最初通过对性别（gender）的来驳斥上述男性上帝观念。例如R.格罗丝（RitaGross）在廿世纪70年代就提出女性上帝语言观，认为归于男性上帝的所有品质都可以用来称谓作为女性的上帝。她认为，盛行的男性上帝语言传播的不过是这样一种论点：犹太社团将男性看成是标准犹太人，除此之外，别无它意。她评论说，如果将上帝指称为“她”（she），那么这有助于犹太人克服对“上帝=男性”这一等式的狂热崇拜。她说，为此，犹太人必须用新的方式言说上帝，承认成为女性也是融入全体犹太人的一条重要路途。（19）犹太女性主义哲学家批判男性上帝语言的正确性体现在它为建构新上帝形象提供了恰当基础，他们不仅仅要改变上帝的社会性别，而且要在更深远的意义上对上帝的本性和力量予以重新概念化。值得注意的是，犹太女性主义哲学家是从比喻意义上追求对上帝语言的改造。为此，他们呼吁犹太人要从象征男性上帝的形象中解放出来。他们从多种层面上提供了新的上帝形象，例如，他们从女性视角，将上帝看成是神圣的临在（shekhinah，英译为divinepresence）、母亲和女王；从概念上，将上帝界定为生命之流；从和中立的社会性别角度，将上帝看成是恋人、友人、喷泉和无形的火花。他们强调上帝的内在性高于超越性，认为上帝是授权人（empowerer），而非高不可攀、庄严肃穆的国王。（20）
犹太女性主义哲学家对一神论的重新理解构成他们摧毁上帝观创建新上帝形象和新上帝观的基础。犹太教中占统治地位的上帝观将上帝看成是独一的，具有唯一性（oneness），因此只能崇拜唯一一种上帝形象。对于仍恪持这一犹太教传统中最为核心的思想的人来说，将上帝视为女性无疑会威胁到犹太教神学根基即一神论信仰。但是犹太女性主义哲学家对此种不安和忧虑提出新的办法。用M.福尔克（MaricaFalk）的话说，真正的一神论并不是指信仰“某种单一的形象，而是信仰包融进多维形象的统一体（unityofmultiplicityofimages）”。（21）一神论不是去崇拜描绘成无限的有限存在，而是指一种在变化的繁复形式中并通过变化的繁复形式找到唯一（theOne）即上帝的能力。它需要犹太人努力在丰富的形象中发现这种神圣的统一体，通过这种神圣的统一体来展现人类和宇宙的多样性。（22）
三、新的趋向
自从犹太女性主义思想开始批判犹太教等级制以来，它注意将女性主义世界观和犹太传统思想之间的冲突视为最主要建构题域。随着犹太女性主义思想在深度和广度上的不断推展，它已为诸多犹太哲学一神学问题提供了崭新的答案。一旦人们开始关注犹太女性主义哲学讨论的主题范围，他们马上就会明白，犹太女性主义思想不仅仅涉足妇女问题，而且将思维水平提高到世界即人类和宇宙的高度来讨论妇女问题，关注犹太社区中的妇女，更关注妇女的完美人性。如今，平等权问题已不再紧迫，犹太女性主义哲学长期以来不断反思传统的内涵凝结出的对实践产生深远的理论已改变了现实，同时改变了的现实反过来拉动犹太女性主义理论视界，现在，犹太女性主义哲学的论述范围也越来越深广了。
直到现在，犹太教的核心概念圣约（covenant）才得到极少数的犹太女性主义者的注意。现今至少有两位犹太女性主义思想家将该主题提到议事日程上来。H.拉文（HeidiRavven）提出，妇女在家庭中的经验可以提示出一种完全异于由男子提供出的圣约关系模式。（23）在拉文看来，由于《圣经》和犹太教传统根据观将盟约理论化，犹太妇女必须找出一种女性拥有的反映精神的形象。通过它表现出犹太妇女所具有的爱情和激情。拉文认为,与基于权利和责任之上的男性伦理观不同，女性关怀伦理思想（afemaleethicofcaring）将会为新的圣约模式奠定非常有用且有趣的起点。（24）和拉文相反，C.莱薇特（LauraLevitt）将运用女性主义思想批判婚姻等级制作为出发点，揭力抨击圣约中的意象（eroticimages）。莱薇特追问如下问题：一旦认定犹太教传统将婚姻理解为占有女性，那么，犹太女性主义能否拯救这种对圣约的式理解——也就是说，能否从女性主义视角将这种理解从传统婚姻模式中剥离开来？她认为，自由神学家们倾向于婚姻圣约模式，而不喜欢契约模式，其理由是前者似乎更能凸现平等主义，事实上，故且不说自由婚姻的契约模式仍支持妇女的屈从地位，而且不平等以及潜隐的虐妻行为同样写进了西奈山上摩西和上帝签订的圣约当中了。（25）
另一经典神学即恶（evil）的问题已开始出现在犹太女性主义著作中。当犹太女性主义哲学讨论上帝语言，试图找出反映妇女经验的上帝形象的时候，人类的邪恶以及痛苦问题就已引起关注，因为这个问题是与犹太人充分理解上帝的神圣性密不可分的。与上述兼容并包的一神论的主张相适应，犹太女性主义哲学倾向于将上帝看成是一个反映现实歧义性或模糊性（ambiguity）的概念，而不将上帝看成是一个全善的范式，反之就有将恶排除到神圣王国之外之虞。（26）《圣经》的下述言论已成为理解上帝神圣性的经典依据：
我造光，又造暗；我施平安，又降灾祸，造作这一切的是我耶和华。（《以赛亚书》45：7）
依此来看，上帝将男性和女性、善和恶合并到一起。而且，犹太女性主义哲学宁愿和意义多维的神性一起斗争，也不愿崇拜纯粹的上帝——不包含人类生存中任何复杂经验的神。
犹太女性主义哲学努力将被犹太教传统抹掉的女性声音重新录入犹太传统当中。在这一长期奋斗史中，他们提出的问题都触及到犹太神学和哲学的根基，由此在实践中为成就如下两大目标而作了准备：（1）推动犹太妇女全面融入犹太生活当中；（2）为世界创造出一个举足轻重的犹太教。正是基于上述智性追求和实践取向，犹太教适应了现代性的挑战，在作出相应调整的同时，仍维护了自身的传统，这就是它的生命力所在。随着缺席者的出场和对犹太女性自身权利的不断伸张，犹太教的生命力不是削弱了，应当说是更丰盈了。
注释和书目：
（1）RachelAdler,"JewWhoWasntThere:HalakhahandtheJewishWoman",inOnBeingaJewishFeminist:AReader,editedbyS.Heschel(NewYork：Schocken,1983),P.13.
（2）PaulaHyman,"TheOtherHalf:WomenintheJewishTradition",inTheJewishWoman:NewPerspectives,editedbyE.Koltun(NewYork：Schocken,1976),P.106.
（3）CynthiaOzick,"NotestowardFindingtheRightQuestion",inOnBeingaFeminist:AReader,PP.120-151.
（4）（6）BluGreenberg,OnWomenandJudaism:AViewFromTradition(Philadelphia:JewishPublicationSociety,1981),P.3;P.36.
（5）JudithPlaskow,"TheRightQuestionisTheological",inOnBeingaFeminist:AReader,PP.223-233.
（7）（10）（11）（12）RachelAdler,"IveHadNothingYetsoICantTakeMore",Moment(1983)8:22-26,P.23;P.24;P.26;P.24.
（8）（16）DrorahSetel,"FeministReflectionsonSeparationandUnityinJewishTheology",JournalofFeministStudiesinReligion(1986)2.1:113-118,P.114;P.115.
