教师责任议论文范文

导语：如何才能写好一篇教师责任议论文，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

篇1

从视觉文化角度来看，特别是由电子技术、数字技术所支持的图像文化已经形成了一种快餐化的社会文化景观，它改变了我们的生活状态和价值观。作为社会意识形态的载体之一，当代传媒处于变革的前沿，它拥有的强大的信息传播技术优势和引导社会文化消费观念的能动作用不容忽视。

目前，崇尚物质享受和高消费的享乐主义生活方式和价值取向，通过无处不在的传播媒体的渲染，借助视觉符号的大量运用，已经畅通无阻地渗透、贯穿在社会生活的各个方面。凭借当代传媒的推波助澜，我们的文化工业初具规模，文化消费市场已经形成。由于资本的介入和操纵，商品化逻辑的无限扩张，大众的拜物主义倾向日益显著。与此同时，西方“后现代主义”的文化思潮也随着当代传媒技术优势的不断强化而日益深刻地改变着人们的社会文化价值观念。随着西方后现代精神潜移默化的影响，导致传统“深度”模式的消解，“后现代”一语几乎成为家喻户晓的陈词滥调。传统的艺术理论和艺术观念遭遇“审美泡沫”的围困，传统的美学理念丧失了为我们的生存赋予意义的功能。传统的艺术立场事实上已经和当下的社会文化环境的总体氛围格格不入。关于这一点，许江先生有一段耐人寻味的感慨之言：“……对绘画的诗意微妙的品味，对文学的倾心阅读，让位给了图像的快速浏览和奇观化的感官刺激。读图代替了品画，代替了美感，刺激震惊代替了凝视沉思，进而戏谑恶搞代替了诗意与思想的浸润，低俗嬉戏代替了品位的追求。”①显然，当代审美经验的性质已经发生了改变，“低界契合”的审美时尚消解了具有相对稳定及深刻理性内容的审美理想。

当下，消费文化正在成为大众文化的主流，视觉艺术产品生产和消费的非审美动机往往占据主导地位，满足娱乐性的感官需要动机首当其冲，娱乐化的视觉传媒产品成为一种日常生活的必需。在技术性生产与复制的类型化的审美经验和审美情感的同化作用下，大众的心理和感性严重物化，审美成为一种客体的、物质的、量化的存在。在视觉传播的审美刺激机制作用下，传媒精心策划和倡导的“审美时尚”与“理想生活”已经成为大众的文化摹本和生活蓝图。有目共睹，媒体正是通过大量生产以“明星”或“成功人士”为代表的具有召唤性结构的“偶像商品”，利用作为偶像符号的不断刺激来提高受众对于“传媒高峰体验”的心理依赖。在媒体的蓄意诱导以及普遍存在的从众心理的双重作用下，大众的消费欲望走向非理性的盲目膨胀。在媒体所刻意建构的虚拟世界里，一切都转化为形象与符号。传媒产品给大众提供了梦想、体验、参与和互动的巨大空间，其中的视觉内容具有强大的形象要素包容性和身份认同感。在文化工业大量制造的虚拟影像的包围中，大众对商品的符号价值趋之若鹜。

虽然，所有这些真实可感的社会文化图景的种种变异不能全部归之于传媒，但却全都与当代传媒所营造的社会文化环境的总体氛围息息相关。无论从理论上讲还是从事实上看，审美取向的趋同与盲从意味着审美理想的放弃和主体性的丧失，娱乐性感官刺激的依赖势必断送文化品格的提升，追逐符号价值的欲望膨胀不可避免地加剧了人格结构的贫乏。归根结底，人的精神向度和文化品格决定视觉艺术产品的文化特征和价值取向。价值取向的异化和扭曲必然危及社会文化的和谐与健康，破坏视觉文化艺术可持续发展的维系。人的精神向度和文化品格的堕落直指教育的异化。其中，关系重大的核心问题就是视觉艺术教育的社会文化责任问题。不同的文化价值取向体现着不同的社会价值观，当代传媒语境下视觉文化艺术的生产与消费的价值取向无疑就是社会价值观问题的重要线索。

二、视觉文化艺术的生产与消费的价值取向问题

艺术生产不同于一般的产品生产，艺术消费亦不同于一般的商品消费。一般而言，人的文化价值追求反映了从主体方面的需要与利益角度向文化所提出的价值要求。价值取向的基本内容包括文化价值追求与文化价值标准两个方面。文化价值追求与文化价值标准之间相互作用、相互影响，共同构成了文化价值取向这一不可分割的有机整体。作为文化价值主体，人的文化修养及其自我价值体系的定位在很大程度上取决于文化环境及其所接受的人文教育的品质。我们必须强调，视觉艺术教育作为人文教育的根本目的就是优化人的品质，激发人的潜能和天赋，树立具有人文精神和终极关怀意义的文化理想。

如今，席卷全球的“泛娱乐”化现象不仅充斥于“传媒娱乐”的视域，并且已经在很大程度上改变了我们的社会形态，影响了当代视觉艺术及其教育的文化价值取向。正如著名的媒体文化研究学者和批评家尼尔·波兹曼所指出的那样：“我们的政治、宗教、新闻、体育、教育和商业都心甘情愿地成为娱乐的附庸，毫无怨言，甚至无声无息，其结果是我们成了一个娱乐致死的物种。”②虽然，大众对娱乐在生理心理上的天然需求无可非议，但文化产品的生产不能只为娱乐的需要而哗众取宠，文化产品的消费不能全面沦落为戏谑、恶搞式的无聊游戏，否则只能造价值的缺失和虚无，导致社会生活中到处出现对文化价值资源的滥用和败坏现象。

有史以来，视觉艺术从来就不是某种纯个人的、超文化或超意识形态的存在。历史地看，西方“进化论”和“西方中心论”文化观严重地动摇了我们传统文化的社会基础，扰乱了历史文脉传承的自律性。河清先生指出：“……在西方现代进步观念的影响下，我们极力地追求“现代”和“当代”。在艺术领域，把西方的“当代艺术”当作中国“当代艺术”的发展方向。在“时代进步”的名义下，人们轻而易举地忘却了文化艺术的地域属性，以致中国“当代艺术”，首先在文化观念上就以“世界主义”来否定、排斥自己的文化精神。”③事实上，在艺术教育或视觉传播的复杂活动过程中，视觉艺术本体价值观和传统的艺术立场总是不断遭遇狭隘的机会主义和进化论的先锋派观念的冲击，不断强化的“全球化”逻辑更是全面加剧了传统人文价值的主体立场的萎缩。这种“全球化”理念并非单纯的“全球经济一体化”，它在文化本质上是直指文化价值取向的同化和对民族文化的颠覆。现在，世界经济一体化进程已经带来了全球化的文化身份危机。

视觉艺术对人类经验与认识的独特贡献是其他人类活动所难以提供的，在建构视觉艺术及其教育的多重价值的复杂活动过程中，坚持维护立足本土的视觉艺术活动的文化主体性价值并积极彰显视觉艺术的本体价值无疑是我们应有的文化态度。作为涵盖多重价值的社会文化活动，当代传媒语境下视觉文化艺术的生产与消费的价值取向是不容忽视的社会文化导向问题。在视觉文化艺术范畴确立健康的社会文化导向不仅是视觉艺术教育理应承担的义务，同样也应当是艺术生产和艺术消费所共同维护的人文立场。

三、传媒和视觉艺术教育的文化定位与社会责任

传媒和视觉艺术教育都是共同推动社会文化发展和繁荣的要素，为了更好地担负起文化传播与文化传承的社会责任，文化定位是关键。

视觉艺术的专业教育培养视觉文化艺术产品的生产者，传媒的商业运作则培育视觉文化艺术产品的消费者，文化艺术产品的生产者和消费者都作为文化价值主体而相互依存。当然，生产者和消费者在社会生活中并非截然不同的社会角色，生产者同时也是消费者，不同的社会角色在实际的社会生活中往往相互转换。在当代传媒所构建的视觉文化语境下，视觉艺术产品具有矛盾复杂的多层面的公共精神性质的文化特征，涉及文化的多层次性。

