个别化教育论文范文

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关键词：网络教育、个别化学习、协作学习

引言：随着计算机技术和通信技术的发展以及学习理论、计算机辅助教学理论的完善，网络教育也日益受到人们的重视，成为当前教育的发展重点。同时也应运而生了很多新的理论、新的学说。基于网络的协作学习就是当前网络教育中研究的热点。毫无疑问，协作学习有利于增强学生个体之间的沟通能力以及对学生个体之间差异的包容能力。但是也不能忽视网络教育中个别化学习的重要作用。个别化学习毕竟是网络教育中最基本的学习方式，它经历了长期的发展，形成了较为完善的系统，特别有利于学生个性的发展，学习自主性、独立性的形成，以及学生创造性思维的培养。在发展网络教育时，要正确处理二者的关系，让他们互相补充，互相促进，扬长避短，使网络教育真正成为继传统教育后有益的教育方式。

一、基于网络的个别化学习和协作学习

在讨论二者关系之前，首先要弄清楚网络教育中个别化学习和协作学习的定义。

基于网络的个别化学习是指根据学生的不同特征进行因材施教，通过网络给出不同学习环境、学习方式、学习内容的选择，为每个学生提供最佳的教学支持，让学生自由选择学习内容，制定学习计划，自由安排学习时间、地点，从而自我获取知识，更新知识。

基于网络的协作学习是指利用计算机网络建立协作学习的环境，通过小组或团队的形式组织学生进行学习，使教师与学生、学生与学生在讨论、协作与交流的基础上进行协作学习。

二、网络教育中个别化学习和协作学习的关系

个别化学习和协作学习都是网络教育中重要的学习方式，他们都体现了网络教育以“学”为主的特点，但是他们也各有特色，相互联系。

（一）、个别化学习和协作学习各具特点

个别化学习强调在学习过程中，学生自主学习知识，自我更新知识，通过自己思考、探索来独立完成学习。它比较适合达到认知领域和动作技能领域中大多数层次的学习目标，如学习事实信息、掌握概念和原理、应用信息、概念和原理、形成动作技能和培养解决问题的能力等。

个别化学习最大的特点在于学生的高度自主性。这种自主性具体表现在：学生确定自己的目标后，能够借助网上优势，自主选择学习内容、学习方法和支配学习时间，从中知道了如何学习才能达到目标，也知道了如何评价自己的学习效率、测试自己的学习效果和成绩。学生根据自己的知识基础和学习进度进行个别化学习，不必跟随教师统一的教学内容和进度，而且网上没有固定的学习模式，自己不主动学习，就不可能得到新知识，这样学生就由原来被动的、不得不学转变为主动的、要求去学。从而能提高学生的领会和保持水平，有利于学生学习能力的培养。而且，学生在学习中自己制定学习计划，自己掌握学习进程，自己负责学习效果，这有助于养成学生在教育活动、工作职责和个人行为等方面的良好习惯。除此之外，学生自己选择学习时间，自己确定学习地点，学习时间、空间的灵活性大，特别适应于成年的、在职的学生的主客观条件。总之，个别化学习允许程度各异的学生都能按自己的能力选择相应的学习条件，让每个学生都能最大限度地获得学习效益。不仅能使学生掌握知识，还能使学生学会如何学习，培养学生的独立思考和自主学习的能力，适应每个学生的个性发展。

协作学习强调在学习过程中通过网络和计算机来支持学生之间的交互活动，这种交互活动指的是以小组形式，在师生之间、生生之间进行讨论、交流、协作，学生通过合作过程共同完成学习。相比之下，它比较适合实现情感领域的教学目标。如形成态度、培养鉴赏力，形成合作精神和良好的人际关系。以及认知领域的某些高层次技能，如问题解决和决策。

协作学习最大的优势在于协作活动的参与者促进了学生的学习。学生们可以突破地域和时间上的限制，进行同伴互教、讨论交流、课外兴趣活动等协作性学习。学生、教师通过网络实现了资源共享，教师和学生之间可以在网上共同进行问题的探究探讨。教师通过网上专题讨论为各个学生提供了单独或小组讨论的机会，每个学生可以在有竞争性的讨论中，积极思考问题。学生不仅可以从自己的思考过程中获取知识，还可以从别的学生的观点中获取知识。随着信息量的增加，视野的扩大，学生也将逐步增加对知识的掌握，对社会的了解，从而提高学生的综合素质。不仅可以增强学生的学习动机，还可以培养学生的信息处理能力和社会交往技能。

（二）、个别化学习和协作学习相互补充

个别化学习有利于发挥学生的主动性和能动性，但是也存在不足，这时可以通过协作学习来弥补。

首先，个别化学习有局限性。对单个学生来说，由于其对问题认识的广度和深度、对事物的理解能力都受到自身条件和认识水平的局限，特别是当他遇到巨大困难时，即使通过自身长期努力和持之以恒能解决这些问题，也必须花费更多的时间和精力，要想更快更好地学到更多的有用知识，就必须通过协作学习，才能达到事半功倍的效果。而且，个别化学习的动力很大一部分来自于学生本身的求知欲与好奇心、兴趣和爱好，与其他学习方式相比，学生的个性因素在个别化学习中扮演着重要的角色。若学生学习自觉性不高、学习兴趣不浓、学习动机不强，可能会拖延学业、降低学习效果。而协作学习从某种程度上而言，能增强学生的学习动机，激发学生的学习兴趣，提高学生的学习自觉性。

其次，个别化学习中交互性不够。若长期把它作为唯一的学习方式，可能会缺少生生、师生之间的相互作用。网络教育是建立在建构主义学习理论基础之上的，建构主义学习理论认为学习是学生在一定学习环境中主动建构知识意义的过程，“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素。在个别化学习中，情境主要限于单个学生，学习过程中缺乏协作、会话。生生之间、师生之间如果缺乏交流，教师就不便于掌握学生在理解新知识时的普遍反应，学生也局限在自己的思考范围内，无法与他人沟通，获取更多的信息以及更广阔的思路。而协作学习可以实现建构主义学习理论中对“情境”、“会话”、“协作”的要求，能为学生构建更多的“情境”，这种情境是由学生和学生、学生和教师共同建构的探究学习环境，还可以通过资源解决问题，提供多种人际沟通手段，从而在以学生为中心的学习中实现从简单到复杂的“意义建构”，促进学生更好地学习，培养学生多方面的能力。

协作学习能诱发学生渴望成功的愿望，维持学习动机，但是在现阶段协作学习还存在一些问题，需要个别化学习的补充。

首先，协作学习的前提是学生已经具有了社会文化的背景知识和从事社会活动的经验。因此协作学习的组织工作和学生的学习准备至关重要，要根据协作学习的目标与任务及其协作学习成员的个性特征创设良好的协作学习环境。而个别化学习的组织和实施就相对简单、方便些。

其次，协作学习对教师和学生的要求都比较高。协作学习的主体还是学生，任何学生都要虚心向别人学习，不耻下问，对同学们的提问，要求有问必答，并要求尽可能给出正确的答案。这就要求学生要有良好的品德和良好的协作精神。对于教师来说要求则更高，教师要引导、指导学生学习，如果不注意引导、指导，就有可能造成学生过分依赖老师和其他学生，或者偏离教学目标，反而不利于学生掌握知识，特别是巩固知识。也不利于学生独立思考和自主学习能力的形成。除此之外，还要注意不要把师生的相互作用变成了长篇累牍的独自讲授，要控制教学进度，掌握现代技术，具有更好的组织、管理、协调能力，使小组所有成员都积极参与活动而又不至于变成无意义的闲谈。这些都是有一定难度的，遇到这些情况，就可以利用个别化学习，例如个别化学习训练系统，来加强知识的掌握、巩固效果，增强学生的独立、自主意识。