（9）JudithPlaskow,StandingAgainatSinai:JudaismfromaFeministPerspective(SanFrancisco:Harper&Row,1990).
（13）(17)（18）JudithPlaskow,StandingAgainatSinai:JudaismfromaFeministPerspective,PP.60-74;PP.96-107;PP.123-134.
（14）（15）（25）JudithPlaskow,"JewishFeministThought",inHistoryofJewishPhilosophy,editedbyDanielH.FrankandOliverLeaman(LondonandNewYork:Routledge,1997),PP.885-892,P.888;P.889;P.891.
（19）（20）RitaGross,"FemaleGodLanguageinaJewishContext",inWomanspiritRising:AFeministReaderinReligion,editedbyC.P.ChristandJ.Plaskow(SanFrancisco:Harper&Row,1979),PP.167-173,P.171-172;P.169.
（21）（22）MarciaFalk,"NotesonComposingNewBlessings:TowardaFeminist-JewishReconstructionofPrayer",JournalofFeministStudiesinReligion(1987)3.1:39-53，P.41;P.41.
篇8
课程内容是构成课程的基本要素，是课程内在结构的核心组成部分。[1](P180)有学者认为，从某种程度上看，全部课程问题就是内容问题，课程的设计、课程的目标、课程的评价以及课程实施，都可以理解为围绕着课程内容的安排及其结果而展开。[2](P284)由此可见，课程内容是课程建设与课程改革的核心问题。新世纪我国基础教育课程改革在课程内容变革方面提出了改变“繁、难、偏、旧”和过于注重书本知识的现状，加强与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能的具体要求。我国新课程改革已经走过了10年历程。就课程内容方面的变革进行深入反思，对课程改革的进一步深化发展和改进具有重要的现实意义。
一、新世纪我国课程内容变革的问题检视
(一)价值取向存在偏颇
新课改深受建构主义、后现代主义的影响，由知识本位转向儿童本位，课程内容从倾向于选择客观性、普遍性、中立性的知识向倾向于选择文化性、境遇性和具有价值性的知识转变。对于新课程内容的价值取向，我国老一辈教育专家王策三先生曾指出，我国正刮起一股“轻视知识”教育思潮。[3]他认为，这种价值取向对错暂且不论，但我们能够确定的是，对于任何方法形式而言，内容毕竟是决定性的东西，无论活动、对话、合作、探究式，它们好不好，成功或失败，都主要取决于内容及其性质和程度，这是“实”、“神”、“灵魂”。这“实”、“神”、“灵魂”主要是各式各样的知识，特别是教材的知识及其内涵。[4]新课改有否定课本知识、轻视知识、否定知识可以直接传授的嫌疑。
(二)课程内容的选择倾向存在偏差
1.在知识、社会、学生三者关系上偏于关注儿童。例如，义务教育实验课程方案中，数学课程主要包括数与代数、空间与图形、统计与概率、实践与综合运用。为了降低难度，确保学生学习的积极性和数学知识的生活性，在几何方面削弱了对证明技巧的要求，对简单的几何原理也不要求证明，取消了单立的应用题，这不符合数学学科的特点，将关注知识的重心转向关注儿童，走向了简单化、生活化的极端。新教材自推广以来，备受争议。再如人民教育出版社2004年出版的全日制普通高级中学《语文读本》(必修)，选入王度庐的《卧虎藏龙》和金庸的《天龙八部》两部武侠小说中的章节；2005年3月，北京出版社的七年级下学期历史课改实验教材，在《文教体育事业欣欣向荣》的课文里，2004年奥运会冠军刘翔冲刺瞬间、中国女排重新夺冠的镜头被放在了显著的位置。[5](P198)这些内容旨在引起学生的学习兴趣，紧密联系生活，但它们的科学性、价值观的积极性还有待商榷。以金庸作品为例，批评者认为，金庸小说里的武侠精神实质上是破坏性的，无法让孩子们的心灵境界向上提升。很多家长、教师担心，武侠小说里的打杀场面和言情描写会对学生产生不良影响。支持者则指出，雅俗共赏方显语文真本色。高雅文学与通俗作品互相掩映更利于培养学生的阅读兴趣，使其洞识汉语文真谛。至于价值方面的缺陷，《水浒传》《三国演义》何尝没有？《鲁提辖拳打镇关西》《火烧赤壁》不是照样选入课本了吗？类似的探讨、争论也发生在数学、物理、外语等学科中，只不过由于它们的专业色彩相对浓重，一般不为圈外人所理解，讨论的范围被限定在圈内罢了。[6-10]因为盲目追求关照儿童，将一些受到争议的内容选入教材，课程内容的科学性、合理性得不到保证。
2.保守化趋向。课程内容选择趋向保守化，表现为对未来一代国民民主品格、国际意识与社会、国家的理性批判和反思力的培养重要性的认识不足。[11](PP.281-282)以历史为例，新课程标准在内容标准的规定上体现出了强调辉煌、淡化曲折和回避不足的倾向。在古代史中对“科学技术”的内容学习上，要求学生了解中国古代青铜工艺的成就、古代数学的成就、一些古代名医、一批古代重要建筑、“四大发明”等，却一点未触及我国封建社会后期科学技术落伍及其内在的根源。在分析中国近代沦落为半殖民地半封建社会时，只讲“列强的侵略”是中国社会沦为半殖民地半封建社会的重要原因，却没有讲中国封建社会自身的腐化、落后的内因，难以让学生对中国封建社会演变过程有一个较为全面的认识。化学讲“侯氏制碱”，物理讲“核能”或者生物介绍施肥对植物的意义时，不涉及“环境污染”、“生灵涂炭”、“滥施肥的恶果”等问题，在课程内容的选择上有意无意地回避“科技是把双刃剑”这一当代社会共识，只强调科技对社会的进步贡献，而回避其带来的消极后果。只是在刻意把某个知识点与社会问题联系起来作为案例时，才全面介绍其正反两方面的影响。对于当今的一些社会热点话题，在课程内容的选择上也持回避态度，学校虽然要以传递主流价值观为首要任务，但把不同声音引入教材，可以通过引发学生的深思来加深其对主流价值观的理解和认同。
3.城市化倾向。新课程内容缺乏对农村和薄弱学校的应有关照，主要是以城市、重点学校为参照依据，体现出明显的“城市中心”、“重点学校”中心的倾向，贫困地区学校无法实现新课程内容的要求。《全日制义务教育音乐课程标准(实验稿)》在“内容标准”中规定：在“感受与鉴赏”领域1～2年级学生要在“音乐表现要素”方面能够“感受乐器的声音”。能听辨打击乐器的音色，能用打击乐器奏出强弱、长短不同的音。在“表现”领域要在“演奏”方面“学习常见的打击乐器”，“能够用打击乐器或者其他音源合奏或为歌曲伴奏。”在“课程资源的开发与利用”上，要求“学校应配置音乐专用教室和专用设备，如钢琴、风琴、手风琴、电子琴、音像器材、多媒体教学设备以及常用的打击乐器、民族乐器及西洋乐器等。”课程内容的选择以课程标准为依据，这样的课程内容标准显然没有考虑到农村学校教育资源匮乏的情况，农村学校没办法完成新课标的要求。