随着时代的发展，传媒产品承载了越来越多的社会文化功能。人们对传媒产品的消费需求已经融入日常生活的方方面面，消费行为在满足生活需要的同时，也是一种文化活动。现在，人们已经普遍习惯于通过各种“传媒沉浸”体验来了解世界，传媒产品让受众接受隐含于商品背后的象征意义而满足其文化上的需求。传媒作为大众文化的载体和引导消费的工具，它在文化价值取向方面的媚俗倾向是不争的事实。毋庸讳言，资本与媒体合谋的根本目标就是无限扩大商品的消费需求。传媒产品通过符号化的手法打造商品品牌，以娱乐化的手段来强化世俗的号召力。从这个角度看，营利的需要决定了传媒产品的文化定位。在这个消费主义盛行的社会环境里，许多传媒产品都在客观上助长了放望、逃避现实的心理倾向，消解了独立意识和批判观念，使受众在无形中降低了人性的品味。文化尽管有娱乐的功能，但娱乐显然并不能取代文化。

在以学校为主的视觉艺术教育方面，无论是作为专业教育还是普及教育，都是现代意义上的终身教育的一部分。更何况学历化社会中的泡沫教育现象所反映的教育的异化正成为令人无奈的现实。虽然学院教育作为制度化的专业教育是传媒所无法替代的，但从终身教育的视角来看，传媒在视觉素养的普及教育作用方面与学院教育相比具有十分明显的优势，毕竟能够接受规范的专业视觉艺术教育的人数十分有限。无须赘言，文化环境就是社会形态的反映，教育和传媒的文化定位关系到社会形态的塑造，两者都有共同构建文化艺术的精神家园和引领大众的社会文化责任。我们迫切需要从根植于优秀传统文化艺术土壤的主体意识出发，反省并净化我们的学术研究动机，摆脱工具理性的束缚，关注文化生态环境，在当代传媒和视觉艺术教育的学术研究领域中培养一种批判性的精神气质和关怀社会的人文精神。

不可否认，价值观念冲突并非单纯的认识问题，而是一个复杂的社会问题。同时，不同价值观念之间的交流、宽容、认同甚至融合也是不可避免的。然而，我们不能因为客观存在的价值观念的多样化事实，就放弃应有的主体立场和责任意识。正是在这个意义上，媒体与学院在文化价值取向的引导和研究方面都负有不可推卸的社会文化责任。我们应当本着维护视觉文化艺术本体价值的历史责任感，尊重视觉文化艺术的自律性，义无反顾地追求我们的文化理想。

注释

许江：《中国当代视觉文化艺术的境遇与责任》，《中外文化交流》，2007年05期。

（美）尼尔·波兹曼著，章艳译：《娱乐至死》，广西师范大学出版社，2004年版，第4页。

河清：《“当代艺术”的“同质多样性”》，《文艺研究》，2005年07期。

篇2

关键词：“高考体”；议论文；公民写作

中图分类号：G632 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2014）06-276-01

在我区高考作文来看，议论文倍受学生青睐。议论文有结构可模仿，有论据可积累，易于阅卷老师短时间内判断是否符合题意，降低被误判的机率，故学生选择考场上写议论文是有其道理的。从长远发展来看，议论文写作是学生表达思想的途径，关系到青年对社会和人生的态度，在高中阶段培养学生议论文写作能力是非常重要的。但目前学生议论文写作能力并不令人满意，从大量考场作文来看，学生审题能力差，论据单薄，缺乏论证分析。如何解决这些问题是高三语文老师必须要面对的问题。

一、“高考体”议论文产生的原因分析

“高考体”议论文指的是在高中阶段学生为了应付考试拼凑材料、套用模板、缺少思考和分析的议论文。我区学生的“高考体”议论文最突出的表现是第一段提出论点，中间三段列举三五个万能例子，加上一两句似是而非的简单分析，结尾强调论点。学生把这样的作文成为“三段式”。很多学生都说，写了三年的“三段式”，分数不上也不下，极度憎恶这样的作文，但如果不这样写，又不知道怎样写，得分也可能更低。很多教师把写作当成了技法训练。训练学生作文的“并列式”、“递进式”、“正反式”结构，若学生写的与老师教的方法不甚一致，就叫学生反复修改，回归“正路”。有的老师甚至告诉学生，考场作文就是填空题，把材料往格式中填就行了。这样做短期内看似提高了一点分数，但贻害无穷。怕写作文，无法思考，几乎是绝大多数学生的切身感受。

二、用“公民写作”的理念指导学生的议论文写作

在王栋生老师主编的《新语文写作》中，提出了“公民自由写作”的概念。编者鲜明地提出“写作的权利与责任”和“写作是一种精神活动”。他们期望学生意识到，自由地写作，是一个自由而独立的公民的权利，是人权的一个重要部分。写作是每一个公民的义务与责任。这就是说，写作不仅是为了表达自己，也是向社会发言，提出自己批判性、建设性的意见，尽到一个公民的责任。虽然有人批评目前的高考作文命题方式陈旧，存在种种弊病，但从内容上看，高考作文命题是注重引导学生关注社会的，用“公民写作”的理念指导学生的议论文写作，就是针对学生“高考体”作文缺少观察和思考的问题而力求突破的一种出路。

三、“公民写作”所需要的精神品质

以“公民写作”的理念指导高三议论文写作，为的是将写作放在“立人”的高度去实施。立言以立人，在教学中应当培养高中生的公民意识。比如引导学生看待“小悦悦事件”，不应任由学生一味地去批判路人见死不救，而是应该结合当下的社会实际和当下公民的素质，设身处地地去看待路人的选择，理解他们的选择，宽容他们的不足，同时再引出自己对路人及其他公民的期望，希望这样的悲剧不要重演，希望他们有正确的选择与行动，希望网民及社会舆论有正确的导向。这样的表达，才是从一个公民的角度理性思考和分析。 公民写作需要的精神品质如独立思考的人格、宽容开放的思想，质疑求证的求实精神、悲天悯人的情怀等，这些精神品质在当下议论文写作教学中常常被忽视。

四、“公民写作”所需要的思维品质

以理服人是议论文的基本要求。但很多学生的议论文采用中间三段的并列式结构，随便列举三个事例，如某人讲诚信，他生意越做越大，某人讲诚信，赢得选民的支持，连任总统，某人讲诚信，名垂青史，所以我们要讲诚信。考场上存在大量类似的文章，总结起来就是“某人因做某事而成功，所以我们要做某事”的模式。这样的议论文是没有任何论证分析的过程和深度的，不可能以理服人，使人信服。如学生的习作《发怒是撒旦的魔杖》中有一段话：控制自己的情绪是利人利己的两全办法。历史上为什么出现令世人赞叹的“将相和”的千古佳话？正是由于蔺相如很好地控制了自己的怒气，没有跟廉颇计较。即使廉颇语出伤人，不顾情面，蔺相如还是很好地控制了情绪，并表示理解廉颇，这才出现了“负荆请罪”。如果当时文武两将不和，也许朝廷就不会出现如此繁荣的景象，甚至会给敌人制造入侵的机会，更不会及时挽救了了廉颇这名得力武将。

我们可以引导学生思考，为什么蔺相如可以控制自己的情绪，即使廉颇再三的刁难也不发怒？因为其“以国家之急而后私仇也”，由此让学生总结，什么样的人比较容易控制自己的情绪，什么样的人比较容易成为愤怒的奴隶。当学生从这些方面来分析总结，分析总结自然能够更深入。

因此，我们需要在思维的多样性、深刻性、批判性等方面来提升学生的思维品质。引导学生对一个问题要从尽可能多的角度去思考，才能认识更全面。引导学生对一个问题透过现象看本质，从特殊性看到普遍性，从现象揭示本质，提升思维的深刻性。同时培养学生的质疑精神，并通过理性的探讨来论证自己的论点，从而培养学生独立的人格。