再次，当前技术还是以支持个别化学习为主。尽管计算机技术及网络技术得到了长足发展，例如CSCW技术促进了基于网络的协作学习系统的产生和发展。但是在开发中出现了技术与理论跟不上的情况，比方说协作学习中的讨论应该是基于三维的共享空间，而现在协作学习中的讨论还是利用电子公告板，即BBS。而且，在互联网环境下进行协作学习，由于受传输速率的限制，势必会影响学生对信息资源的获取速度。因此当前网络环境中，更广泛、更常用的还是个别化学习方式，支持协作学习的技术还有待发展。

总之，网络教育中，个别化学习需要协作学习的配合，协作学习是建立在个别化学习的基础之上的，二者相辅相成，互相促进。另外，这两种学习方式之间没有十分明显的界限，例如个别化学习中可以补充协作学习的讨论交互方式，协作学习可以借鉴个别化学习中的个别辅导学习手段。

三、如何处理网络教育中二者的关系

个别化学习和协作学习都是网络教育的基本学习方式，要充分发挥二者的优势，扬长避短。

（一）、充分发挥各自特色

在个别化学习中，要围绕学生的学习需要，仔细安排学习活动，构造良好的自主学习环境，不断激励学生自觉学习，及时掌握学习进度，及时给予学生强化。在协作学习中，要充分激发学生的学习兴趣与学习动机，发挥学生学习主体的作用，提供便捷有效的交流手段，鼓励学生之间的协作，对协作过程进行积极的引导。根据个别化学习和协作学习的特色，制定不同的教学目标、教学内容。在具体的网络课程、网络学习软件的设计中贯彻这一宗旨，从总体结构设计到网页设计都要充分考虑二者各自的特色，充分发挥二者各自的优势，在适当的时机使用适当的学习方式。

（二）、相互利用，取长补短

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论文摘要：个别化学习理念有着悠远的发展历史。从古希腊苏格拉底的“精神助产术”、中国孔子“因材施教”原则发展到现代，个别化学习已经成为网络远程教育的“一张王牌”，越来越受到教育者们的重视和强调。同时，主体教育论、学习风格论、建构主义学习理论以及人本主义心理学等教育学、心理学理论，为个别化学习理念提供了理论依据和实践指导。

个别化学习，又称个体化学习、个性化学习，是指学习者根据自己的学习风格，在个性化的学习环境中进行的自主性学习活动。随着计算机网络、多媒体技术应用为主要特征的现代远程教育的兴起，个别化学习理念日益受到教育界的强调和重视。然而，作为远程教育中的“一张王牌”(基更语)，个别化学习并非“忽如一夜春风来，千树万树梨花开”。这个理念的提出和存在，是有一定的历史源起和理论依据的。因此，梳理个别化学习理念的历史发展脉络，弄清其存在的心理学教育学依据，具有重要意义。

一、个别化学习理念的历史透析

“个别化学习”源于“个别化教学”理论。随着现代教学的重心从“教”转向“学”，对“个别化教学”的研究也大都转向对“个别化学习”的研究。因此，在一定程度上来说，个别化教学理念的发展历史，也是个别化学习理念的历史源起。

个别化教育由来已久。在中国几千年的封建教育历程中，个别化教学是教育的主要形式。孔子就是个别化教育的先驱，他提倡“因其材而施之以教”，主张根据学生的个体差异进行“因材施教”。西方国家亦然，古希腊教育家苏格拉底的“精神助产术”，主张教无定时、教无定法的组织形式，也体现了个别化教学自由、开放的原则。

随着第二次工业革命的来临，面对机器大生产对人才的大量需求，“班级授课制”取代个别化教育，成为当时教育教学的主要形式，在一定程度上大大提高了教学效率。然而，“班级授课制”并没有一劳永逸地解决所有的教育问题。班级整齐划一的教学步骤，以培养教育“工具人”的教育方式和理念，不考虑学生个体间存在的学习风格、个性差异等特点，使得“班级授课”的教学方式日益遭到质疑和抨击。学生的个体差异问题也开始引起教育者们的关注。“个别化教学”的概念正式提出并日益受到重视，对教学改革的实践也提上日程。20世纪20-30年代，道尔顿制和文纳特卡制开启尝试阶段;20世纪50年代，斯金纳的程序教学重新激起对个别化教学的兴趣，并提供工具(学习器和程序教材)和“个别化的教学方式”;20世纪60年代，布卢姆提出掌握学习理论，认为只要给予足够的时间和适宜的条件，绝大多数学生都能达到良好的学习状态，完成学校规定的学习任务;同时，他还提供了个别教学的方法。60年代的凯勒计划提供了系统化的个别教学模式等等。在中国，除了引鉴国外的个别化教学模式外，从20世纪80年代起，教育者们也开始了个别化教学实践的尝试，进行了分层教学、异步教学、分层递进教学等教学改革实验，取得了一些成果。

随着教育理念的更新，提倡“以学习为中心”“自主学习”，教学的重心开始由“教”向“学”转变，个别化学习日益得到人们的重视和强调。特别是教育研究的新领域—教育技术领域的发展，为个别化学习提供了更为广阔的生存和发展空间。个别化学习方式，逐渐成为远程教育发展的趋势。基更教授在《个别化学习—远程教育的一张王牌》一文中就充分说明了个别化学习对于远程教育的极端重要性。远程教育作为一种特殊的教育方式，其教育活动在空间上相隔离，在时间上相错开，在学习上打散了教学的班级组织，这些特点必然要求在远程教育过程中，学习者必须通过个别化学习来适应知识的获得。另外，信息化社会的到来，终身教育目标的提出，必然要求个别化学习以其灵活多变的特点，促进学生个体独立性和自主性的养成，实现个体的不断完善和发展。

由上我们可看出，个别化学习理念并非“无源之水”，而是具有悠久的历史渊源。随着远程教育领域的兴起，我们更看到了个别化学习夺目的光环，并成为远程教育发展中最“靓丽的风景”。

二、个别化学习理念的教育学、心理学依据

个别化学习理念并非“无源之水”，同样，该理念的提出和强调，也非“无本之木”，一些教育学、心理学理论为它提供了充分的存在依据。

(一)主体教育论思想

该理论认为，学习者是学习、认知、发展的主体，一切教育都应该围绕发展学习者的个性，以主体性方式构建知识，充分尊重、发展受教育者的主体性，培养具有主体性的人。在教育过程中，它反对把儿童视为客体，主张把儿童当做主体;认为教育的过程，是儿童自主地与周围环境或教育资源发生相互作用的过程，而不是行为主义心理学所谓对人的刺激或行为的强化;强调教育的主体性，教育要尊重儿童，关注人的自我实现。

受中国几千年传统文化积淀的影响，至今的中国教育，仍旧是一种“工具性”教育，教育的目的在于把人培养成工具，教育不是把人作为独立的主体来培养、发展人的内在价值，而是把人作为工具、发展人的外在价值和工具价值。这一教育理念，在高扬主体性的当今社会，无疑是发展个人主体性的一种障碍。因此，培养中国人的主体性乃是中国教育的当务之急。

人的存在是个体性的，作为人的基本生存方式—学习，也应该是个体性的。个别化学习主张学习者可以自主选择学习内容和学习方式，注重发展人的主体意识、独立人格和个性才能。这与主体教育理论所强调的自主探索、自主交流、自主构建和自主发展是一致的。

(二)学习风格理论

关于学习风格，我国著名学习心理学家谭顶良教授下的定义是:学习者持续一贯的带有个性特征的学习方式。个体在学习过程中，往往表现出对学习时间、学习时适宜的光线、室内温度等学习环境的偏爱，具有不同的信息加工、思维和记忆的风格，这些带有个体性的学习差异是客观存在的。正如布卢姆所说，针对这些差异问题，关键不在于是否承认差异的存在，而在于怎样看待这些差异。已有研究表明，学习者具有不同的学习风格。如果学习过程发生在学习者所偏爱的学习环境中，且学习者运用自己偏爱的信息加工方式，学习过程往往是十分偷悦的，学习的效果也是很好的。因此，针对学习者学习风格差异，教学就不应该是整体划一地进行，而需要真正做到适合学生学习风格的“因材施教”。每一个学习者的学习风格，既有其优势，有利于学习的一面，也有其劣势，不利于学习的一面。教育的根本目的在于，充分发挥、发扬其优势和长处，同时弥补学生在学习方式和学习倾向上存在的劣势和不足。因此，根据学习风格制定的因材施教策略可分为两类:一类是与学习风格中的长处或学习者偏爱的方式相一致的匹配策略;一类是对学习风格中的短处或劣势采取有意识地失配策略加以弥补。