(三)课程内容组织连贯 性、整合性、严密性不够
如何处理纵向组织与横向组织、逻辑顺序与心理顺序、直线式与螺旋式之间的关系一直是课程内容组织的核心问题。我国历来注重分科教学，重视不同年级同一学科之间的纵向组织，而不同学科之间的联系较为薄弱。新课程内容较为注重横向联系而相对忽视了学科的纵向联系。由于新课程教材政策实行“一标多本”，同时又处在实验中，在实际的教材使用过程中存在着同一个班的课本可能《语文》是人教版的，《英语》是北师大版的；这一年《数学》是人教版的，下一年又换成了北师大版的。由于不同版本教材的混合使用，从整体来看，这种现象的存在不利于课程内容的横向联系，更不利于课程的纵向联系。以往的课程改革注重逻辑顺序，忽视了心理顺序。从各种有关新课程内容改革的材料看，新课改更倾向于课程内容按照儿童心理发展顺序及特点编制，然后才考虑知识的逻辑性与系统性，实现从学科中心向学生中心、兼顾学科体系的课程内容组织形式的转变。[12]课程内容的组织连贯性、整合性、严密性不够，人们对新教材的广度和深度、组织梯度和衔接、基础性等问题提出了质疑。新课程内容的组织上，存在着过于关注学生身心发展顺序及其兴趣爱好，而忽视了学科自身知识逻辑体系的问题，课程内容体系不够严密。在直线式与螺旋式之间的关系上，教材梯度衔接不好，过于重复，六年级学完了小学课程，到了七年级，学初中课程，可是七年级的课程中重复出现了小学的内容，而且内容比小学的还容易些，形成了课程内容难易程度的倒挂现象，造成了时间和资源的浪费。[13]
(四)课程内容结构的综合性还显得肤浅、随意
课程综合化问题所关心的主要是各个知识领域和知识类型之间相互影响、相互渗透、相互联系的问题。[14]综合课是这次课改的主要内容之一，有“历史与社会”、“科学课”、“艺术”。“历史与社会”整合了历史、人文地理和其他人文社会科学的相关内容，重在培养当代中国人民的人文素养和民族精神；“科学”综合了生物、物理、化学学科的内容，增加了贴近学生生活、科技新发展、技术应用以及实践操作等方面的知识，强调科学意识、科学方法、科学道德的教育；“艺术”不再局限于传统的音乐教育和美术课，而是结合我国各地的文化传统，将舞蹈、戏曲等多种富有特色的艺术内容纳入其中。综合课程内容强调学科内容之间的内在联系，强调不同学科内容的相互整合，综合的范围可以是同一个科学领域内部各学科的综合，也可以是跨领域式的综合。
新世纪课程改革在综合化方面存在的问题是，一些地方课程开发欠规范、合理和有效，属于“拼盘式”综合课程，课程内容杂多，结构松散，在课程设计上带有主观随意性，缺乏科学依据。这种“拼盘式”的综合课程往往把“综合”简单理解为“相加”关系。课程综合化主要应该通过课程内容的综合化而不是学科内容的简单组合。[15]选择综合课程内容时，要考虑到课程内容的综合度。综合的强度是指综合课程中知识内容之间内在联系的强弱程度。[16]关于综合的强度，美国学者布卢姆曾区分为配合、联合和合并三种程度。我们不应该满足于配合、联合的程度，更应该向合并的程度靠拢。合理的综合度是安排综合课程内容的重要依据，它直接决定知识内容的取舍与组织。至于综合到何种程度，最好是在学校层面加以解决，校长和教师可以一起解决学校课程的综合程度。[17](P41)
在课时调整上，在突出国家对综合课程、综合实践活动等课程重视的同时，语数外所占课时比例下降，但这三科教学任务却没有减少，出现了教师不能在规定的教学时间内完成教学任务的情况，或者是教师勉强完成了教学任务，保证不了教学质量的情况。新课程课时调整比较随意，依据不足。各门学科所占课时比例的调整应以教师顺利完成本学科教学任务为前提，再进行科学合理的调整，不能盲目调整。
(五)教材形式在资源观方面体现还不够充分
教材改革是新世纪课程改革中的一大亮点，教材形式趋向多元化。新世纪课改在教材立项审查和教材通过审查上，准入和通过门槛要求还不够严。教材形式与各科教材内容的契合也不够好。教材的繁、旧、偏的问题尽管大有好转，但难度和容量仍然没有降下来；低年级教科书版面过于纷乱繁杂，有连环画和低龄化的倾向，易分散儿童对主题的注意力；一些教材文字描述较少，以图代文，知识不能得以很好地传授。这是盲目追求直观性、生活化的表现，没有根据各学科自身特点，选择与之匹配的教材形式。
新课程改革中重视课程资源的开发，校内课程资源、校外课程资源、贫困地区和薄弱学校的课程资源、地方课程资源等都是热门话题，但是，就实际情况来看，这些课程资源的开发还非常欠缺，如中小学课程资源的结构比较单一，除了教材成为唯一的课程资源外，在课程资源的开发主体、基地、内容、条件等方面也很单一，而且未能形成有机整体。对于校外课程资源的开发，如图书馆、科技馆、博物馆、网络资源、乡土资源等，还远远不够。
二、新世纪我国基础教育课程内容变革存在问题的根源剖析
(一)理论研究不扎实
课程内容对于课程的重要性不言而喻，但在我国近30年来关于课程内容的研究却是课程论研究最薄弱的环节之一。[18]许多课程内容的基本理论问题还停留在说明的层次上，实证研究缺乏，理论基础研究不够并且相关研究不深不透。比如，课程内容的选择始终是围绕知识、社会、儿童三个方面进行，但各个因素对课程内容的影响程度如何，怎样在这三者之间达到一个平衡点，因为这个基本问题没有厘清，新课程内容选择上偏向儿童中心，忽视了知识与社会的因素。又如，对于课程内容组织，必须处理好纵向组织和横向组织的关系、逻辑顺序与心理顺序的关系、直线式与螺旋式的关系，但是，它们之间到底存在着什么关系，怎样处理好它们之间的关系仍然没有明确的答案，新课程内容在这三对关系上处理得并不恰当，总是偏向一方而相对忽视另一方，没有找到它们之间的平衡点。对于综合课程，怎样将不同课程内容综合起来，怎样评价综合课程的综合度，课程内容的综合度达到多少才能算是较为成功。对于课程教材开发的一些基本关系，如课程开发的学科中心、社会中心和学生中心关系，学科课程与职 业课程关系，必修课程与选修课程关系，学科课程与活动课程关系，分科课程与综合课程关系等，缺乏充分的理论论述，教材形式过于追求简单、直观、多媒体化，教材知识较为零碎。正是由于这些基本理论问题没有厘清，理论研究不扎实，没有建立起明确的理论框架，在课程内容的选择、组织、结构与教材开发存在问题也就是必然的了。
(二)知识观偏颇
知识是课程的内核，是课程的基础。知识观，简单地说就是对知识的性质、价值和内容等方面的看法和观点。一旦知识观改变必然引起课程观的改变，从而引起课程内容的改变。