参考文献：

[1] 王栋生.《王栋生作文教学笔记》.江苏教育出版社，2012（6）

篇3

我根据《九年义务教育语文课程标准》的要求，结合近年来中考语文的考试特点和我多年指导学生议论文综合探究针对性复习的实践，主要从以下三个方面谈谈这方面的实践、思考和体会。

一、根据选文材料，谈自己的看法、感受和启示

议论文中一种重要的综合探究题，是针对选文部分或整体发表自己的见解，这类题目比较多见。对这种题型，考生往往因茫然而无从下手作答，或是不管试题要求胡乱作答，甚至下笔千言，离题万里的现象都时有发生。其实，解答这类中考试题，考生需认真读懂阅读选文，掌握选文的真意，将试题和原文相关内容构成链结，确定好试题的信息源。然后抓住含金量高的句子、词语等，联系全文的主要内容和对关键内容的理解，再结合自己的生活实际和感悟，发表看法、感受和体会，这样答题难度就降低了。例如：2009年常州市中考语文试题第11题：“你同意文中两个画线句的观点吗？请选择一处表明你的态度并结合自身体验加以简要阐述（4分）。”（文中划线的句子分别是这样两句：1.互联网对我这个年纪的人来说，有些信息是有用的，但对中学生这个年纪的人来说，是碎片，没有任何用处。2.千万不要让别人推荐你看什么书，因为你不是他。）这类试题是开放性很强的题目，有很强的灵活性。考生可以赞成作者的观点，也可以持相反的看法，关键在于有理有据，自圆其说。我是这样引导学生回答本题的：用简洁的语言清楚地表达自己的观点，需要联系自己的生活实际、事实论据或道理论据，以上两点各一分，组织有条理，有可信度和说服力，此要点2分。本题共计4分，属于开放性试题，要根据文章的内容作答。如果认同文章的观点，就要根据这一观点，用自己的话进一步论证。反之，就要明确指出不合理之处，并运用论据适当展开论证。基于上述要求，我做了答案，以引导学生作答。1.我同意第二个的观点。因为每个人的实际情况、人生经历、个性特点和生活阅历差异很大，喜欢什么书，读什么书，还是要自己思考，自己亲自选，自己阅读体会才好。2.我不同意第二个观点。别人的评价对我们的选择也是一个很好的借鉴，别人好的评价，可以更好地帮助我们快速了解非常想知道的内容，如有兴趣，就进一步研读与探究，如没有兴趣，就不要白白地浪费时间。因此，读读有信度的人推荐的书是中学生的选择之一。

二、掌握规律，分析所选议论文（段）的语言特点

议论文的语言很有特色，有的严肃，有的幽默，有的常用反语、排比、反问的修辞手法，做到以情感人，以理服人。总的说来，议论文语言最根本的特点是严密性，这种严密性主要体现在三个方面：一是准确严密，二是逻辑性强，三是形象生动。命题人通常从语言角度出题考查，如关键词在特定语境中的含义，结合具体语言环境体会词语或句子的作用和准确性等。例如，2009年江苏省连云港市语文中考试题第12题：“依据文意，请指出‘这是一个十分振奋人心的消息’一句中‘振奋人心’的具体内涵。（3分）”从字面上理解，“振奋人心”就是使人精神振作奋发。结合文章的内容和“振奋人心”所在的语言环境，其内涵可以理解为：国家已高度重视文化发展和文化产业，规划已报国务院审批或正在积极制订中；中国的文化发展和产业振兴正在有条不紊地进行，让人看到了兴起社会主义文化建设新，实现文化大发展、大繁荣的希望；有了强大文化的支撑，中华民族将更为坚定地长期立于世界先进民族之林。这样，学生从词语的内涵着手，联系词语出现的语言环境，结合上下文和全文的内容，理解中考议论文定语境中词语的含义，掌握和分析议论文语言的特点就容易多了。

三、联系自身的生活，巧妙地进行综合探究

篇4

“太阳底下，每个人都会长大，有机会选择说话或者保持沉默。现在到了人们讲汉语的时候了。”这是2010年7月20日美国大学理事会主席卡帕顿在世界汉语大会开幕式上的汉语讲话。

据报道全球有4000万人在学习汉语，有20多个国家更是掀起学习汉语的热潮，不必说日本，单是美国开设汉语课的大学就有600多所。

汉语在世界范围内“地位猛增”，如此受追捧足以证实她有着无穷的魅力。作为炎黄子孙，我们没有理由不掌握好我们自己的语言。试想当一个个老外汉语说的比我们还“顺溜”时，我们还有何面目去面对世人？

作为教师，我们的一言一行无时无刻不在影响着广大的青少年学生们。而教师工作的性质、任务、对象决定了教师的语言要更上一层楼。我把教师的语言要素归纳为六句话。

言出我口要规范，

科学准确主题鲜，

寓德于教育人先，

生动有趣富情感，

深入浅出易接受，

表里如一为人范。

一、言出我口要规范

“为人师表”是对一个教师的基本要求。如果说教师的行为是无声的语言，有形的榜样，那么教师的语言就是有声的行动，无形的楷模。教师的这种示范楷模作用，决定了教师语言须力求规范。

二、科学准确主题鲜

无论是对学生进行知识传授，还是对学生进行思想教育，须做到判断合理，推理合乎逻辑，主题突出，例证有力，不能随兴趣东拉西扯，任意延伸，偏离主题。

三、寓德于教育人先

教师的根本职责是育人，所以教师“言传”过程中一定要坚持德育首位的原则。一位数学老师讲完极限概念后说：“微积分的产生是在17世纪下半叶，而早在公元前三世纪，我国古代哲学著作《庄子》中就有关于极限思想的‘一尺之棰，日取其半，万世不竭’的著名论述。可见，我国是一个具有悠久文化历史的国度，我们应该为自己生于此，长于此而感到骄傲……”

四、生动有趣富情感

这就要求教师要做到语言生动形象，活泼鲜明，使学生如临其境，如见其人，如闻其声。

要求教师真挚诚恳，感情充沛。俗话说：“情动于衷言于表。”优秀的教师总是把自己对学生诚挚高尚的爱熔铸在教师的语言中。

要求教师注重口语修辞，来增强语言的表现力。

要求教师会运用态势语，有时一个眼神足以“无声胜有声”。

五、深入浅出易接受

教师的职业语言易受特点的实质是教师口语必须从实际出发，具有针对性，使所讲内容通俗明白易于接受。

一位老教师在她的作文课上这样说，议论文其实并不难，我三岁的小孙女就会作议论文。有一次小孙女说：“我最喜欢爷爷”（论点）。“爷爷喜欢我，不骂我，买冰淇淋给我吃，还带我到公园去玩”（四个论据）。“所以我喜欢爷爷”（结论）。

这位教师在做议论文辅导时，没有去讲抽象的理论，也没有以名篇作为例证，而是从日常生活中常见的口语语体中引申出深奥的道理。这样深入浅出，通俗易懂，易于为学生所接受。

六、表里如一为人范

篇5

关键词：语文课程；知识的建构；课本

中图分类号：G633.3文献标识码：C

收稿日期：2003-11-20

作者简介：方武，池州师专副教授，主要从事语文教育学和文章学研究。

与过去的初高中语文教学大纲相比，初高中语文课程标准删掉了体现基础知识的“教学内容”；与所有其他课程标准相比，唯独语文课程标准没有体现基础知识的“内容标准”。有人由此断定新课标主张弱化知识。但笔者认为，从新课标对“知识和能力”“过程和方法”“情感态度和价值观”的全面强调看，从新课标“可以随文学习必要的语法和修辞知识”的提法看，从新课标对“运用所学的知识”和“探究能力”的整体强调看，新课标对知识不是进行弱化处理而是进行了新的策略性处理：在弱化对知识的死记硬背，强化对知识的理解、运用的原则下，将知识的选择和建构的自下放给课程的执行者──课本的研制主体和课程的教、学主体，即强调课本的研制者和教师以及学生对知识的主动选择和建构。由于“知识获得是个体在已有的经验基础上建构新经验的过程”，“知识的获得又是师生多个视界的经验融合过程”[1]而“语文学习的外延与生活的外延相等”，语文学习的过程又具有更多的个体经验性和情感体验性的课程学习特性，这就使得这种处理策略是正确的：一方面可以抑制过去业已存在的死记硬背知识的情况，另一方面有利于促进课本研制者、教者、学者因文制宜、因教制宜、因学制宜地主动参与课程知识的建构，为课程知识的建构开拓无限的空间。为促进课程知识的建构，本文拟对课本对课程知识的建构问题略作论析。