学习风格理论应用到当前的教学和学习过程，具有十分重要的指导意义。在以往班级教学中，我们仅关注到学生个体在智力等方面的差异，忽略了个体间存在的许多直接影响其学习过程的学习风格差异，包括对学习环境偏爱的差异.学习力的差异等等，从而也就出现同样的教学，学习者的学习效果差异很大的现象和问题。为此，教学不能仅仅沿袭传统整齐划一的模式，而需要根据学习者的个别差异，实施“个别化教学”。在课堂上，要实现学生的真正平等，就是每个学生都要得到适合的教学。传统的平等观认为，学生平等就是指学生人校学习的机会平等，学生随机分班，教师随机教班并为班上每位学生提供形式和内容完全相同的教学，这似乎就实现了学生教育的平等。其实，这只是一种机械的平等，并没有考虑学生的个别差异和个别需要，事实上根本没有真正实现学生的平等。因为整齐划一的教学必然只适合一部分学生的学习风格、学习水平等，而另外一些学生，因为不适应教师的教学而掌握不了知识。因此，教学的过程，必须力图根据学生的差异来教学，从而真正实现教学中的“发展性平等”。

与教师的“教”相对应的，学生的“学”同样需要个别化、个性化。在富有个性化的学习环境中，自主选择学习内容，自主掌握学习步骤，采取自己偏爱的学习方式进行学习。承认个体间的差异，并能在学习过程中扬长避短。个别化学习理念，强调“以学生为中心”，其追求的就是学习者个体的全面发展又全体发展和个性发展;调动每个学习者的学习自主性、自觉性和创造性;其基本理念就是:培养个体“不求人人升学，但求人人成材”。在当今的发达国家，一个共识已经产生:是奶油就要浮在上面，是好钢就要成材。个别化学习理念的存在，其前提就是要承认并尊重学生间存在的个别差异，表现在学习方面，就是学习风格的差别。

(三)建构主义学习

作为认知心理学的一个重要分支，建构主义学习理论随着多媒体计算机和基于网络的远程教育的发展，越来越显示出强大的生命力，对个别化学习理念具有重要的理论和实践意义

建构主义理论认为，学习者不是知识的被动接受者，而是在一定的情境即社会文化背景下，通过意义构建获得知识。知识获得的多少取决于学习者根据自身经验建构有关知识意义的能力.而不取决于学习者记忆和背诵教师教授内容的能力。因此，该理论强调，学习的过程应该是教师指导下的、以学生为中心的学习。学生是信息加工的主体，是意义的主动建构者。由于学习者是在一定情境下，借助其他人的帮助，通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，要使个体的意义建构更为有效，学习者可通过与他人的协作学习来实现。

建构主义学习理论的知识观，为个别化学习理念的存在提供了依据。在个别化学习过程中，个体主要是通过自主安排学习内容，选择适合自己的学习方式来进行。独立性是个别化学习的基本特征，自主学习是个别化学习的基本形式。个别化学习更多地可理解为个性化的学习，学习者追求个性的独立，根据个人的能力和需要去学习知识，建构起烙有个性印记的知识意义。

同时，建构主义学习理论的学习观为个别化学习的实践提供了指导。在建构主义者看来，学习的过程就是学习者个体主动建构意义的过程，具有个体性;同时，为使个体意义建构更有效，学习者之间的协作是十分必要的。个别化学习强调学习过程的个性化，在学习形式上不能仅拘泥于个体的自学，很多时候可表现为小组协作学习，与他人(教师、同学)之间的交互学习等活动方式。当然，这种合作学习、交互学习是以满足个性要求为前提和出发点的。由此我们发现，在建构主义学习理论的统合下，“个别化学习”和“合作学习”并非完全对立的两极。这两种学习理念(方式)，在理论上虽然存在许多的差别和对立，但在具体的学习实践中，二者是可以兼容、整合的，共同致力于促进学习者的学习和个性的发展与完善。

(四)人本主义心理学理论

在人本主义者看来，教育的本质是以人的自我完善为根本目的的，教育的关键在于开启学生的心灵，使他们能够充分认识自我、发展自我进而超越自我，实现自我的最高价值。教育的主要目标是帮助学生发展自己的个性，使他们认识到自己是独特的人类存在，并最终帮助学生实现自己的潜能。人本主义教育家重视学生的个体差异和价值观。“由于每个人的过去经验和教学情境中的个人体验不同，学生之间存在很大的差异，因此，教育和教学就应该使学生发展得更像他们自己，而不是培养具有同一种模式的、相互类似的人。”人本主义强调每个人作为一个独立个体的存在，是具有个别差异的，我们应该尊重个体的差异。个别化学习理念正是尊重学习者学习过程的个别性、个体性，学习者根据自己的需要和喜好选择学习环境、学习内容等进行自主学习。个别化学习所追求的是人的个性发展，这本身就是以人为本思想的最大体现。同时，人本主义强调把学习者视为一个独立的个体，可以主动地探索，而不是看成一个对象，需要外在的导引和灌输知识，注重“人性”，这些精神要义与个别化学习理念是不谋而合的。运用这些精神理念指导个别化学习，无疑是十分有益的。

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关键词 技职院校；实务专题；高等职业教育；高职专升本教育

中图分类号 G719.2 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2012）01-0090-04

目前，台湾已构建与普通高等教育平行的技术教育体系，形成了从专科学校、技术学院到科技大学与研究所，从专科、本科到硕士及博士阶段的完整技术教育体系。在这类技职院校专科与本科层次人才培养中，台湾各校普遍实施实务专题来代替毕业论文。大陆也有个别高等职业院校引入了实务专题教育模式，但大陆本科人才培养中还没有相关的借鉴改革。本文拟对大陆高职专升本教育中率先实施实务专题的必要性及可能面临的困难作一简要论述。

一、台湾技职院校实务专题教育的特点

台湾技职教育为适应全球经济与社会发展的需要，采取了一系列教育改革措施，专题制作课程（special project courses）的推广与实施便是举措之一。专题制作课程是面向高年级学生开设的以研究为主的必修课程，学生可根据职业发展需要或个人兴趣选取一个课题进行实务制作或撰写研究论文。实务制作一般以企业或非营利组织面对的实际问题或现象为研究对象，强调观念的运用与问题的解决，多应用于技职院校与应用性学科专业；研究论文则强调理论的建立或验证，具有学术研究性质，多应用于学术导向的普通大学。专题制作课程的实施流程大致包括如下环节：分组、确定指导教师与专题题目、专题分工及拟订计划、计划审核、专题制作、专题发表[1]。这里主要讨论在技职院校中应用的实务专题或实务制作，相当于大陆高校的毕业论文，但二者有着显著的区别。

（一）务实性

实务专题是台湾技职教育本科课程与普通大学本科课程相区别的重要标志之一，对于培养学生的综合能力与职业素质具有重要作用和意义[2]。科技大学与技术学院开展“实务专题”课程的目的与作用非常明确：满足科技与产业发展的用人需求，通过实务专题制作来培养学生解决问题的能力与积极进取的人生观，以使学生整合所学专业知识与技能，在实务制作过程中掌握完成特定作业任务所需的工作方法与作业程序，发展创新能力，提高就业技能，如作业流程的革新、产品营销策划等。由此可见，实务专题的主题“不是来源于书本，也不是来源于教师的硬性摊派，它来源于小组成员的生活和社会实践”[3]。这就要求学生在日常学习过程中，不拘泥于书本知识的掌握，要注重体验生活和深入实践，能够把理论知识与实际问题紧密联系起来，学以致用。而大陆高校本科学生的毕业论文习惯做理论研究却创新不足，由于远离社会实践而影响学生就业。