从个人知识与公共知识的角度来看，个人知识强调个人的主动性、创造性，注重直接经验在个人知识形成过程中的基础性、建构性作用，在认知方式上个体知识所倡导的是一种重过程、重体验、重感悟的认知方式，在知识信念上个体知识所秉承的是一种后现代主义知识观。公共知识往往被视为“放之四海而皆准”的、“不以个人的主观意志为转移”的知识，它为“整个社会”、“所有个人”所共享，坚持科学认识论的认知方式。科学认识论的认知方式所认同的是对自然现象、人类活动的真理性把握，诸如纯粹知识、科学知识、自然知识等。公共知识从认识的主体性、能动性上来看，人类的认识表明外界事物的存在、发展具有其自身的特定规律，并不依靠于人的意识为转移。从认知方式上看，公共知识所倡导的是一种重方法、重掌握、重结果的认知方式。在知识信念上看，公共知识所秉承的是一种现代主义知识观，信奉的文化性、境域性和价值性。可以说，客观主义和科学主义是公共知识的核心精神所在。[19](P53)
虽然在本次新课程的相关文献中并没有提及个体知识，但它仿佛像一根“红线”贯穿于本次新课程改革之中，从课程文本的研制到课程的实施都无一例外地关注和凸显个体知识。正是个体知识的引入使新课程改革在课程观、教材观、教学观、学习观等方面发生了根本的转向，课程内容的价值观、选择、组织、结构、教授方式及教材的开发上都发生了巨大的变化，也出现了很多问题，如课程内容的选择过于关注学生生活、兴趣；课程内容组织注重各学科之间的横向联系、心理组织，相对忽视学科知识的纵向联系、逻辑组织；教材内容简单化、形式低龄化，盲目追求与现代科学技术整合；否定知识能间接传授，过于鼓励提倡探究性学习等。新课程内容强调了个体经验的地位，但是似乎矫枉过正而忽略了公共知识对人的发展作用。正如有学者所指出的那样，新课程知识观不分感性知识和理性知识，混淆认识过程与认识结果的界线，取消理性知识，看轻间接知识。[20]
(三)实证研究不足
课程内容是很具体的，是和具体的学科结合在一起的。在研究课程内容时，要注意与具体学科相结合，要先研究不同学科的特点，再根据它们的特点来选择、组织课程内容。从实际的研究资料来看，课程内容具体学科的研究很不充分，大多关注的是具体的教学问题。语文、数学、英语作为重要的基础学科，相关课程内容方面的研究还比较少，生物、物理、化学、历史、体育、地理等课程内容的研究更是少之又少。我国的学术研究历来有重思辨的传统，具体学科的内容很多是思辨的结果，或者是通过经验观察而做出选择，经验成分浓厚，实证研究和分析不足，造成基础不扎实。正是由于课程内容实证研究的缺乏，很多学科内容的选择、组织存在很大争议，如语文课本中选入了金庸的小说，就存在着价值观争议；在数学课程内容的组织上，应以数学学科的知识体系为主，还是将学科的知识体系与实际生活完美结合起来，二者兼顾，由于数学学科这方面的实证研究缺乏，新数学课程内容反其道而行，过于注重学生实际生活而忽视知识体系遭到了大量的批评。
(四)三级课程管理体制带来的问题
新课程改革提出的三级课程管理将原来过度集中的课程权力下放，赋予了地方、学校部分课程决策权。新课改提倡“一标多本”，各地可以自选课本，甚至一个地区的课本也在不断变化。由于我国还没有建立起完善的教材评价与管理机制，“一标多本”繁荣了市场，却没有教材内容的保障，导致一些不恰当的，甚至带有误导性的内容也被纳入课程内容之中。
三、我国基础教育课程改革内容变革的改进对策
(一)夯实理论基础
美国八年研究酝酿出了泰勒原理，并明确提出了课程内容编排和组织的三条原则：连续性、顺序性、整合性。[21](P51，PP.67-68)这成为各国课程内容改革的基本指导思想。我国课程内容的研究主要集中在课程内容的概念、课程内容的价值取向、课程内容的选择、课程内容的组织、课程内容改革与发展的趋势上，对课程内容的研究缺乏深层次的探讨，只有极少数学者站在文化学、心理学、政治学、社会学的层面来考虑课程内容问题。我国学者对课程内容研究的力度还远远不够，理论程度还不高。新课改主要借鉴国外研究成果，理论原创性不足。有学者指出新课程的课程观采撷、堆砌了不同的“当代西方新理论”，基于不同文化教育背景、不同价值观念、不同话语体系提出的观点、概念、名词、术语，表述上又存在着大量不合语法、不合逻辑、概念不清甚至自相矛盾之处。[22]新课改的课程理论指引着课改的大方向，课程理论的“失之毫厘”，必然导致课程内容的“差之千里”。我国课程研究亟须夯实理论基础，开发自己特色的课程理论，在吸取西方课程理论的同时，要结合我国教育的具体情况，为新课程内容的改革提供坚实的理论基础。
(二)展开具体学科内容的研究
课程内容的最终落实体现在具体学科之中，那么在研究课程内容时，要注意与具体学科相结合，根据不同学科的特性来选择、组织课程内容，比如语文学科的人文性，数学学科的逻辑推理性，英语学科的实际性。同时要注意不同学科内容之间的横向联系，以及不同阶段的课程内容的纵向联系。改变我国重思辨研究的现状，必须与具体学科相结合，加强实证研究，通过经验观察的数据和实验研究的手段来揭示一般结论，注重结论的客观性与普遍性。
(三)精选课程内容
基础教育课程改革的核心还是要精选最基础的知识，在中小学里抓住了基础知识就是抓住了关键。基础知识是指那些最具迁移性、适应性、概括性，以及对了解和掌握一门学科最必需的知识。[23](215)在 课程内容上，特别要注意严格筛选进入学校教育的新课程内容。各学科都有经过长期实践筛选、积累起来的传统知识，其中有些仍然是学生应该掌握的，但为了适应当今社会、经济和科学技术的发展，有必要删除一些次要的、陈旧的、用处不大的知识，适当充实一些与现实生活紧密联系的、反映当代科学技术文化最新发展的知识，但切不可为了追求新意盲目选择。选择课程内容时，一定要关注学科本身的特点。像数学这样具有严密逻辑系统的学科，在选择课程内容时，要注意课程内容的逻辑严密性及在纵向上的连续性，课程内容不仅要包涵基本的概念、原理，还要深层次挖掘这些概念、原理由来的原因，不仅要使学生“知其然”，更要让学生“知其所以然”，这与数学学科注重培养学生探究精神和科学态度是相辅相成的。对于语文这样注重情感熏陶、价值观教育的人文学科，精选课程内容更显重要。不妥的课程内容可能对学生的终身产生不良影响，一定要区分经典与通俗作品，课程内容一定要保证所蕴含的价值观的正确性、积极性。选择课程内容时，一定要选择为全体公民进入现代社会从事生产、学习、工作和生活所必需的以及适应学生生理、心理特点并有利于学生全面发展的基础知识和基本技能。学校是学生接受教育的主要阵地，课程内容是学校传递知识的主要载体，课程内容的选择是一个需要审慎从事的过程，是一个充满理性的过程。
(四)合理建构课程内容框架
在选择好课程内容后，就要考虑以何种方式将课程内容呈现给学生。课程内容选择与课程内容组织的关系就是内容与形式之间的关系，任何内容都需要以一种合理的形式表现出来，所以需要合理构建课程内容框架。合理建构课程内容框架分为两个方面：一是同一年级不同学科之间课程内容的框架，即横向联系；二是不同年级同一学科之间的课程内容框架，即纵向联系。加强各学科之间的横向联系已成为共识，在一门学科中穿插着别的学科的知识是一种方式，设置综合课程与综合实践活动课程是另一种更为直接的方式，不论对于哪种方式，我们都要谨慎对待，这并不是将各门课程内容机械相加，而是将不同学科的知识巧妙地、自然地衔接、融合，需要进行足够多的科学研究和实证研究才能确保横向联系的合理性。纵向联系方面，需注意课程内容的衔接，既要做到前后联系，又不能过于重复。如语文课程主要特点在于一系列语文基础知识与听、说、读、写、思材料的有机结合，而语文课程内容在小学、初中与高中阶段有较大不同，将三个阶段的语文课程联系起来可以以听、说、读、写、思的材料及其活动为主体，语文基础知识则螺旋式分级段呈现在语言材料之中，用语文基础知识贯穿始终，将语文基础知识与语言材料有机结合。合理建构课程内容框架需要巧妙的课程内容呈现方式及教学方式来辅佐实现。