课本对课程知识的建构也即是课本研制者对课程知识的建构。课本之于课程教学的意义之重要是不言而喻的，它是学生和教师依据课程标准进行学和教的主要依凭。课本的研制要全面体现“知识和能力”“过程和方法”“情感态度和价值观”的课程目标，知识的建构就应当是不容忽略的方面。“鉴于在教改的大背景下编写并正在使用的有些教材，由于编写者思路的改变，不约而同地将语文基础知识放在可有可无的位置上”[2]（37），鉴于语文教育界的确存在淡化知识的主张，有必要首先指出这种做法和主张是毫无道理的。有人把过去语文教育效率低下归咎于“知识中心”，把教学中出现的一切极为可笑的现象（诸如将学生作文中描写老鼠被撞得“不省鼠事”的“不省鼠事”判错，“同心协力”绝对不能写成“齐心协力”，表示“刻画描摹得非常逼真”的成语一定是“惟妙惟肖”而绝不能是“栩栩如生”等等）当做“知识中心”批。恰恰相反，这不是“知识中心”，而是教师无知识的表现，是教师轻视知识积累而结成的恶果。再者，“知识中心”固然不对，但只是错在将知识摆在不适当的位置而忽视了不应忽视的能力、情感态度和价值观诸方面，反对“知识中心”从逻辑上也并不能由此必然推出可以淡化知识的结论。就过去长期使用以及现在仍在使用的主流课本的知识状况而言，远未达到过分饱和亦即学生难以消化吸收因而必须淡化的程度：就文艺文体而言，“小说，除了被拧干了的‘人物、情节、环境’这三个概念，事实上已没有多少知识可教了；诗歌在感知、背诵之外，只有体裁（如绝句四句、律诗八句、几种词牌名称）、押韵等屈指可数而且极为表面的知识；散文，也只有‘形散神不散’、‘借景抒情’、‘托物言志’、‘情景交融’等似知识又似套话的几句说法，以不变应万变；戏剧，除了‘开端、发展、、结局’的套路简介，再不见有像模像样的知识。”[3]就常用文体而言，记叙文除了时间、地点、人物、事情的几要素以及顺叙、倒叙、插叙而外，也就没有什么知识可言；说明文的知识更是干瘪得可怜，干瘪得只剩下那几个诸如下定义、举例子、列数字、打比喻之类的说明方式；议论文呢，除了论点、论据、论证“三要素”和“提出问题──分析问题──解决问题”的结构这些并不能全面反映议论文普遍规律的教条，以及“摆事实、讲道理”这种极为表象的论证方法之外，也就无所谓什么知识了。就汉语知识而言，修辞知识也就那几个辞格，唯一讲得多一些的是语法，而汉语语法又基本不符合汉语的特征（陈寅恪、王力、张世禄、张志公等都是这样持论的）。[4]因此从整体而言，语文课本知识是陈旧的、贫乏的，有的是脱离实际的（汉语语法知识）。正因为课本知识这种不如人意的状况，使得学生在接受知识过程中，“知识所能引起的惊异/好奇/求知欲/挑战性/征服欲/欣喜/认同等心理反应不足，动机、兴趣、焦虑感、满足感四个基本的学习心理条件，在知识掌握的过程和结果中，所得到的支持度或满足度，客观上一般不高，换言之，这一知识群本身（在未被教学加工时）的认知含量尚不足以提供各种‘支持’‘满足’的功能。”[2]（7）显然，这些更不能成为淡化语文知识的理由，相反，倒是应该引起我们认真地重新建构课本知识的紧迫感。因为，“对于知识系统的内在规律的把握，总是能够使学习起到事半功倍的效果的。扔掉基础知识这根学习的拐杖，仅仅以感觉、感悟的思考判断来学习语文”“也很难做到为感觉和思考的内容提供基础，想要做到完全准确的、合理的、到位的感觉就更难了。试想，如果没有理性的、理念的、概念的东西作为学习能力的支持的话，这样的感觉理解能走多远，所谓思辨的、研究的、迁移的学习能力从何而来。”[2]（37）因此对于课本知识，回避和淡化都不是办法，关键是既要顺应社会的发展，又要满足学生的需要；既要对现有的课本知识进行审视和完善，又要放出眼光从相关领域的新成果中吸纳有用且能被学生理解接受的新知识。总之，课本的研制者应具有宽广的学术视野和极强的知识敏感性，使课本提供给学生的知识体系虽允许与相关领域的前沿成果有一定的滞后，以便有一个进一步检验、挑拣的余地，但整体上应与知识的时展大体同步，这样才能从知识的维度保证课本不落后于我们这个知识更新不断加快的时代，才能负责任地让学生在学校里能够学习到尽可能多的适应时代进步的知识，而不是尽学习那些早已过时的陈词滥调。尽管这样的知识终究也有过时的一天，尽管终身学习是每个现代人无法回避的必然选择，但这不应该成为我们老让学生学习陈词滥调的借口。这样说也并非是要课本知识一年一个样地变动不居，只是说在目前的课本知识几乎几十年一贯而未变的情况下，的确应该作一次大的吐故纳新式的重构，而当这种重构完成之后，就可以在保持大的稳定的前提下，根据知识的渐进性发展经常地作一些小步子的调整，以不断适应知识发展变化的形势。从语文课程知识的人文性特征看，这样做是完全可以的，即使吸纳的新知识增加了一些难度，只要处理和组织得当，也并不会对学生的理解接受产生多大障碍。“只有新鲜、丰富、有适当难度和有组织的语文知识，才能最大限度地满足学生的求知欲望，激发和保持学生的学习兴趣，为他们智力和能力发展提供足够的精神食粮”。[5]

对课本知识进行重新的建构工作是目前根据新课标研制新课本的复杂工作中的一个重要方面，它本身也是异常复杂的，需要组织相关领域权威学者和课程专家集体攻关。这里仅就汉语知识、常用文体知识、文学知识这几个主要知识系统中的主要方面谈点粗浅的看法聊备参考。

（一）弱化汉语语法知识，引进并强化言语知识。根据广义知识观和知识分类理论，知识包括陈述性知识、程序性知识和策略性知识。陈述性知识又可叫语义知识，是以命题和命题网络表征的主要用来描述事实或陈述观点的知识；而程序性知识则是运用陈述性知识办事或解决问题的知识；策略性知识则是如何优化办事或解决问题的程序的知识。由于策略性知识也体现了办事和解决问题的程序，因此，“策略性知识是一种程序性知识，基本教学过程遵循程序性知识学习的一般规律。”[6]（296）语文知识的学习重在应用，理应强化程序性知识和策略性知识的建构。但程序性知识最初也必须以陈述性知识的形式表征，经过多种条件下的练习，再转化为程序性知识，[6]（124-125）故与程序性、策略性知识关联密切（即经过练习能直接转化为程序性知识）的陈述性知识也就不应弱化，所弱化的应该只是与形成程序性、策略性知识关系不大的陈述性知识。根据汉语学习的经验，我们都能体会到汉语语法知识在形成汉语表达能力方面并无实质作用，它并不能有效地指导我们进行句法的组织以适应实际的言语交际的需要，属于与程序性、策略性知识关系不大的陈述性知识，应在弱化之列。与言语表达能力关系密切的是言语知识，言语知识本质上是运用语言的程序性、策略性知识，尽管它也必须以陈述性知识的形式表征。言语知识的三要素是言语主体、言语环境、言语作品。言语主体包括言语活动的发出者和接受者，是言语的人员系统；言语环境是指言语活动得以发生并获得展开的背景因素，是言语的活动条件系统；言语作品包括言语形式和言语内容两个方面。任何实际的言语行为都必须是以上因素的综合协调的产物，而不可能是对语法知识运用的产物。据此，有人甚至主张将语文教学直接界定为“言语教学”[7]。如果不考虑篇章表达中的超乎言语层面的谋篇策略、主旨提炼、形象经营等因素，那么这种观点庶几可以成立。虽然言语学还是正在建设中的学科，但目前国内关于汉语语用学的研究已有相当的成果可资利用，在建构语文课本知识时可以斟酌吸纳，以培养学生根据具体语境和特定的交际对象、交际目的适切地进行言语表达的能力。总之，淡化、弱化静态描写且不符合汉语特点的汉语语法知识，引进并强化动态生成的言语知识应当作为建构课本知识的一个战略性策略。