（二）团队性

与大陆高校一人一题的毕业论文模式不同，实务专题要求小组团队共同完成，每组通常是4~6人，视主题需要作适当调整。这对于培养学生的团队协作能力和沟通协调能力非常重要。实务专题制作是一个立体系统，每个学生都将面临多个交流与沟通对象：首先是小组间的成员，这是课题实现合作的基础，从课题的选择到最后完成报告和口试，都需要小组成员的配合和协调；其次是指导教师，在专题制作过程中必然遇到问题，需要随时与指导教师进行讨论；最后是企业和社会，由于制作主题来源于行业和社会，还需要经常和企业、社会打交道。所有这些环节都需要建立良性的交流沟通平台，在互相尊重和理解中建立融洽的合作关系。

（三）过程性

台湾实务专题比大陆高校毕业论文的时间更长，约为1~1.5年，虽然时间长，但并不放任学生，而是让学生充分利用和享受实务制作的全过程。通过这个过程来体验探究的乐趣，领会研究的方法，进而提升学生的综合素质。以台湾建国大学为例，在实务专题制作过程中，学生基本上每周都要集中向老师汇报研究进展，讨论后如实填写《专题制作每周讨论记录表》，指导教师将学生出席及讨论情形作为学期成绩考核的重要依据，并且在每一学期的期末填写《专题制作期末评分表》。而大陆高校做毕业论文的时间往往也是学生毕业实习和找工作的时间，很容易出现“失控”情形。

（四）探究性

有人认为强调实务专题的应用性与实践性，可能会降低对学生研究能力的要求，事实恰恰相反。首先，兴趣是探究的基础和推动力，学生只有对某种事物产生了浓厚兴趣，才愿意主动去探究。从实务专题主题的选定来看，主要依据学生的职业发展需要和个人兴趣，与学生的生活和实践经验相关，而不是书本上的纯理论知识。其次，科学、规范的研究方法是开展研究的根本保障，学生在专题制作过程中将受到严格、规范的研究方法训练。如，台湾建国科技大学在第五学期开设“研究方法”课程，目的在于让学生熟悉研究方法的相关理论知识，培养其研究技能，同时开展“校内专题制作”，为真正的“业界实务专题”制作提前演练和作好准备[4]。再次，强调过程性评价，促使学生将更多的时间和精力投入专题制作。在专题制作过程中，学生的出席情况、参与讨论情况、任务完成情况等都将纳入最终的评分结果，保证了学生在制作过程中逐步提高探究能力。

二、大陆高职专升本教育实施实务专题的必要性

目前，大陆个别高等职业学院引入了台湾技职院校实务专题的做法。如，福建信息职业技术学院软件工程系借鉴台湾朝阳科技大学资讯学院“实务专题”教学的成功做法，各专业将“实务专题”纳入了必修课程，并在2009级学生中率先试点组织实施，每4~6位学生为一组，每2~3组安排一位专业导师指导。在专业导师的带领下，专题组设计一系列实际工作任务，充分利用系部统一时间开放校内实训基地，积极组织开展专业学习和技能训练，取得了一定成效。2010年，该系计算机网络组建与安全维护项目参加全国职业院校技能大赛，荣获一等奖[5]。但在本科层次人才培养中，大陆目前还没有相关的借鉴改革。在大陆高职专升本教育中率先引入实务专题教育模式，主要基于以下几点原因：

（一）引导高职专升本教育的职业性定位

高职专升本教育自1999年发展至今，无论是教育理论界，还是教育行政部门，对高职专升本教育的定位和高职专升本人才的培养目标仍然存在分歧；而在教育实践领域，基本上都是按照普通本科人才的模式来培养。因此，科学合理的定位是高职专升本教育健康发展的前提。实际上，“无论是从教育理论层面和国际教育分类标准来看，还是从国内、国际教育实践来看，都应该将高职专升本教育定位为本科层次的职业教育，而不是普通学术型本科教育。”[6]

因此，将实务专题课程引入高职专升本教育，将在一定程度上引导该类教育向职业性方向发展，引发教育模式的相应改革。因为实务专题作为台湾技职教育本科与普通大学本科课程相区别的重要标志之一，其课程目标定位、选题来源、制作过程、方法选择、评价标准等方面都具有职业性、行业性与实证性导向。尤其是对高职专升本教育的学生来说，从其入学开始便可开设“研究方法”课程并同时开展“校内专题制作”，第二、三学期开展“业界实务专题”制作，第四学期进行“业界实务专题”成果发表和口试汇报，这样在两年的学习过程中始终贯穿着实务专题，从而可以保证人才培养始终坚持职业定位。

（二）提高学生的专业能力与职业素养

实务专题注重学生两方面能力的培养：关键能力与专业能力[7]。关键能力又称为核心能力或可迁移能力，是已知具体的专业能力和专业知识以外的，从事任何一种职业都必不可少的基本能力，如，团队协作能力、沟通与表达能力、解决问题能力等。而实务专题通过小组合作来完成，各专题任务要求学生分工合作，以小组方式提交专题成果，可以有效增强学生的团队协作精神。另外，从专题主题的确立、专题制作的组织到专题报告的撰写、专题成果的发表和汇报，都是由学生小组来自主完成，教师只起辅助作用，这就很好地锻炼了学生解决问题的能力。

除了关键能力外，实务专题也注重培养学生的专业能力，在实务专题学习过程中，专题任务以具体的项目开发为载体分解为一系列的实际工作任务，各专题任务要求学生动手实践完成，学生通过对某个专题进行研究和实战，切实提高自身的专业能力。实务专题甚至可以看成是“职业化的提前演练”，当学生经历过实务专题制作过程之后，必将对整个体系相当熟悉，特别是与企业市场相关联的课题，这将为学生毕业后的就业奠定基础，即有利于毕业生快速适应工作的流程与状态。

（三）减轻教师负担，发挥学生优势

由于学生规模扩大，高校教师每年都需要指导大量毕业论文；更由于学生忙着赶招聘会、找工作，对毕业论文越来越轻视，东拼西凑，甚至出现抄袭现象，毕业论文尤如“鸡肋”，甚至一度引起了关于本科毕业论文是否需要取消的激烈争论，如四川大学文学与新闻学院新闻系拟从2010年起在教学计划中，删除毕业论文[8]。而对于高职专升本的毕业论文来说，教师除了面临上述问题外，还进一步抱怨学生的理论功底太差，基础知识不牢，缺乏研究方法的训练等。

因此，在高职专升本中用实务专题代替毕业论文，一方面可减轻教师负担。与目前“一人一题”的毕业论文指导模式相比，实务专题采取“分组指导，一组一题”的指导模式，减少了教师指导论文的数量，使得教师能够在每项专题的指导上投入更多时间与精力，从而提高指导效果。另一方面，可发挥高职专升本学生的优势。由于专升本学生来源于高职院校，他们的教育属于职业教育体系，对实务性课程比较感兴趣，动手和操作能力比较强，但理论知识不够扎实系统，用实务专题代替毕业论文可以扬长避短。

三、大陆高职专升本教育实施实务专题可能遇到的困难

在大陆高职专升本教育中率先实施实务专题教育模式，将会面临一些困难，还需要从理念转变、实施技能培训、相关制度完善等方面做好充分的准备工作。

（一）教师的指导能力将受到挑战

大陆高校习惯了“填鸭式”教学模式，学生完全处于被动接受的地位，教师的权威地位不容置疑。在实务专题制作过程中，学生处于主导地位，是专题的组织者和实施者，教师处于辅助位置，但并不意味着教师的作用可有可无。恰恰相反，在专题制作过程中，对教师的宏观协调能力、与小组成员的沟通能力、所指导专题的实践操作能力等都提出了更高的要求。由于专题大多面向生产、建设、管理、服务第一线，在制作过程中，出现的许多问题，教师可能不熟悉，必须通过再学习才能指导学生。