(五)完善教材的编制、评价体制
教材是课程内容的具体表现，是课程计划与课程标准的具体体现者。教材编制是教材建设的基点、重点，完善教材的编审机制是教材建设成功与否的重要因素之一。教材编制完成后，最终要投入实践，教材的好坏靠专家、学校、教师、学生来反映，反馈信息至关重要，发现问题后及时改正才能使教材趋于完善，所以完善教材的评价体制是决定教材建设成功与否的另一个重要因素。国家制订的有关文件对教材编写的立项和核准、初审和审定做出了相应的规定，问题是我国还缺乏一套效度和信度比较好的教材评价工具。临时召集的一批专家毕竟在短时间内难以审毕大量教材，教材得不到深度评价，评审意见不对用户公开，加上教材审查难免受到人情、利益的侵蚀等，教材建设出现很多问题。
我国教材多样化的格局已初步形成，教材的管理权逐步下放，完善教材的编写、审定、选用、发行、评价制度是当务之急。在完善教材的编写体制上，应尽快切实建立相当规模、切实合理、训练有素、公正无私的教材编审队伍，加强教材编写人员的科学研究，制定严格的教材编写资格制度；在完善教材的审定体制上，建立审查委员队伍信息库，采取以通讯为主的教材审查方式，制定具体、全面、科学性、操作性强的教材审查标准，健全审查机构的职能；在完善教材的选用体制上，要加强教育行政部门对学校、地方的指导，提高学校选用教材的能力，建立专门的教材选用机构，规范教材选用程序和步骤，建立完善的教材选用监督机制，增加教材选用的公开度和透明度，真正形成公平、公正、公开；在完善教材的评价制度上，应建立广泛倾听各方反馈意见的科学机制，建立科学的教材评价标准。
(六)完善三级管理体制
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关键词 中职校长；领导力；阅读框架；现实图景；提升路径
中图分类号 G717 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2016）16-0029-07我国中等职业学校实行校长负责制和聘任制，校长在办学实践中处于核心领导地位，在落实国家相关教育政策、保证学校教学工作有序开展、凝炼中职学校发展特色、打造中职学校品牌等方面发挥着关键作用。中职校长的自身素质尤其是领导力是其发挥上述职能的关键因素。科尔曼曾经非常自信地指出，以方法论个体主义和微观层次为基础的理性选择完全可以用来解释宏观层次的社会现象[1]。正是基于同样的认识，笔者力图从微观的视角勾勒出中职校长领导力实践的原貌，通过在学校中的实地考察和与校长的深入访谈，以萨乔万尼的五力模型作为阅读框架，研究校长领导力现状及其对学校各方面发展的影响，根据学校发展中遇到的问题探讨校长领导中需要加强和改善的地方，针对性地提出系统的策略体系，为中职校长领导力的提升提出反思和建议。
一、中职校长领导力的阅读框架
（一）中职校长领导力的内涵
校长是一个学校发展的灵魂，对学校的发展具有深远影响。校长在学校承担的是领导者和管理者的角色，其管理角色表现为对学校日常事务、人员等方面的决策、管理权，而领导者的角色表现为校长对学校发展方向、内涵建设等方面的指挥和引领作用。
中职校长除了具备校长这一群体的共性之外，还有其自身的特殊性。第一，中职校长面临更多的办学压力，职校的生存环境决定了中职校长必须更多地发挥主观能动性，争取有利的办学资源和条件。第二，中职领导者要能够做到从宏观上把握学校的发展特色和路径，成为一个优秀的领导者。第三，学校与企业的交流合作、市场对学校办学成果的检核都要求中职校长要有敏感的市场意识。
对于校长领导力的概念，目前学界并没有形成一个统一的说法。张爽在界定概念时强调校长与他人相互作用的能力，她认为校长领导力是校长在工作实践中对师生、家长等利益相关者的影响及相互作用能力[2]。马龙海提出校长领导力是一种综合能力的集合[3]。虽然对于校长领导力的概念界定并没有统一，但是不可否认的是校长的能力是综合能力，围绕学校发展进行，主要指向学校内外部的利益相关者，通过影响作用实现。
（二）萨乔万尼的“五力模型”
本研究在对校长领导力框架进行综合分析的基础上，以萨乔万尼的五力模型作为中职校长领导力划分的主要理论依据，同时以郑燕祥的领导力模型为参照。萨乔万尼认为，校长领导力就是校长改变或者影响学校发展局势的能力，具体划分为五个方面[4]，如图1所示。
具体来说，技术领导力是指校长的角色类似于一个“管理工程师”。校长要为学校建立发展规划、在学校各方面事务中起到组织和协调的作用、为学校发展制定详细的计划等。人际领导力指校长要成为“人际工程师”，强调校长对学校内外部良好人际关系、人际能力和工具性的激励方式的运用。教育领导力指校长要扮演“临床工作者”的角色，校长自身要成为教学的专家能手，具备相关的专业知识和能力，能监督学校教学质量的提升和教育规划的落实。象征领导力是指校长要做学校的“首领”，通过对重要目标或者行为的选择性注意向他人传达什么是重要的，从看似平常的事件中发掘深层意义并对师生和相关人员阐释重要性、视角和目的，促使学校其他主体获得目标感和责任感。文化领导力指校长的角色类似于“主教”，要界定、强化、明晰能够为学校持久发展提供支持的具有特色的价值观，通过相关的领导活动建立文化符号系统、表彰体现学校文化的行为、塑造共同的想法和信念等。
萨乔万尼认为校长领导力的五个维度处于不同层级之中，其中，技术领导力和人际领导力是维持学校正常运行的基本条件，它们的缺失将导致学校发展效能低下，但是不管他们有多重要，也不具备学校情境的独特性。其他三方面领导力受背景影响，它们的独特品质源于教育本身和学校的特性，区别于其他领域的领导、监督和管理。文化领导力、象征领导力的缺失不会明显影响学校常规工作的开展，但它们对学校的长远发展和办学层次提升的影响是不可忽视的。
二、中职校长领导力的实践图景
本研究采用质的研究方法对W中职学校D校长进行了细致的观察和深入的访谈，材料采集不仅着力于展示研究对象是怎么样的，更谋求通过访谈内容和背景资料的联系解释他为什么是这样的。保罗・赫塞曾说：“领导者的领导风格是根据领导者在他人眼中的表现来确定的。这与领导者如何看待自己无关，而是与他们想要影响的被领导者的看法有关。”[6]来自多方的质性材料通过相互印证，从正反两方面呈现与诠释了中职校长的领导力实践。
（一）技术领导力――组织机构合理，制度执行有待加强
校长的技术领导力直接反映在对学校的常规管理中。在学校的组织机构建设上，W学校部门划分采取职能型，部门之间具有明确的责任分工。学校的领导层对学校事务进行商议、决策，中间的职能部门负责具体事务的传达和执行，具体的落实则依靠专业组的组长及班主任。职业学校与普通学校相比工作事项更为复杂多样，除了常规的课堂教学工作之外还承担着组织学生的生产实训、校外实习等工作，学生的管理也更为复杂，不少老师说“现在的学生很难管，只有想不到的，没有做不到的”①。因此，采用职能型的设置方式能够明确各部门及相关人员的职责范围，有利于工作的开展和落实，提高工作效率。