（二）常用文体的结构知识应该强化和完善。常用文体包括普通的记叙文、说明文、议论文，它们的结构知识在各自的知识体系中占有极为重要的地位。属于常用文体内容层面的知识（诸如记叙文的中心、材料，说明文的说明对象的性质、特点，议论文的论点、论据、论证过程等）其主要作用只是在于提示阅读分析的关注点，对于写作则并无什么实质性意义。因为写作本质上是一种生命活动形式，它产生于写作者的内在需要。这种内在需要不能凭空产生，而只能在一定的生活积累和感悟的基础上产生。当这种基于生活积累和感悟的写作需要推动写作实践活动真正发生的时候，原来的生活积累和感悟便会自然地转化为记叙文的中心、材料或说明文的对象、性质、特点或议论文的论点、论据、论证过程等内容。因此，从写作发生的观点看，文章的内容不是从有关文章内容的知识中生发出来的，而是从写作主体对生活的积累和感悟中生发出来的，有关文章内容的知识不能对文章内容的精加工起到实质性的指导作用。写过文章的人都有这样的体会，对内容的精加工所依据的是自己对生活的理解，是对生活中所反映出来的事理逻辑的体认。而作为文章形式知识中的重要部分的结构知识，则对文章形成过程中的构思起到关键性的指导作用。结构的方式不是从文章的内容中内在地生发出来的，它具有外在的可选择性，体现了作者对形式美的追求。同样的内容，可以有不同的结构方式，而选择的结构的方式不同，不但体现了文章整体架构形式的差异，而且能对文章内容的表达产生一定影响。例如在议论文中若采用“总论—分论—结论”（“总论”是提出论点，“结论”是在分论基础上对论点的归结）的结构方式，则表达了对论点的反复强调。人们一般把叙述、描写、议论等表达方式也看做形式因素，但表达方式的选择并没有多大的自由度，对文章的内容具有很大的依存关系，本质上也是内在地生成的，而不是自由选择的，所以有关表达方式的知识，实际上也只能对文本意义的阅读分辨具有一定的指导作用，对指导文章写作意义不大。总之，在有关文章内容和形式两方面的许多知识中，唯有结构知识对文章的阅读和写作都具有指导意义，在建构课本知识时应该特别关注。

过去的课本对文章结构的知识并没有解决好。说明文的结构基本没有说，而记叙文和议论文的结构虽然说了，但存在明显的缺陷。如讲记叙文的结构总是与线索搅在一起，叫做“结构线索”。其实结构归结构，线索归线索。结构实际只是一种外框架构，文章的结构就是文章的外框架构，犹如建筑物的外框架构，它着眼的是部分的组合。《现代汉语词典》释结构：“各个组成部分的搭配和排列：文章的～｜语言的～｜原子的～”[8]也是这个意思。而线索实际上指文章内在的情意上的前后承续的线性关系，它不是着眼于“部分”的架构，而是着眼于“前后”的关联。将记叙文的结构和线索搅在一起讲，什么也讲不清，多数情况是名义上讲结构，实际上讲线索。对议论文的结构课本一般表述为“提出问题──分析问题──解决问题”。这种表述虽不能说完全错，但却存在两方面的问题。第一，它并不能揭示一切议论文的结构规律，具有片面性。具体地说，它只是适合中心论点属于行为性命题的议论文的规律，而不适合中心论点属于认识性命题的议论文的规律。“因为并不是所有的问题都是既可以‘分析’又可以‘解决’的。比如‘学贵谦虚’这样的问题，就是只可以‘分析’，无所谓‘解决’的。如果硬要说什么‘解决’的话，那么‘分析’的本身便是‘解决’。就是说，只要‘分析’清楚了为什么学习贵在谦虚，那么作为‘解决问题’的‘怎么样谦虚’的问题，即谦虚的表现形式的问题，也就必然说到了，因为撇开谦虚的表现形式，为什么学贵谦虚的问题无法分析清楚。”[9]（234）“学贵谦虚”属于认识性命题，由此可见，中心论点属于认识性命题的议论文是无法也无须构建“解决问题”的结构部分的。而以行为性命题（如“反对教条主义”）为中心论点的议论文，则又是既可能构建出“分析问题”的结构部分（分析“为什么要反对教条主义”），又可以构建出“解决问题”的结构部分（解决“如何反对教条主义”）。但由此而将“提出问题──分析问题──解决问题”的结构规律推广为一切议论文的结构规律，显然犯了以偏概全的错误。第二，“提出问题──分析问题──解决问题”实际反映的是文章各部分的事理关系，作为结构也只能是事理结构。事理结构是内在的由文章内容的事理关系决定的，选定了一定的内容就意味着选定了一定的事理结构，因而以“提出问题──分析问题──解决问题”表述议论文的结构，除了有利于阅读议论文时对各部分事理关系的把握外，对写作议论文并不具备有利于结构选择的意义。

学术界和语文教育界对常用文体的结构已经有较深入的研究。吴应天的《文章结构学》将记叙文除倒叙外的本事部分的结构分为“总叙──分叙──结尾”“分叙”几种类型；将说明文的结构分成“总说──分说──总结”“总说──分说”、“分说──总结”“分说”几种类型；将议论文的结构分成“总论──分论──总论”“总论──分论”“分论──总论”“分论”几种类型。[10]应该说，这种从总分关系着眼寻找文章各部分之间的结构规律的方法大体是可取的。不过其明显的缺点是：只注意到文章主体的“首”“中”“尾”三部分，而未考虑到在文章主体之外，有时还存在类似于“楔子”的端絮和类似于“尾声”的余絮部分，它们既超出对所记、所说、所议事物的记叙、说明、议论本身，又与对所记、所说、所议事物的记叙、说明、议论有一定联系。我曾把议论文的端絮部分叫“引论”（区别于“总论”），把议论文的余絮部分叫“余论”。这样，根据“引论”“总论”“分论”“结论”“余论”的隐现，议论文的结构变化就有14种之多。[9]（247）说明文、记叙文的结构变化有哪些，也是不难搞清楚的。

（三）文学作品的“叙事”知识应该丰富和拓深。此前的课本知识中也有一点“叙事”知识，但过于肤浅，仅停留在叙述人称（第一人称和第三人称）和叙述次序（顺叙、倒叙、插叙）等极为表面的层次，体现文学作品的艺术匠心的叙事技巧难以描述，也难以发掘。20世纪80～90年代，西方关于“叙事学”的研究成果传到国内，使我们认识到叙事技巧的丰富性和复杂性。中学课本中当然不可能全面吸纳这方面的研究成果，但在较为浅近的适合中学生理解的层面上吸纳其中的某些成果，还是可以的。例如，我们可以吸纳一点简单的“叙事视角”的知识，则可以让学生懂得，无论是第一人称还是第三人称叙述，都还存在“内视角”和“外视角”的选择问题。“内视角”的叙述即叙述者从处于事件之中的角度进行叙述，“外视角”的叙述则是从处于事件之外的角度叙述；第一人称“内视角”的叙述即为“主人公讲他自己的故事”（如鲁迅的《伤逝》），第一人称“外视角”的叙述即为“旁观者讲主人公的故事”（如鲁迅的《孔乙己》），第二人称“内视角”的叙述即为“全知”的作者的叙述（如鲁迅的《阿Q正传》），第二人称“外视角”的叙述即为“作者从外部讲故事”式的叙述（如鲁迅的《药》）。[11]可见，吸纳了“叙事学”的有关知识，对叙事性文学作品的叙事技巧的分析便可以清晰得多，这对学生提高文学作品的鉴赏水平和创作水平（高中语文新课标在选修课程中鼓励学生尝试文学创作）显然都很有益处，甚至可惠及普通记叙文的读写。