（二）要求学校与相关行业有充分的合作

由于实务专题的主题主要来源于企业界，因此台湾技职院校实施实务专题的一个重要基础就是产学合作较为成熟。技职院校为推展产学合作，往往设有产学合作单位，如育成中心或创新育成中心，以专责其事。2007年台湾技职校院产学合作项目达8509个，产学合作金额达新台币34亿多元，缩短了学校育才与行业企业需求的差距。同时，台湾从2005年开始实施“最后一哩就业学程”计划，鼓励技职院校学生于毕业前与行业企业合作[9]。这些措施都为实务专题的实施创造了条件。而大陆高校，尤其是普通本科高校与企业界的联系并不多，要实施实务专题教育，就必须加大与行业企业的合作力度，使专题真正有行业项目依托。

（三）需要制订完善的制度措施

实务专题的实施还需要制订一系列制度措施，如实务专题的制作流程、实务专题的评价标准、指导教师的职责与激励机制等，只有这些制度措施都明确才能付诸操作。

（北京联合大学高职处2010年度委托课题《专升本人才培养模式创新研究与实践》，主持人：王彤）

参考文献

[1]谷冠鹏，付鸿彦.专题制作：台湾高校的毕业设计与特色[N].中国教育报，2009-02-23（5）.

[2]陈雯.台湾高等技职教育课程建设及其启示[J].福建工程学院学报，2008（8）:389-396.

[3]魏正珠.试论台湾建国科技大学学生专题研究与能力的提高[J].福建信息技术教育，2009（4）:9-11.

[4]刘素芳.高职实务专题教学的实践与探索[J].福建信息技术教育，2011（2）:43-45.

[5]王彤，朱科蓉.高职专升本教育的定位分析与改革策略[J].职教论坛，2011（13）:21-24.

[6]吴栋淦.谈谈“实务专题”在我院软件工程系的实施情况[J].福建信息技术教育，2011（2）:37-39.

[7]汤寒锋.本科生论文成鸡肋 毕业论文是否该取消引热议[N].重庆晚报，2009-10-12.

[8][9]黄富顺.台湾技职教育新近的发展与特色[R].2009中国（长沙）国际职业教育论坛演讲稿.

The Characteristics of Practical Topic Courses of Taiwan Technical and Vocational Schools and Its Enlightenments to the Bachelor Education Upgrading from Two or Three Year Higher Education in Mainland

ZHU Ke-rong, WANG Tong

(College of Applied Arts and Technology, Beijing Union University, Beijing 100191, China)

篇4

每年新生入校，首先要对学生的兴趣爱好进行调查摸底，要注意引导学生思考自己究竟对什么感兴趣，自己的优势是什么，要进行长远打算科学规划，一旦决定，三年依此贯之。然后根据教师的开课特长和当地有效的课程资源，以及学校对学生总体发展的要求，分门别类设置课程，要尽量照顾到学生的兴趣爱好和个别差异，根据具体情况可设置绘画、声（器）乐、书法、舞蹈、球类等项目，以有利于促进学生身心的健康和谐发展。考虑到场地、器材和教师的因素，可采用家长参与、学生自愿报名、艺术科任教师面试确定、教导处宏观调剂的办法让每一位学生都有喜欢的艺术科目可学，并要求每人限报一项。课程的设置上，尽量做到和国家课程相接轨，以培养学生兴趣为目的，要作为国家课程（音、体、美）的拓展、延伸和补充，不可随意拔高其难度和要求，要尽量让每一位学生都参与到活动中来，在活动中培养学生的团队意识和合作能力，让学习真正成为一种享受。

二、加强课堂常规管理，努力提高课堂教学效率

在长期的教学实践和摸索中，我们认为，课堂永远是教学的主阵地，要想提高艺术课教学的效果，就必须在课堂教学中狠下功夫。考虑到艺术课的特殊性，除按常规进行教学以外，要求艺术科任教师在上新课前必须进行点名、检查学具和上节课预留作业，对于不能及时到场，态度不够端正、学具准备不够充分、作业完成不好的同学，可采取批评教育和课后与班主任、家长联系的办法予以解决，这样就消除了艺术课教学秩序混乱的现象。课堂教学中，要求教师既有理论指导又有示范演示，并以活动课为主，进行分层指导和教学，注重学生合作探究能力的培养。评价措施上，采取师生、生生、家长和学生互评的多元化评价方式，并以树立榜样、语言激励为主，潜移默化影响学生。活动方式上，自主与合作相结合，学生互帮互助，教师巡回指导，这样就能使学生在整堂课中始终保持着昂扬的热情和较浓厚的兴趣，并有利于竞争意识的培养。

三、开展丰富多彩的艺术活动，为学生的艺术发展提供可供展示的舞台

心理学研究表明，当一个人在某一方面（即较低层次）的需要满足之后，紧接着又会产生另一种新的更高层次的需要。因此，在教好学生掌握一定的技能后，就要更多地提供一些机会以满足其自身发展的需要。如让参加绘画和书法课的学生定期出一块图文并茂，版式新颖的黑板报；让有写作特长的学生自办一份格调新颖的小报；让学习舞蹈、攻鼓子表演的学生尽情地伸展四肢解放身体；让有音乐特长的学生定期举办一场演唱会……学校同时举行一些观摩性质的展览会或艺术节，以激发学生不断进取的欲望。面对存在的问题，可以举办一些专题讲座，或请名家点拨解疑释惑，或请同行提出一些建设性的意见，以不断提升学生的艺术素养。学校艺术教育还应和校园文化相得益彰，不断优化和美化校园文化育人环境，努力酿造一个文明、向上、洁净的学习环境，全面促进校园艺术文化建设，努力让每一个角落都成为校园中一道靓丽的风景线。

四、开展艺术教育，注重学生品质的培养

开展艺术教育，除培养学生基本的技能技巧以外，还应注重学生良好习惯和品质的培养，并在其过程中开发其潜能，发展其个性，塑造其健康的人格。为此，应采用多元化的评价机制，突出过程性评价，最大限度地调动学生学习的积极性。如在绘画类课程中重点培养学生敏锐的观察能力、丰富的空间想象能力以及欣赏美、创造美和实践美的能力；在书法类课程中重点培养学生写方正字做方正人的良好习惯；在器乐类课程中重点培养学生感受理解表达和热爱生活、抒发真情的良好品质。通过这些良好的习惯和品质的培养，最终形成学生勤奋严谨、理智耐心、持之以恒、吃苦耐劳的良好品质。这些品质一旦形成，将会对学生其他的学业成绩以及个人修养、为人处世等方面产生较大的辐射和带动作用。近年来，我校学生的教学成绩在农村学校名列前茅。实践证明，学校开展艺术教育，不但没有影响学生的学业成绩，反而提高了学校的教育教学质量。

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一、学习诊断系统的使用背景

教育的核心是人，教育的主导者是教师，教育的中心是学生[2]。教师与学生之间的关系如同医生与患者的关系，教师的学习诊断水平如同医生对病人的诊断水平，与教师的教学质量息息相关，是促进教师各方面成长的重要影响因素[3]。如果教师能够及时准确地诊断学生的学习情况，便可以有的放矢，及时为学生提供帮助，游刃有余地促进学生进步。但是，学习诊断需要对教学与作业批改过程中产生的数据进行大量统计与分析，无疑会增加教师的工作负担，由此在教育信息化日益普及的今天，学习诊断系统诞生了。

所谓学习诊断系统，指的是利用教师教学和学生学习过程中产生的数据与教学目标进行对比，来研究学生掌握知识情况的一种即时反馈系统。该系统可以对学生未达成目标的原因进行自动统计与分析，并实时反馈，为教与学的持续改进提供参考。