W学校的制度建设涵盖了学校工作的方方面面，并且能够随着学校的发展需要不断更新和完善。但根据调查访谈情况，其制度的执行力度有待加强。在调研中，谈及学校的制度问题，在制定方面教师大多为肯定的态度。如A教师说：“制度基本上还好，已经实行很多年了，也是在不断完善。”学校基本健全了维护日常工作正常运转的各项规章制度。当然，制度的制定是落实的基础，如果制度没有被充分落实，那么就会失去应有的作用。以考核制度为例，学校对教师的日常工作考核以分数形式呈现，考核结果作为教师评优评先的依据，本意是为了调动教师的工作积极性，但事实上并没有达到应有的效果，其中很重要的原因就是执行力度不够，没有起到应有的约束和规范作用。新教师C教师直接表达了对考核的看法：“表面上期末考核很正规，但实际上执行不严。”其他老师也表示学校制度的执行存在一些问题，如工作十几年的F老师说：“宽有余，严不足，一些制度落实的不到位。”
在对学校的制度管理上，研究者认为学校是一个组织系统，首先要具备完善的日常管理制度，其次要重视制度的落实。在与D校长沟通的过程中，他也认为：“制度实际上是基础，一个单位运作的群体性基础，保障它不会偏离方向，但是制度不能解决一切问题。”因此，从理念上来说，D校长并不是没有认识到制度的基础性作用，这也可以从完备的制度规定上得到验证。问题在于一些制度执行不严，在教师中也产生了一些负面影响。当然，学校是一个人际社会，很多制度的推行会受到各种阻力的影响，真正完全实施比较困难，这就要求校长权衡各方面的利益，运用领导智慧既坚持制度的切实推行，又兼顾对教师的人性化管理。
（二）人际领导力――重视资源整合，教师激励有待完善
对中职校长来说，要为学校发展创造更多的发展机遇，就需要整合多种外部办学资源，而这必然要求中职校长具有较强的人际领导力。与此同时，学校是一个人际关系网络，校长要想顺利开展学校内部各项工作，除了要运用职位赋予的权威之外，还要注重在与教师的互动中构建良好的人际关系。因此，重视与教师之间的人际沟通、关怀教师的需要、激励教师、打造具有凝聚力的团队也是中职校长人际领导力的重要体现。
从调研情况来看，D校长非常重视在提高自身办学质量的基础上争取政府资金支持，他认为：“办学关键还是自己打出品牌，这是根本的，现在确实是首先要有作为，这样上级部门对学校的心理认可度、支持力度、重视程度才会增加。”近年来，随着办学实践中课程改革的推行、学生实训工作的开展等，学校的人才培养质量不断提高，也取得了良好的社会声誉，为争取政府支持增加了筹码。已经在W学校工作13年的A老师对笔者说：“现在学校的基础条件比以前好多了。”D校长努力通过多种校企合作模式来拓展外部实训场所和资源。W学校已开展的校企合作模式主要有：一是依托企业资源建立了覆盖学校专业的稳定的校外实训基地，如与机电专业合作的电机公司为学生的专业实践提供了场所。二是企业不仅作为实训基地，还参与学校培养目标、教学计划与内容的制定。以学校的建筑专业为例，D校长促成学校与当地数十家建筑公司实现联合办学，为学校专业技术人才的培养提供了有利的外部环境。三是立足于当地经济发展，与企业签订人才培养协议，开展订单式的合作，如当地的幼儿园、建设集团、化机厂等。四是与校内企业产教合作，学校专门成立教育服务公司，利用学校的实训场地和设备，将对口企业引进学校，实现课堂进车间。
调研中在谈及与校长的沟通方面，大多数教师反映：在工作和生活中遇到难以解决的问题都会找校长，D校长也会尽力解决。而且在工作中，如果教师存在疑问和问题，也会直接跟校长反映，A教师说：“工作上更多的时候是因为觉得他说的是对的，才会按照他说的去做，但是如果觉得他说的不对的话，也是会直接反驳他的。”可以看出，对于人际领导的重视使得D校长和教师之间的沟通交流更为有效，这对于团队建设、增强凝聚力有很大的推动作用。
但在团队激励中我们发现了问题。拿班主任来说，职业学校的学生个性突出，管理难度大，调动班主任的工作热情和积极性对于学校工作的开展和学生培养来说意义重大。访谈中，很多班主任提到工作奖励问题时比较有意见。Q教师说：“班主任的津贴太少了，一个月才二百多块钱。”除了工作量上的差异，在班主任的人员安排上也存在一些问题，F老师说：“有的十几年都没有当班主任，有的连续当好多年，就很有意见。待遇相差也不大，但是工作量相差很大，所以老师都不愿去做班主任。”C教师是工作不久的年轻教师，他也说：“没什么激励，现在唯一的动力就是工资和评职称了。”可见，D校长对班主任群体的激励没有太在意，这种隐性的负面情绪必然会影响到学生管理工作。
对从事教学的教师来说，激励不足直接会影响到教师工作的积极性和团队氛围。如C教师讲：“你看在普高里自修课任课老师都争着去上，这种现象在我们这里是根本不存在的。按一天8小时来说，改作业、备课、上课这种直接的教学活动绝对不会超过3个小时。”当然，对教师的物质激励会受到学校经费等各方面客观因素的影响，并不能全部归为校长在这方面考虑欠缺。在物质激励效用缺失时，校长就更应该重视对教师的精神激励。经常性的表彰、鼓励或者其他方式的肯定，有助于排解教师内心的不满情绪，营造和谐的团队氛围。
（三）教学领导力――课程领导高效，教学领导有待提升
对中职校长而言要发挥教育领导力，领导学校的课程建设和教学工作显得异常重要。D校长对课程建设下了不少功夫，但教学领导则明显不够。
D校长比较重视学生的全面发展和个人兴趣培养，在必修课、德育课之外，还为学生安排开设了多种多样的选修课。在课时安排上，在合理范围内相对弱化文化课的课时，更加注重专业课，好几个专业进行了项目课程开发，15本校本教材已经投入使用。
校长的教学领导力还体现在校长能够以专家的身份与教师探讨教学问题，对教师的教学进行监督和指导等。在问及对教师的教学指导上，D校长表示很少去听课，听课较多限于公开课之类的，平时对教师教学工作的考评主要依靠教务部门进行，这也在教师的回答上得到了印证。一位在校工作时间较长的教师表示：“刚调来的时候听过两次。”其他老师也表示校长很少去听他们的课。L老师说道：“以前的老校长在新老师来了以后，不打招呼就直接去听课了，校长都重视教学了，那其他的副校长、中层干部也会重视起来。现在教务查课可能一学期两三次，查完了就出个表贴在校办里，也没有说怎么去解决问题，就这样了。”
可以看出，D校长对教师教学工作的指导存在一定的不足，在职校学生学习基础普遍较差的情况下，如果教师的日常教学没有得到适当指导和督促，久而久之便会出现教学懈怠的情况，这也得到了M教师的验证。据他观察：“一个班级近50个人，真正听课跟教师互动的有4～5个人，其他的不是睡觉就是在玩。一节数学课，教师18分钟就把课讲完了，然后坐在讲台上看报纸，下面学生有睡觉的、玩的，做作业的很少。”S老师在反思自己的课堂教学时也说：“刚开始还会去钻‘怎么样能让学生对自己的课感兴趣’，会去花心思准备，但是现在就对着教材大致抄抄去讲。”D校长在日常工作中对教师教学工作的相对忽视，使教师的课堂教学缺乏应有的指导和监督，影响到了学校教学质量的提升。