以上所谈三个方面，只是既重要而又被过去的课本所疏忽，因而是今后的课本知识建构时应当特别关注的几个主要知识板块，它们相互关联构成从语言运用的技能技巧到结构篇章的技能技巧再到选择叙述策略的技能技巧的较全面的知识覆盖网络，对于提升学生听、说、读、写的智慧技能，尤其是书面的篇章的读写的智慧技能和策略，具有极为重要的意义。当然，课本在吸纳这些知识时必须经过为适应学生深浅度的“研发”即再创造性的精加工过程，以便以深入浅出逐渐渗浸的恰当方式在课本体系中进行表达。

除了这三个方面的知识外，一些文体常识（包括文学文体常识）在编进课本时还应重新审视，并进行一些细化的分类性的特征描述，以便更贴近文体实际。过去的课本在这方面喜欢作笼统的大而化之的概括，也就难免犯以偏概全的错误。比如一说记叙文，便是时间、地点、人物、事件几大要素，其实写景的记叙文就可以没有事件甚至没有人物；一说到议论文便是论点、论据、论证“三要素”，其实有许多议论文没有论证，有的虽有论证却没有论据（如墨子的《兼爱》，的《人的正确思想是从哪里来的？》等）；一说到小说便是情节、人物、环境“三要素”，其实有许多小说谈不上有什么情节（如鲁迅的《伤逝》，都德的《最后一课》等）；一说到散文便是“形散而神不散”，其实也有散文神不散形也不散（如老舍的《济南的冬天》等）。如果我们按有无人物和事件、有无论证和论据、有无情节、是否形散等特征对记叙文、议论文、小说、散文进一步细化分类，则对提升学生相应文体的读写能力显然很有意义。当然这只是一种分类方法，完全还可以有其他的分类方法。此外，关于文字、词汇、修辞知识和一些文学史常识，过去的课本处理得比较好，这里不再赘述。

参考文献：

［1］潘洪建.当代知识观及其对基础教育课程改革的启示［J］.课程·教材·教法.2003，23（8）：9—15.

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［3］倪文锦.语文教育展望［M］.上海：华东师范大学出版社，2002.99.

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［8］中国社会科学院语言研究所词典编辑室.现代汉语词典［M］.北京：商务印书馆，2002.646.

［9］方武.议论文体新论［M］.合肥：安徽大学出版社，2003.234，247.

篇6

初中作文课堂的学习意义建构主张：一是“夯根基，筑生活”；二是“讲规矩，采人文”；三是“急就章，走熟路”；遵照初中不同学习阶段的作文教学要求，以寻求校本研究与训练的作文教学规律。

【关键词】意义建构；夯实根基；体验生活；寻求规律

不知其它区域初中学校的作文课堂是何种教学现状，就其本校语文习作双主互动体验，理性反思作文教学实践，仍是教师指导犯难，学生习作无趣；表情没有思想，达意缺失实感；语言东拼西凑，交际无的放矢；行文不成体统，更难掷地有声。鉴于此，深入建构主义学习理论校本研究，悉心揣摩作文课堂学习意义建构对策，以寻求解决问题的有效途径。

校本研究获悉，初中作文教学，严重缺失作文课堂的学习意义建构理念，严重缺失作文学习科学辅导方法，严重缺失作文学习自主实践兴趣，严重缺失作文学习规律探究智慧。作文教学造成花花课堂，以应付教育“差事”；习作训练虚伪不实，以大轰大嗡敷衍了事；作文教学失去原生态的根本原因，是语文教师缺失生活作文课堂的学习意义建构意识。予以概括反思，一表现在作文教学（辅导）备课环节，不去理性思考习作训练的情境设置环境要素（生活素材与兴趣投入）；二表现在习作训练方略的主导作用环节，不去揣摩作文指导智慧挖掘的协助要素（协助方案与笔耕实践）；三表现在习作成果激励评价环节，不去搭建习作评价互动平台的交流要素（共同提高与分享喜悦）。交流得知，当下初中作文教学普遍仍囿于传统的经验型和总结型应试图式，仅围绕完成作文教学量化任务要求和中考作文导向，来锁定作文教学研究视角，来划定习作训练研究论域。这实属还是早被摈弃的传统填鸭式作文应试教育模式，这与作文学习意义建构的校本性（作文教学特色）和前瞻性（写作自主发展）背道而驰。如果深刻挖掘一下初中作文教学的发展式内涵，就不难萌生作文创新教学的理性思考，拓宽初中作文教学校本研究的特色途径，理智处治无利于学生习作发展的实践顽疾，应用建构主义的教育眼光，为广大初中语文教师的作文教学实践纾难解困。

初中各阶段作文学习意义建构目标是有评价梯度的。要么关注基础填补、不失体验生活；要么关注行文规范、不失采撷人文；要么关注习文常规，不失笔耕指导。

七年级作文课堂，学习意义建构的目标是，关注“夯根基，筑生活”。阐明初中生习作基础无根的主要原因，就是缺失生活体验，缺失生活感悟，缺失生活灵感，缺失交际语言日积月累的学习习惯，以导致没有写作思想。近年来积极倡导践行社会主义核心价值观宣传教育活动，就成人考试及高考中考的作文命题，也曾多次均以此作为立意，来评价考生的作文成绩。乍一看，这样的材料作文，并不是习作难题。可是评卷发现，多数考生立意浮浅，表达语言干瘪，腹中没有蓄积的情感素材，对所给“作文材料”没有多元的思维联想和丰富的认识见地。考生为了达到作文写作规定字数的要求，只好大呼小嚎，拼足成篇。结果内容假大空，卷面低分数。举个最简明易懂的社会主义核心价值观的立意―《从母爱谈感恩》。初中学生体验母爱的生活已有十余年，妈妈从形影不离的襁褓，盼望孩子与日长大，到节衣缩食冷暖呵护，最后渴望少年强健，快乐发展有成。如此优越的体验经历素材，为何就轻易失去了呢？究其教育根源，主要还是教师的责任，尤其语文教师更是主要责任承担者。建构主义学习理论（教学论）强调教师应具有创造性主观能动的诱导作用，学生由于年龄和心理特征，不易主动去体验家庭生活和父母亲情，亟需教师的引导启发（如布置亲情体验作业等，学校班团会和家长会也是最好的引领活动方式）。除此，更亟需有效的常态化生活体验反馈手段：语文教师每天都要利用语文课堂前5分钟，轮流训练学生口语表达能力；轮流训练复述家庭亲人为自己成长所付出的劳动代价；轮流交流父母为自己读书所付出的关爱与艰辛；轮流复述家庭和谐幸福生活的小案例等。要求学生积极善于反思回顾身边曾发生的社会生活现象，并天天撰写反思日记，将口语表达向书面语训练自然过渡。如此日复一日，就会自然养成悉心观察身边生活与事物的良好习作习惯，同时也利于培养对生活有鉴别是非曲直的体悟能力。作文口语训练实践，语文老师应积极发挥主导能动作用，促进语文课堂常态化和口语表达规范化，为语文学习驾驭书面语夯实基础。

篇7

一、主题阅读，促进素材积累

主题阅读具有两大特点：第一，容量大、效果强的特点，可以统领与主题相关的全方位意义文本，多角度、多渠道探究主题和运用相关的素材。第二，具有发展性，主题阅读探究性教学更重要的特点体现在它的发展性上，教师通过主题的统领，带领学生对阅读文本的一些特定知识点、文化点进行延伸、修改、重组、再创造，让阅读文本成为学生素质发展的广阔园地。另一方面，主题阅读更能让学生多角度、全方位的从阅读文本中积累优秀的文化知识，间接获得丰富的情感体验和生活经验。