大连市第八中学作为辽宁省数字化建设典型学校、教育部第一批信息化试点单位，十分重视信息化在教育教学中的应用，在日常教学、期中考试、期末考试、统练考试以及周末卷等所有需要进行诊断的测评中，都可以应用学习诊断系统。

二、学习诊断系统的特点

1.自动化程度高

教师在使用学习诊断系统时，只需要上传试卷、答案以及对相应的知识点进行标定即可，系统会自动对学生的每一道题、每个知识点的作答情况进行显示（如图1），教师可以清晰地看到学生的总成绩以及对各知识点的掌握情况。

1.时效性高

教师上传试卷后，立即会有专门的后台工作人员进行试卷切割；教师阅卷完成后，只需扫描答题卡立即会自动生成成绩，教师、家长、学生都可以通过查询了解成绩。

2.准确性高

使用学习诊断系统后，教师只需要对主观题进行批改，不再需要对客观题进行批改，不再需要进行手动加分处理，大大降低了教师的工作量，也降低了误判出错的概率。

3.直观性强

学习诊断系统针对学生们的作答情况、各知识点掌握情况会以柱状图、饼状图显示，对不达标的知识点以及不及格的同学会以标红等直观显著的形式显现出来，一目了然、清晰易懂。如图2所示，教师可以很直观地看到：在这次考试中，学生普遍对烷烃的结构式和结构简式这一知识点的掌握较差。

三、学习诊断系统促进师生成长

对学习诊断系统的合理使用，可以更有效地促进教师和学生成长，提高教与学的效率。

1.促进教师成长

一是大量节省了教师的时间。高中教师的日常教学主要包括备课、课堂教学和课后作业的批改。对于大多数教师来说，每一节课的备课时间至少需要1到3个小时，而一些重点章节如元素周期律、乙醇等往往需要更多备课时间，每周课堂教学通常在8个小时以上，课后作业的批改也需要时间[5]。但是目前的情况显示，大多数教师在备课、课堂教学和批改作业以后，很少再有精力对学生的学习情况进行细致的诊断。学习诊断系统的出现，不但可以帮助教师减少批改作业的时间，更重要的是可以代替教师对学生的成绩进行既快捷又准确的统计分析。

二是促进了教师专业成长。教师的专业成长是教师不断提高自身专业水平，提升自身专业素养，拓宽自身专业知识，达到形成专业技能的过程[4]。通过学习诊断系统，教师可以及时掌握学生哪些知识学得不透彻。教师发现了易错点，才能够“对症下药”，反思并改进教学中的不足，从而促进了自身能力的提高。

2.促进学生成长

教师可以根据诊断系统来准备课堂重点以及个别辅导。如发现某试题错误率最高，教师可安排集中讲解，以提高课堂效率；而对诊断系统所呈现的特殊情况或问题，教师可以追踪到具体学生，进而采取有针对性的辅导，实现因材施教，更好地促进学生成长。

学习诊断系统，也可以让学生清楚地了解自己的学习情况，了解自己每个阶段的学习状态以及学习效果，做到知彼知己，从而有目的、有方向地进行自主学习，主动成长。

综上所述，学习诊断系统是理论与实践相结合的基于数据改善教学应运而生的产物，是现代化学习分析技术的重要组成部分。随着教育信息化的日益普及，学习诊断系统在日常教学中会得到越来越广泛的应用。

参考文献

[1]尹达. 课堂教学诊断研究的理论依据及应用启示[J]. 现代教育论丛，2015（4）：35-41.

[2]丁延才. 以生为本深化课堂教学转型[J]. 基础教育参考，2016（3）：40-42.

[3]沈初见. 高中生物学科学习诊断系统开发研究[D]. 杭州师范大学硕士学位论文，2008.

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一、以人为本，认识教师专业发展的重大意义

曾有一位民办学校的校长毫不掩饰地说：“民办学校不能培养教师，因为这是一桩‘为他人作嫁衣’的赔本买卖。”有的民办学校招聘教师时直接以“有三年以上教学经历”为前提条件，招聘“成熟教师”。这样的话、这种做法并非完全没有道理。民办学校是“铁打的营盘流水的兵”。确实，少数教师长了本事，“翅膀硬了”，看到其他民办学校待遇高，就“白鸽子往亮处飞”，另攀高枝了。那么，民办学校真的不该培养教师吗？我们的观点和做法恰恰相反。办学十几年来，我们东台创新学校一直舍得投入培养教师，支持、促进教师的专业发展。我们的基本观点是：第一，学校功能的本质是培养人，发展人。这里所说的“人”不只是学生，也应该包括教职工，指学校中所有的人。发展，是人的重要需求，办学者的责任就是为师生员工的发展提供条件。学生发展、教师发展、学校发展，应该是办学者的出发点和终极目标。第二，有了好教师，才能教出好学生，办出好学校。虽然极个别教师有可能“有才不用”，但对绝大多数教师来说，“要用无才”是肯定不行的。所以，要提高教学质量，首先要提高教师的专业素养。第三，聘用成熟教师当然是好，但是，你不培养，我不培养，成熟教师从何而来？即使从功利的角度讲，培养教师也不是“赔本买卖”。培养教师虽然要花钱，但教师水平高了，学生成绩好了，学校声誉美了，招生就容易了。对民办学校来说，“生源即财源”，所以，对培养教师的投资其实是效益最好的投资。第四，既然办教育，就要有宽广的胸怀和高尚的境界。办学13年来，我校教师考取公办学校的超过一百人，最近几年，每年都有二十多人。有人戏称我校是“公办学校教师的摇篮”。成熟的教师考走了，我们的心里也有些不舍，但是，我们还是为他们实现了自己的追求而高兴，设宴为他们送行。我们也为自己对教育事业做出了“别样的贡献”而感到欣慰。所以，我们每年都招聘新教师，继续进行培养。

二、价值引领，激发教师专业发展的内在需求

学校倡导，并花钱投入，创造条件让教师发展专业，这本是一件好事，但有的教师似乎不感兴趣。直觉告诉我们，这是部分教师自我发展需求不强的表现。马斯洛的需要层次论认为，人的需要有高低之分，先后之别。于是，我们对全校教师的“当前需求”进行了调查分析。我校教师大致可以分为三种类型。A类是年龄在30岁以上，长期在民办学校工作的教师，占一半以上。他们别无其他职业，也无其他收入，学校是他们生存的依靠。他们上有老，下有小，对家庭责任大，负担重，“高收入”是他们的迫切需求。B类是刚毕业的大学生，年龄基本在30岁以下。他们对社会尚处于适应阶段，对职业处于选择阶段，经济上还未完全“断奶”，父母还可以给予支持。他们的近期需求是找个好职业或好单位。C类是返聘教师，年龄大多在55岁以上。他们原本是公办教师，退休或“退二线”之后，对教育有一种情怀，加之身体还好，在家无事，感到无聊，重返学校工作可以发挥余热，多一份收入，可以给子女更大的支持。他们的主要需求是生活充实、受人尊重。以上三类教师大多没有把专业发展作为“急需”或“必需”。通过以上调查分析，我们认为，只有改变教师的价值取向，提高教师的需求层次，才能让教师认识到专业发展的重要性和迫切性，排除“不想学”、“不愿学”、“不急于学”等思想障碍。

对于A类教师，我们重在帮助他们实现从“把教师当职业”到“把教育当事业”的升华。我们引导教师认识到，把教师当职业，得到的是有限的物质上的满足；把教育当事业，可以得到无限的精神享受。有了事业心，则有了责任感，发展专业、提高自我、教好学生便成了迫切需要和自觉行为。

对于B类教师，我们重在引导他们树立正确的职业观，消除“过客”思想。我们通过新教师岗前培训，再次对他们进行专业思想教育，使他们认识到教育对于社会的进步、民族的振兴的重大意义。我们让老教师“现身说法”，让他们分享从事教育工作的成就感、幸福感。我们与他们一起分析社会上不同职业的“苦”与“乐”、“得”与“失”，使他们认识到职业本无贵贱之分，“干什么不重要，干得好不好才重要”。我们让那些立志从教的年轻人坚定了自己的选择，帮助那些彷徨者弄清了“热爱”与“选择”的辩证关系，鼓励他们先安下心来，慢慢体验当教师的乐趣。年轻教师们有了甘愿从教的思想基础，也就有了专业发展的内在需求。