（四）象征领导力――愿景目标明确，感召能力有待增强
校长通过行为示范引起师生的选择性注意是象征领导力的一种表现形式。一般而言，校长在工作中对于学校工作相关典礼和仪式都会出席，以体现对某方面工作的重视。研究者发现，D校长比较重视对学校发展愿景的构架和传递，他认为：“引领学校的发展方向应该是校长的责任，自己要有开拓创新的精神和意识，不断学习新的理念，对专业建设、对学校宏观的发展目标都要有自己的认识并让所有教师的心朝着一个共同的方向前进。”一般而言，学校的发展规划是由校长提出的，经过校务会议统一思想，写入学校发展的计划报告，最后安排实施。
根据目前的学校发展态势，D校长提出要把学校建设成为当地的职教中心，并通过例会等形式向教师传达思想，从愿景和目标构建来讲，既立足于学校的发展实际又有努力进步的空间。Z教师提及校长对办学目标的确立时说：“从办学理念上，追求的目标是分阶段的，思路很清晰，每个目标的提出到实施都分步骤进行。学校的品牌建设上，除了争取一些荣誉、示范学校之外，还重视内涵建设，包括对教师、领导班子思想上的统一，追求的目标都明确化，然后在专业设置如说课程、技能目标细化等方面努力使培养的学生更加贴近社会的需求。”
理论上来讲，愿景目标的确立和阶段性推进对于调动教师的工作积极性应该具有正面的影响作用。但是据研究者的观察，教师的工作积极性并没有受到很大影响，如研究者在某办公室访谈一位教师的时候，还有四五个教师在办公室，研究者目光所及的几位都没有做与教学有关的事情。此外，在问及A教师对学校规划和自己工作的看法时，她回答：“要看跟自己的专业有没有关系，如说我们专业要评上省级示范专业，那肯定是很高兴的了，会调动自己的积极性，和专业的老师合作更加努力。但是如果跟自己的专业关系不大，那就没有什么感觉了。”可以看出，只有当教师觉得学校的发展目标与自己关系密切，他对工作的投入程度才可能有较大幅度的提升，否则学校的发展愿景和目标对他来说就是空幻的。
（五）文化领导力――文化建设全面，深入程度有待提高
校长的文化领导力侧重于学校精神文化建设，促使成员形成共同的价值观念、为学校建立统一的符号系统等。D校长在对学校历史文化、校园环境等方面的挖掘提炼后，提出了富有特色的青松文化，并据此设计了学校独特的符号系统。“我们学校松树很多，它们在哪里都可以生长，大江南北都有，一年四季保持绿色，而且对土壤的要求、气候的要求都不是很高，一般都长得很挺拔。那我觉得我的学生也需要有这种精神，他们将来是底层的、一线的工作人员，他要有那种扎根平地土壤的精神，而且青松是成片的生长，所以有一种共融的精神，这种精神师生都要借鉴。所以我们就把以它的精神作为学校的文化象征。”在确立了文化精神之后，学校据此编制了VI识别系统，校旗、校徽、校标、档案袋都是以它来设计。除此之外，D校长也重视不同专业文化的建设，如在实训场将相关专业的往届优秀毕业生材料制作张贴，在学校舞蹈室布置相关的励志名言等。学校不同场所，如教学场所、食堂等不同地方也体现出不同的文化建设特色，这为校园文化建设的统一性和多样性奠定了坚实基础。
在问及校园文化向师生的传递途径时，D校长回答：“主要是通过一些载体，比如校报、校园的电子屏显示等。”文化对于学校成员的影响是潜移默化的，研究者难以考评D校长在校园文化建设上取得的实际成效。但在与教师谈及校园文化的影响作用时，研究者认为与领导者精心打造校园文化初衷存在落差的是，师生对校园文化的认识并不是非常深入。T老师说：“对校园文化感觉没有那么明显，工作还是那样做，不可能因为校标换了就换种做法。”在与F老师沟通的过程中，他认为：“印象中没有跟学生系统地讲过，学生知不知道可能就是个问题。”可以看出，虽然学校通过电子屏等载体展现了学校的精神文化，但是教师对校园文化的建设并没有深入的认识，即使知道也只是停留在字面，对学生而言他们对校园文化的认识就更少了。虽然说文化对个体的影响作用是潜移默化的，但是这也建立在个体对文化的认识、了解和认同的基础之上，如果教师对学校文化的认识并没有深入、学生对校园文化的内涵和意义并不了解，那么校园文化发挥的作用必然是非常有限的。因此，校长在文化领导上除了提出文化建设的目标和内容外，还应重视传播方式与途径，真正让师生内化于心。
D校长在领导力的五个维度上都具备相对的优势和不足。总体上来说，D校长在理念上对校长必备领导力的认识比较到位，但是在理念的落实和执行上存在一定程度的错位。这也在一定程度上反映了职校校长这一群体中存在的共性，如制度落实和人性化管理之间度的把握、教学领导力弱化等。当然，校长领导力的实施和作用不仅受个人影响，也受到内外部各种客观因素的制约。
三、影响中职校长领导力的因素分析
中职校长领导力的发挥受教育内外部各方面因素的影响，是宏观层面与个体层面各种主客观因素综合影响的结果。
（一）宏观层面
1.国家教育政策
回顾近年中职的发展历史，跌宕起伏与政府的政策导向密不可分。目前国家对中职学校的财政资助等相关政策的实施，促进了中职学校办学条件的改善，但与此同时一些政策落实不到位，也束缚了校长领导力的作用，不利于中职学校的特色发展。以校长负责制为例，目前我国中职学校实行校长负责制，校长全面负责学校事务，有助于校长实施自身的办学理念，立足地方实际发展出学校特色。但是在办学实践中，存在校长的权责不均衡、校长办学思想难以实施的情况。本研究中，D校长的人事权和经费自十分有限，学校教师由教育局统一考试招聘，整个过程校长不参与，结果出现技能型教师短缺、新教师不符合学校教学需要的情况。而经费审批本意是为了强调程序规范、提高效率，实际上报批手续繁杂，反而影响了学校工作的开展。
2.校长培训
开展形式多样的校长培训是提高中职校长各方面素养和能力的有效手段，有助于中职校长领导力的提升。但是从中职校长的实际培训来看，仍然存在着明显不足，如教学内容不实用、培训理念知识本位、没有体现中职校长工作特色等。本研究中，问及D校长新入职遇到的问题时，有一个情节就是从普通高中调入职业学校，入职前没有相关培训，对职业教育不太了解。也就是说，D校长在工作之初缺乏相关的理论指引，对职业教育的认识和理解主要是通过自身在工作实践中的经验积累起来的，这直接影响到校长入职前期工作开展的成效。因此，校长培训也是中职校长领导力的影响因素。
（二）个人层面
1.教育理念
对于中职校长来说，如何办学、怎么样办学都受其个人教育理念的影响。本研究中，D校长提出要办有尊严的职业教育，D校长认为：“做人要有尊严，办职业教育也要有尊严，所以我要办有尊严的职业教育，这几年看来还是有效果的”。这种办有尊严的职业教育具体体现在学校招生上，职业教育的生源本来就紧缺，很多学校为了保证学校入学人数，强制给教师分配招生任务，但D校长并没有这样做。“你现在分派任务，低声下气去求，实际上是把我们职业教育贬低了，尊严没有了，所以这么多年来，第一，我始终没有下达过招生任务；第二，我有分数线，职业教育也不是谁来都能来；第三，对于品行不好的学生、确实违反学校纪律的要退学处理。”这在一定程度上增加了教师在心理上对工作的认可度和组织承诺的增强，有利于学校的长远发展。
2.领导风格