阅读少而低效，没有为写作储备必需的素材，这仍然是我们写作教学不得不面对的现实。为了切实解决巧妇难为无米之炊的问题，要大力实施主题阅读。首先，教师根据学生实际确定主题，进而围绕这个主题搜集美文，组成时文精粹。教师先分工协作，利用网络、书刊、杂志等多种渠道广泛搜集资料，再进行共同研讨，优中选优，最后精心筛选出拓展阅读的材料，上交学校统一印发给学生。所选材料力求在内容或写法上与本单元的“主题”相近、相似、相关，注意选材角度、写法风格的多样性，并注意时代性、可读性，切合学生已有的知识水平和生活体验，有助于激发学生阅读兴趣。随着对“主题阅读”的逐步认识，学生也可主动参与材料的搜集，他们个人搜集的材料经过小组精选、课代表和老师的层层筛选确定的文章也可统一印发给学生，这样就避免了阅读的盲目性。拓展材料，除文本形式以外，还应适当增添一些歌曲、图片、录音、视频等，形式多样，丰富学生的阅读世界，激发阅读兴趣。教师组织学生“经典素材天天读”。在早读或晚读时间安排学生朗诵，在朗诵中浸润。读后，或是组织学生摘抄自己感兴趣的文段，积累相关的资料；或是要求学生对有感触的文章作批注写随想。要求每个学生都准备好记录主题阅读的笔记本，随时记下自己的阅读心得。

二、主题阅读在写作教学中的示范性

主题阅读不仅可以帮助学生积累丰富的写作素材，而且还能为写作教学提供学习的范本。随着主题阅读的开展和深入，在确定主题阅读时，我们分层次按梯度确定主题，由主题阅读中的写作技法指导写作训练。因而更侧重于在读中学写，读写结合。

（一）主题阅读激发学生思维的灵敏度

学生阅读到自己喜欢的文章，会有些感触，这样就能激起学生写作的欲望，如能及时记下，就是自己的妙笔之文；读到精美文段，他们也跃跃欲试。如在“幸福”的主题阅读中，学生读到：

幸福是什么？

这么深奥的问题似乎不适合有着这样低落心情的时候思考，但是它却一直徘徊在脑海，挥之不去。

灰姑娘说：幸福就是每天夜里和心爱的王子一起跳舞；

睡美人说：幸福就是在黑暗中沉睡时得到甜蜜的一吻；

海的女儿说：幸福就是要让自己爱的人幸福，即使自己失去生命。

有学生就在旁边写着：“老师说：幸福就是桃李满天下；农民说：幸福就是秋天的丰盈的收获；学生说：幸福就是努力付出后的成功。……

这样的文句得益于精美文章的启迪和触动，学生的思维需要我们老师去点燃，点燃了他们的灵感，文字就如泉水般股涌而出。虽然有时不能成为完整的篇章，但是我们可以使学生形成思维的好习惯。

篇8

【关键词】初中语文；文言文教学；方法策略

如何进行初中语文的文言文教学呢？根据多年的教学实践，我认为可以采用以下几种方法。

一、诵读法

即熟读和背诵的方法。诵读法是日渐被现代语文教育者注意的传统教学法。大声朗读，口熟而成诵是文言文教学的特殊要求。通过朗读，可以培养学生语感。而文言文比现代文讲究韵律，带有明显的声音美，学生也愿意读。在朗读中，教师要教给学生朗读的方法，包括朗读的节奏、语气、语调、语速，能更好地朗读课外作品，从而形成能力。需要指出的是诵读需与会意密切结合，疏通文义；例如在背诵《出师表》时，要抓住诸葛亮由谈论形势到三条治国方针的提出，由叙述21年来的经历到“出师”战略目标的提出，由归纳各方面的责任到全篇主旨的点明这条行文线索，做到灵活记诵。

二、讲解法

讲解法的运用是灵活多变的，可以先有学生预习课文，参看注解，查工具书，同学之间互相讨论，试着自行讲解。也可以在预习之前，教师先把课文范读一遍，并对难懂的词语，句式作些解释，然后再让学生经过预习，逐句讲解，如有错误，教师及时订正。还可以先让学生试着将课文译出来，教师有重点地提问某些词语的意义，对于难度较大，学生无法解答的，由教师讲解。这样，既培养了学生的自学能力，又节约了时间。

三、讲析法

即“用讲述分析来加深对课文内容和写法理解的教学方法。分析要从教学目的出发，抓住课文的特点和重点，紧棵扣课文的字词句来进行。可以侧重于课文的某一方面，如人物分析，情节分析，结构分析，语言分析，逻辑分析，表现手法分析等，不必面面俱到。”例如分析文言文的表现手法，要因体裁的不同而重点不同。议论文着重在篇章结构，论点论据；人物传记着重在选材，剪裁和人物描写；写景抒情的散文，着重于景物描写和意境。对同一体裁的课文，重点也有所不同。

四、评点法

即对古诗文的谴词造句，布局谋篇以及思想艺术等方面进行品评点示。评，主要用在层次段落间，对文章的内容和写法作简明扼要的评析；点，主要用在字词句间，就其精妙与疑难之处作出启发和提示。要评得中肯，点得准确。

例如，在讲《登鹳雀楼》一诗时，对其中的“依”，“穷”二字要点，对整首诗所表现出来的雄浑开阔，激越昂扬的格调要评。以此帮助学生理解和领会全诗的意境。

五、自学练习法

（1）查注自读。这种方法主要用于预习阶段和较浅显的课文的学习。

（2）试讲回讲。试讲是学生在老师讲解之前，尝性地讲解课文。

（3）文意猜读。文意猜读法是学生在文言文的自学过程中，运用已有的知识，根据上下文的关系，对新知识作出的合乎逻辑的推测从而明确文意的一种方法。例如从词的结构去猜： “暮而果大亡其财”（《寓言三则智子疑邻》）“果”，“大”，“财”的词义与现代汉语一致，可运用猜读法猜出：“果”――果然，“大”――极大，“财”――财物。

六、比较法

要比较古今字义异同、语法异同、词性变化活用、一字多义、多字一义。如“箕畚运于渤海之尾”（《愚公移山》）句中“箕畚”要译成“用箕畚”，要比较，使学生明用法。又如多字一义现象，“曩与吾祖居者”、“向吾不为斯役”（《捕蛇者说》）两句中“曩”与“向”均是“从前”之意。还可比较思想感情和写作特点。如《岳阳楼记》和《醉翁亭记》，两位作者虽然都受贬，两篇文体基本相同，但抒发的感情却有区别，《岳阳楼记》表达了作者“不以物喜，不以已悲”的旷达胸襟，很难见到受贬后的抑郁之情；而《醉翁亭记》却流露出作者受贬后娱情山水以排谴抑郁的复杂感情。

七、归纳法

即贯讲时能上连下挂，归纳总结，使知识系统化。例如教《马说》、《爱莲说》、《捕蛇者说》之后，要归纳说明，“说”是古代文体名，跟现在的杂文大体近似，是议论文的一个分支。其内容大多是一事一议，也就是借一件事或一种现象来表述作者对某些事物或问题的见解，常具有由小见大的特点；形式上则表现为叙议结合，叙为议设，议由叙生，议是核心，大都是卒章见志。总之，教学中要引导学生逐步做好文言知识的归纳整理工作，促使学生掌握的文言知识条理化和系统化，并由此产生领悟和联想，内化和迁移，举一反三，触类旁通，提高自学能力。

篇9

一个人真成为社会一分子的时候，责任会作为一份成年礼不知不觉地落在你背上。它是一个使你不得不时时呵护的孩子，而他回报你的，往往只是灵魂和肉体上的痛苦。这样一个十字架，我们为什么要背负呢？因为它最终给予你的是人类的珍宝――人格的伟大。有这样一件事：一位记者问挪威大使：“您是第一次到长城吗？”大使说：“我已经去过很多次了，每到星期天我都会自己开车去。长城两边的山崖上游人丢了许多垃圾，我和夫人一起去捡垃圾。”听完这则故事后，你可能会不解，按照某些中国人的逻辑，挪威大使的行为是不可思议的：这不是你工作范围内的事情，你何必要自己开车、自己买门票去长城捡垃圾呢？再说了，长城又不是你自己家的文化遗产，为什么要替它操心呢？大使却说：“上帝只给了我们一个地球，我们要珍惜地球的每一寸土地。”