对于C类教师，主要是帮他们强化“终身学习”的理念。返聘教师，从教几十年，积累了丰富的教学经验，“本钱足”，自尊心强，他们的教学质量一般不会差于他人。然而，当今社会，“知识大爆炸”，信息更新快。学生求知的“杯子”增大了，要求教师要有“一大桶水”；学生要“喝新鲜水”，要求教师要供给“活水”。加之，实施“新课改”后，教育教学理念、教育教学方法及手段等都发生了重大变化，“熟马旧路”的情况不存在了，要求老教师“适应新形势，解决新问题”。我们利用老教师“德高望重”的优势，让他们担任教研组长、备课组长、学科带头人、科研课题负责人，让他们做讲座、上示范课。“教”然后知“困”，因“困”要“学”，“学”然后知“不足”，老教师“活到老学到老”的理念得到进一步强化。

三、搭建平台，为教师专业发展创造条件

一般来说，民办中小学与公办中小学相比，教师学习、交流的机会相对少一些。我校的学生大多为留守儿童，学校实行封闭式管理和“月假”制度。教师在校期间备课、上课、批改作业、组织学生活动、照应学生用餐就寝，可以说是“眼睛一睁，忙到熄灯”。好不容易放“月假”，又要处理平时没空处理的家务事。在这样的情况下，如果让教师在自然状态下自我学习进修，大多数教师的专业发展将会落空。我们决定，学校主动为教师发展搭建平台。

一是教师暑期培训。每年暑假期间，我校都要组织教师进行为期6天的业务培训。培训的主要内容有教师职业道德规范、教育法律法规、教育教学理论、教师专业发展路径、学校文化建设、学校管理制度等。重点是教育教学理论探讨和方法研究。形式主要是讲座、观摩、研讨、检测等。教师们反映，我校的教师暑期培训时间充足、内容丰富、成绩显著。

二是新老结对共进。传统的“青蓝工程”是“以老带新”，“以师带徒”。我们认为，老教师有老教师的优势，如专业思想稳定、职业道德良好、教育教学经验丰富、工作方法规范等；青年教师也有青年教师的长处，如思想活跃、接受新事物快、头脑里的框框少易于创新、对现代化教育设备运用灵活等。我们将新老教师结成对子，建立学习提高“共同体”，让他们优势互补。为了使新老结对不停在表面、不流于形式，我们对结对教师的工作业绩进行“捆绑”考核，如“教学实绩奖”、“奖”等，一人得奖，两人光荣，成果共享。

三是课堂展示风采。学校是教书育人的场所，课堂是教书育人的主阵地。教学质量主要出在课堂，教师的风采就应该在课堂上展示。我们把公开课作为练兵、教研、比武、展示的最好平台。公开课有教学能手和老教师的示范课、新教师的汇报课、教学改革的研究课、同题异构的比赛课等。

四是“请进来，走出去”。每年我们都邀请市内外教育专家、特级教师等来校讲学，让教师“聆听窗外的声音”，与大师零距离接触、面对面交流，以期达到“听君一席话，胜读十年书”的效果。每年我们都组织教师走出去“看看外面的世界”，参观名校，拜访名师，开眼界，拓思路。

五是评聘校内教学能手。除了鼓励教师申报参加市、县教学能手评选外，针对本校实际，我校还建立了校内教学能手评聘制度。凡在我校工作两年以上，教学实绩突出者，都可以申报校内教学能手。教学能手分为初级、校级两个级别，享受相应的经济待遇，教学能手评聘不搞“终身制”，每年一评，每批评聘四十名左右，逐年增加名额。

除了上述平台外，还有其他一些平台：教学研究沙龙、教科研论坛、教育教学论文评比、教学基本功竞赛、中考高考试题解答比赛，等等。多样的平台，催人奋进，也让教师活出了精彩，“秀”出了风采。

四、评价激励，促进教师专业持续发展

我们采取长效措施来促进教师不断学习、持续发展。

营造“学习型”学校氛围。为什么有的学校教师碰在一起就研讨教育教学问题，而有的学校教师凑在一起就谈炒股、说“八卦”？氛围不同也。教师成长需要充满“正能量”的环境。我校主张责任文化，要求师生“心怀责任进校园，肩负责任出校门”；我校倡导的教风是“严谨、求实、合作、高效”。学校要求教研组要有科研课题、教师要有教研专题。校长室经常向教师推荐阅读有关教育科研的书籍或文章，引导教师有方向地学习和研究。学校尊重名师，盛情邀请特级教师、市县学科带头人及教学能手来校工作。号召全校教师尊重名师、学习名师、争当名师。学校管理中任人唯贤、唯才是举，将业务水平高、教学实绩好的同志提拔到管理岗位，聘用为教研组长、备课组长、指导老师，让他们发挥榜样作用、带头作用、骨干作用，在教师中形成了“能者为尊，能者为荣”的价值认同。

帮助教师订立专业发展目标。目标具有导向功能、激励功能。教师生涯有起点，有终点，中途可能经历若干个里程碑。如综合方面有：合格教师——成熟教师——骨干教师——名师——教育家。职称方面有：初级职称——中级职称——高级职称。学术方面有：发表教育教学心得——发表教育科研成果——著书立说。目标有长远目标、中期目标、近期目标；有总目标，还有子目标。不同的人订立不同的目标，原则是“跳一跳，够得到”，“天天有进步，年年有提高”。

建立教师专业发展考核奖励机制。为了激励教师的专业成长，我校建立了系统的考核奖励制度，设计了多个奖励项目，如“优秀班主任奖”、“先进教师奖”、“教学实绩奖”、“青蓝工程奖”、“教学竞赛奖”、“发表教育论文奖”、“教育论文评比奖”、“指导学生奖”、“‘包生’工作先进个人奖”等。精神鼓励为主，辅之以一定的物质奖励。

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论文摘要：语文教育理论建设明显滞后。应在继承传统语文教学理论的基拙上，吸收国外先进的语文教学理论，建立起新的更加完善的汉语言教育的理论体系，可命名为语文教育学。

语文是一门科学，语文教育同样是一门科学。近年来，语文教育积系了很多经验，是我们语文教学的瑰宝。但是，由于诸多原因，语文教育理论建设明显滞后，直接影响到语文教学，甚至导致语文教育思想的混乱。笔者结合当前的热点和重点问题，谈谈语文教育理论建设的几点看法。

一、趁立新的汉语官教育的理论体系是当务之急

近年来，随粉语文教学经验的不断积泉和理论研究的深人，语文教育研究者做了许多开创性的工作，编撰和出版了许多语文教育理论著作，成就显著。但是，这些语文教育理论体系还有待完善。我们应该在继承传统语文教育理论的基础上，吸收国外先进的语文教育理论，建立起新的更加完替的汉语言教育的理论体系。这套理论至少包括语文教育研究的对象、语文教育的内容、研究语文教育的方法、语文教育的作用和意叉、语文教育和人的关系、语文教育与时代和科学发展的关系、语文教育的原则和方法等等。这个体系如同教育有教育学，心理有心理学，它就是语文教育的基础理论，不妨命名为语文教育学。这是一项系统工程，需要政府组织有关部门做具体工作，需要更多的人做更细致的工作，不是哪一个人能够完成的。当然，这并不是说在新的理论体系建立之前，我们对语文教育的研究就无所作为了。恰恰相反，语文教育的一些细节地方应该加紧加强研究。