中职校长的领导风格对于整个学校的氛围、管理效能以及校长领导力的发挥有很大影响，近年来，校长实行变革型领导的效用逐渐得到了一致肯定。变革型领导强调校长与教师之间的紧密联系，通过愿景构建、激发内在动机、教师关怀、率先垂范等调动教师工作积极性，实现对学校的高效能领导。本研究中，D校长重视变革型的领导，鼓舞教师内在动机，但是规范制度对教师约束力的缺失在一定程度上也影响到校长领导力的作用。因此，将个人的主要领导风格与次要领导风格有效协调有助于校长领导力的提升。
3.个人素养
中职校长良好的个人素养能够提高教师对校长的认可度和信服度，增强校长的非权力性影响。在本研究中，D校长非常注重对个人素养的提升，通过自主学习、参加培训等方式不断更新知识结构，在D校长的办学实践中也可以看到一些对外界有效举措的借鉴，而这些思想主要是通过不断学习得到的。因此，通过不断学习提升个人素养对中职校长领导力的提升有重要的影响作用。
四、中职校长领导力的提升路径
中职校长领导力的提升受内外部多方面因素交互作用的影响，在对其影响因素深入分析的基础上提出针对性的支持政策，有助于为中职校长领导力的提升营造良好的外部环境、激发校长领导力提升的内部动机。
（一）宏观层面
国家政策对其领导力的发挥具有重要的影响作用，同时相关的培训对中职校长领导力的提升来说是有力的外部支持，因此提高教育政策的有效性和适用性、完善中职校长相关培训有助于中职校长领导力的提升。
1.提高教育政策的有效性，促进校长办学自主
从相关政策制定来看，目前国家为促进中职发展出台了一系列相关措施，以提高中职的吸引力和社会认可度，但是一些政策由于缺乏科学的讨论和验证，其实际效用并没有达到理想的程度。以中职学生免费入学为例，本意是为了提高中职的社会吸引力，缓解中职招生困难的问题，但是实质上在一些地区并没有起到应有的作用。以D校长所在的W学校为例，不但没有促进学校的招生，反而降低了职业教育的社会地位。因此，政策的制定实施应该充分考虑到地区之间、学校之间的具体差异，不能笼统地用一套方案推行实施。
相对于普通学校校长而言，中职校长要想办出学校特色需要更多的办学自，如课程设置、教材选编等。中职校长立足于当地经济发展对人才的需求，制定有针对性的人才培养方案，有助于学校办学质量的提高和学生的就业。因此，增加中职校长的办学自有助于其领导力的发挥，提高办学质量和学校的长远发展。
2.开展形式多样的校长培训，增强培训的实效性
规范化的教育和培训是中职校长领导力提升不可或缺的影响因素。如何在有限的资源制约下，提升中职校长培训的有效性是亟待解决的问题。
从培训对象的内部差异而言，针对中职校长的培训要分层次、有区别地进行。一般来说，中职校长由新入职到发展成熟需要经历预备期、适应期、称职期和成熟期四个阶段，校长在不同发展阶段对于培训的需求是有区别的。以预备期为例，目前我国中职校长由教育管理部门统一选拔聘任，大多来自于普通中学的中高层干部，虽然他们已具备基本的领导素质，但是缺乏对于职业教育的深入了解和相关实践经验积累，那么对于新任校长的培训则需要侧重职业教育基本理论、职业教育发展趋势、社会人才资源需求现状等基本理念的学习，为新任校长把握职业教育的现状和未来发展提供助力。
从培训体系建设来说，在机构建设上，专门针对中职校长的培训机构缺乏。在培训师资上，目前对中职校长进行培训的师资多是高校从事职业教育相关研究的学科专家，缺乏具有成功经验的职校校长及行业企业人士。在制度建设上，现有的制度设置存在不完备的情况，如培训方案的形成、培训效果的评价等缺乏可参照的标准等，有针对性地解决相关问题是提升中职校长培训有效性的基础。
从培训内容来说，中职作为学校的领导者和管理者，负责学校各方面事务。因此，对中职校长的培训内容，不能仅仅局限于职业教育基本理论，还应该涉及提升校长管理能力、协调能力、领导能力的内容。此外，在培训内容的选择上，要重视对中职校长已有经验的运用，扩充实践经验在培训内容中所占的比例，增强培训的实效性。
从培训流程来说，目前针对中职校长的培训多是终结性的，经过一定时间的学习后上交相关论文就通过考核，后续的支撑效应不足。对中职校长的培训应该在完善相关体制机制的基础之上，提供常态化的支持和协助。
3.完善校长评价体制机制，推动校长自主发展
中职校长作为专业化程度较高的群体，其对应的评价体系需要进一步完善。从评价内容来看，中职学校的办学定位决定了对校长工作的评价要涉及校企合作的深度和广度、学校承担的社会培训情况、学生就业质量、双师型教师队伍建设等具有职校发展特色的方面。因此，中职校长的评价指标不能简单地挪用普通学校校长的标准，而应该立足职校特色，编制有针对性的评价体系。从评价主体来看，对中职校长的评价不能仅仅局限于上级主管单位和学校教师，还可以广泛地结合外界因素，如企业行业、家长反馈等。从评价的效用来看，中职校长的评价结果要与激励制度相关联，为促使中职校长积极主动的自我发展提供外部推力。
（二）个人层面
中职校长领导力的提升除了需要有力的外部环境支持外，还要有自主发展的意识和行动，通过不断的学习和反思，提升自身理论水平、检视自身领导实践，在工作中实现不断的自我完善和发展，进而提升自身的领导力。
1.重视自主学习，提高理论思想水平
作为学校的领导者，自身具备高水平的理论修养是赢得教师肯定、提升校长领导力、促进学校发展的基本条件。校长自身具备先进的教育理念、提高自身水平、获取实践经验是提升自身教学领导力的前提[7]。
从学习途径来说，中职校长不仅要积极参与各种相关培训，还要调动自身学习积极性，通过书籍阅读、网络资源的摄取、优秀案例的借鉴等途径，多方面学习先进的教育理念和优秀的办学经验，不断充实自己的理论体系和思想观念。从学习内容来说，校长在自主学习中不仅要关注职业教育先进理念，还要广泛涉猎管理学、心理学等其他学科知识，这对于校长提升人际领导力、促进学校团队建设具有重要作用。
2.加强自我管理，检视自身领导实践
对于中职校长而言，学校日常运行中的问题是复杂多样的，一些中职校长终日处理琐碎的事务，缺乏自我反思和提升的时间，对于学校的长期规划缺乏深入的思考和探讨。本研究中，D校长大部分时间用于处理日常工作事务，可以用于深入思考和自我反思的时间非常有限，但是他也注重在有限的时间内进行自我发展和提升，促进了自身在工作中的科学决策和学校发展。因此，科学规划自身的时间安排对于校长的自我提升和学校发展意义重大。此外，中职校长要重视在工作中的自我反思，客观评价自己工作中存在的问题和不足，对办学中遇到的问题进行正确归因。通过不断的自我反思，促进自身的不断发展和完善，提升校长领导力。
3.促进团队协作，加强领导团队建设
中职校长在有关学校事务的决策中，要注重听取各方面的意见，增强决策的民主性。对于教师群体而言，深入的沟通交流能够提升教师的主人翁意识，增强教师在学校的发展规划和措施实施中的积极主动性。因此，校长在工作中要注意与教师之间的互动，了解教师对于学校工作的想法和意见，增强教师群体的向心力。此外，校长在日常工作中还要注重发挥象征领导力和文化领导力的作用，通过榜样示范、校园文化建设等方式促进共同价值观念和思想体系的形成。
参 考 文 献
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