20世纪初有一位美国的意大利移民曾为人类精神史写下了光辉灿烂的一笔。他叫弗兰克，经过艰苦的积蓄，他开办了一家小银行，但一次银行被抢，导致他破产，储户失去了存款。当他带着妻子和四个儿女从头开始的时候，他决定偿还那笔天文数字般的存款。所有的人都劝他：“你为什么这样做呢？这件事你是没有责任的。”但他回答：“是的，在法律上也许我没有，但在道义上，我有责任，我应该还钱。”偿还代价是39年的艰苦生活。当寄出最后一笔债务时，他轻叹：“现在我终于无债一身轻了。”他用一生的辛酸和汗水完成了他的责任，而给世界留下了一笔真正的财富。

责任的存在，是上天留给世人的一种考验。许多人通不过这场考验，逃跑了。许多人承受住了，戴上了荆冠。逃匿的人随着时间消逝了，没有在世界上留下一点痕迹；承受的人也会消逝，但他仍然活着，精神使他们不朽。

愿我们每一个人都有这样的心灵，懂得带着一颗责任之心成长，让人生发出璀璨的金子般的光辉。

（指导教师赵新民）

主题点评

说到责任，我认为应当把它解释成是一种勇于承担、义无返顾的态度和精神。“位卑不敢忘忧国”“天下兴亡，匹夫有责”，这是一种志士仁人对国家命运的责任心；四川地震中，因保护学生而牺牲自己的谭千秋老师，这是出自一种忠于本职岗位的责任感；丛飞资助一百多个贫困学生读书，比尔盖茨“裸捐”财富投身慈善事业，是出自一种关爱他人的社会道德责任；而我们孝敬父母，尊老爱幼，就体现了一种人伦道德责任感。

大家试想一下，如果我们每个人都不负责任，教师不认真教书，员工不爱岗敬业，公务员不为人民服务，经商的不讲诚信，当官的只顾中饱私囊，人人都偏离职守，置责任于脑后，那么我们这个社会会变成什么样？我们还能够生存下去吗？

本文阐述了勇于承担责任，能够显示出一个人的人格魅力。文章主题揭示了责任对于一个人的特殊意义。

选材点评

为了证明论点，本文先引英国王子查尔斯的话，对“责任”一词作了解释，再用喻证法、正反论证和例证法论证。如，把责任比作一个使人不得不时时呵护的孩子；外国大使在长城捡垃圾和中国人不理解的态度对比；弗兰克还债等事例，揭示出勇于承担责任给人带来的收获，彰显主题。

布局点评

本文是按照先摆事实，后讲道理的思路架构成文的。层次清晰，条理分明。

开头部分，从一句格言入笔，引出关于“责任”的话题。

中间部分，列举了挪威大使自己开车、自己买门票去长城捡垃圾的事，以及美国的意大利移民弗兰克因为银行被抢劫遭致破产，因主动承担了还债的责任而过了39年艰苦贫困的生活。有力地凸显了责任给人带来的人格魅力。

结尾部分，以极富哲理性的语言提出希望，愿每个人都怀揣一颗责任之心上路。

微瑕指正

文章若能结合现实生活实际深入地展开就更好了。如说说当代国人的责任意识如何，说说自己周围的同学、朋友的责任意识如何，这样文章就更丰满了，论证就更有说服力了，也具有了鲜明的时代特征。

语言点评

本文语言简洁、生动，富有思辨色彩，如“责任的存在，是上天留给世人的一种考验”“承受的人也会消逝，但他仍然活着，精神使他们不朽”这些富有哲理性的语言，概括性强，具有一定思想深度。另外文章还运用了比喻、对比、反问的表现手法，使文章的表达更加生动形象，更具感染力。

篇10

一、选材鲜活，贴近生活

试题选材鲜活，涉及青奥会议中心、电视片《舌尖上的中国》、“蛟龙号”潜水器及儿童欢度“六一”节等热点信息，容易引发考生阅读情感的共鸣。

关注生活，注重体验。唐诗《阙题》清新优美，其中自然景物的描写和学生读过的诸多古诗类似，读来倍感亲切；文言文《古镜》与学生熟知的光学现象有关，开阔了语文学习的视野；小说《兄弟》写小人物、小故事，让学生关注民工，珍惜亲情；议论文《知识的责任》引导学生感受知识分子的人格力量，培养自己的责任意识。四则阅读选文关注学生的生活，注重培养学生的生活体验。

图文并茂，以能力考查为宗旨。语文综合性学习题，设计了“墨韵·书香”的语文学习活动，图文并茂，鲜活灵动，融分析、修改、概括、口语交际为一体。阅读题的设置不机械考查知识概念，注重整体把握、提取信息、思考想象、概括欣赏等基本阅读能力的考查，考点都是教师日常教学的重点，贴近学生平时语文学习的实际。

二、重视基础，考查能力

体现课内课外的沟通。“墨韵·书香”语文学习活动紧扣人教版教材附录中的书法欣赏及相关知识；口语交际是人教版教材中综合性学习的常规形式；小说《兄弟》与教材中的《老王》等课文贴近；议论文阅读第21题的四个选项中的陶渊明、文天祥、鲁迅、闻一多等材料都源自语文课本；作文题《带一本书去旅行》，紧扣课内综合性学习《背起行囊走四方》和《好读书，读好书》。这样，将课内课外结合起来考查，既有效地考查了对文本构思特点的理解、领悟能力，又灵活地考查了学生对于课内学习重点的掌握程度，这有利于引导教师既重视课本的教学，又重视向课外延伸，以增强学生的知识迁移能力。

将读书与生活紧密结合起来。试题中最能体现读书与生活紧密相连的当属作文题《带一本书去旅行》，以学生熟悉的暑假生活创设情境，以“读自己爱读的书，去自己想去的地方”引导学生抒写对“读书”与“行路”的真实情感和思考，没有读书经历和读书体会的同学难以下手，以这样的形式命题，旨在告诉学生，要注重课外阅读，要做到“知行合一”，要“读万卷书，行万里路”。这样的考查无疑体现了语文学习的宗旨，极具导向性。

重视对汉语语法知识的教学。汉语知识是语文学习的基础内容，对高中语文教学起到很好的衔接作用。针对当前淡化汉语知识教学的缺失和弊病，在试题中设置汉语语法等知识的考查，体现了命题者的良苦用心和责任意识。

如第5题，感受书法魅力，推敲欣赏感言。

下面是林桐所写感言中的一段，他对画线处不够满意，你帮他改为 。（2分）

楷书，行书，草书，是最常见的书法字体，它们给人别样的审美感受。打个比方，楷书如人端正站立，行书如人悠然行走，草书如人刚劲大气。三种字体各具情态，令人赏心悦目。

再如17题“请展开想象，根据要求填空”。（3分）

半路上，春旺遇到了福生。（1）。春旺问：“你去哪里？”福生说：“哥，我正准备去你那儿，在这里遇到你就太好了！”福生从口袋里掏出一个月饼（2）地说：“哥，这是我们公司发的月饼，给你一个尝尝！”春旺一看，正是刚吃过的那种很好吃的肉馅儿月饼，（3）。他说：“福生啊，哥也发了月饼，也给你带了一个！”

要求：（1）填写一个描写福生动作的句子；（2）填写一个描写福生神态的词语；（3）填写一个描写春旺心理活动的短语。

这两题没有机械地考查语法知识的名词术语，但第5题实际上考查了“短语结构”的类型，如果在平时的学习中不弄懂常见的几种短语结构类型，学生恐怕难以答准。

第17题涉及到汉语知识中最基本的词语、短语、句子的概念，如果在平时的教学中不让学生分清这几个概念，考生答题时恐怕也会闹出笑话。

三、对命题的思考