二、语文教育理论趁设的，点应该是语文教育的目的和任务

语文教育的目的和任务应当怎样确定呢?这首先要明白语文学科的性质和教学目的、任务的关系。就整个中学教育来说，每门学科都具有不同的性质。学科的性质不同，粉重解决的问题不同，就要讲授不同的基础知识，培养不同的能力，因此各自所分担的教学目的和任务也就不一样。学科具有怎样的性质，就具有怎样的教学目的和任务。语文学科也不例外，它的性质决定它的教学目的和任务。语文学科的工具性是第一性的，人文性是第二性的，这就决定了语文教育的目的，那就是要使学生在听、说、读、写上下工夫，就是要让学生能够正确运用祖国的语言文字;在此同时提高学生的人文素质，继承中华文化传统。因此，我们可以这样理解，培养学生的听、说、读、写和正确运用祖国的语言文字以及提高学生的文学素养是语文教育的基本目的，培养学生的创造力、思维能力是语文教育的其它目的。另一方面，我们语文教育的粉眼点在培养“人”，教会生存，教会学生做人，关注学生未来的发展。但是我们不能把它当作语文教育基本的目的和任务，我们恰恰应该把培养“人”的理念贯穿于语文教育的过程中去。

三、语文教育理论趁设的另一个，点是教学内容

字、词、句、章以及文学和文化的知识浩如烟海，中学生应该掌握哪些呢?这些知识应该形成什么样的系列呢?以前的语文教学大纲在这方面做了许多有益的尝试，但是很不够。我们认为，选定语文教育的内容应该注意以下几点:1，要确定各个年级段所学的语文知识。即把字、词、句、章以及文学的文化的知识形成系列后，分散到各个年级去教学，以便语文教育者明确哪些知识该教哪些知识不该教，只有如此，才能减少语文教育上的随意性。2、知识要形成系列。从小学到高中，遵循由浅人深，由简到萦，由易到难，循序渐进的原则。3、制定教学和学习语文知识的具体方案。传授语文知识不能为传授而传授，学习语文知识不能为学习而学习，要根据语文知识的不同情况，制定具体方案。3、精选足够数f的课文。我们现在使用的语文课本和读本做了很好的工作，体现了“足够”两个字。“在学习语言阶段，翰人必须大大早于输出，翰人必须远远超出输出量，二者不能同步。”(章熊语)“输人”指语言的学习，“输出”指说写。不管从语言习得还是从说写的角度，课文数一定不能少。4、选人教材的课文得有科学的标准。历来被选人教材的课文都是文质兼美的文章。但是并不是文质兼美的文章都能人选，除了篇幅的原因，语言因素也应成为能否人选教材的重要标准。根据章熊先生的愈见，语言有“伙伴语言”、“目标语言”之分，我们所选的课文必须担负起学生由“伙伴语言”过渡到“目标语言”的任务。

四、注意区分语文教育的一般方法和教学技巧

在一些语文教育论文或经验文章中，经常提及“训练”、“习得”、“感悟”、“导读”、“朗读”、“背诵”、“默写”等概念，细细分析，这些概念不处在同一层次上。习得、感悟是一般方法，导读、朗读、默写是教学技巧。语文教育是言语教育，是言语学习，因此，习得和感悟是语文教育的一般方法，它与“导读”不在同一个层次上。训练，既包括用词造句，也包括读写听说，训练的具体方法又很多，似乎“训练”应该成为语文教育的一般方法，但是“训练”可以用在数学上，可以用在物理上，显然不宜用来做语文教育的一般方法。导读、朗诵是提高习得语言和感悟语言的效率而使用的技巧，是教学具体方法，不是一般方法和原则，它不是与习得和感悟处在一个层次。像这样分不清语文教育的一般方法和教学技巧的情况还比较多，藉要从事语文教育理论研究的广大同仁做一些探索性的工作。

五、要在科学的立场上理解定、定序的内涵和范畴

比如，文学知识和文化知识哪些是常识性的，是学生必须掌握的?教师要明白，学生也要明白，这就是定。这种定是相对的，就是说，必须掌握的学生非掌握不可，但是对个别学生可以突破这个的限制，让吃不饱的学生有充分发展的空间。语文知识安排的系统，作文训练的系列、课文编排的体系，都无不说明语文教育有个“序”的问题。

以前，在这方面做了不少研究，但是，不管是语文知识安排的系统，作文训练的系列，还是课文编排的体系都存在这样那样的缺陷，还藉要我们做深人细致的研究。张志公先生曾十分尖锐地说:“我们的语文教学中有多少科学的成 分?我看经验主义的居多。我们语文教育研究了这么年，有统计数据吗?你选《阿房宫赋》，我选《醉翁亭记》都有道理。一部语文教材中，总共有多少个印刷符号?有多少个成语?词汇是多少?学生阅读水平一小时读多少字才合格?我们语文教学吃亏就在于没有科学性，没有真正地深人调查研究，随意性太强。”张先生批评的“随意性太强”就是指缺乏系统，缺乏“序”的科学性。那么，怎样的“序”才是科学的呢?我们认为:1、不是所有语文教育的内容都可以系统化、序列化，即使可以序列化的内容也不是像数理化那样逻辑严密。2、建立语文教育内容的系列，要充分考虑学生的认知规律。3、建立语文教育内容的系列，还要注意语言习得的内在规律。4、语文的工具性和人文性自始自终贯穿在语文教育内容的序列中。

六、研究语文教育不能忽视对语文教育作用的研究

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关键词：心理健康；心理咨询；生命教育

中图分类号：G641 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2015）51-0038-02

当今中国正处于社会转型、价值观重构的时期，价值观点日趋多元化，社会信息瞬间万变。独自面对如此纷繁复杂的世界时，自幼受到过度保护、心理发展尚未成熟的大学生难免会受到极大的心理冲击。不仅如此，学习、生活、交友、就业等方面的挫折也会对其产生极大的心理压力，以致出现心理疾病，甚至离校出走、自杀等问题。2011年教育部的一份报告指出：针对全国12.6万大学生的抽样调查显示，大学生因心理压力严重影响身心健康的比例高达20.23%，全国大学生因心理精神疾病退学比例占总退学比例的54%。由此可见，如何帮助大学生走出心理压力的困境，已经成为高等教育中不容忽视的问题。

不可否认，随着大学生心理问题导致的极端事件不断发生，各高校越来越重视学生的心理健康教育，并从师资配置等多方面进行了努力，但因为心理健康教育在我国起步较晚，所以依然存在不少不足之处。本论文将考察我国高校心理健康教育的历史，分析我国高校心理健康教育的现状及其不足，并探讨其改革措施。

一、我国高校心理健康教育的历史

我国高校心理健康教育起步于20世纪80年代，至今已经有30年的历史。纵观这30年的发展历程，大致可以分为三个阶段。“在短短的20年里（指20世纪80年代至21世纪初。笔者注），从无到有，从冷到热，从少到多，从无序到规划，从自发到自觉，从社团行为到政府行为，从介绍引进到深入研究，大致经历了起步阶段、探索阶段和发展阶段三个时期。”[1]

具体而言，20世纪80年代初期，我国学者主要介绍国外学校心理健康教育的理论研究和实践活动。20世纪80年代中后期，我国部分高校开始开展心理健康教育。从20世纪90年代初直今，无论政府还是高校都充分认识到心理健康教育的重要性，从人、财、物等方面进行了投入。更重要的是，党的十报告专门指出：“加强和改进思想政治工作，注重人文关怀和心理疏导，培育自尊自信、理性平和、积极向上的社会心态”。将人文关怀和心理疏导写入十报告，凸显了我国政府对心理健康的重视程度。

二、当前我国心理健康教育的不足之处

如前所述，经过政府和民间的不懈努力，我国心理健康教育取得了长足发展，但是因为其起步较晚，所以依然存在诸多不足。

1.心理健康教育受重视程度不足。根据教育部2011年公布的《普通高校学生心理健康课程的基本要求》（下称《基本要求》），包括情绪管理、性心理和恋爱心理、生命教育与心理危机应对等心理健康课成为大学生的必修内容。根据我国当前高等教育的教学计划，整个大学阶段心理健康教育必须占2个学分，而包括、中国特色社会主义理论体系在内的思想政治教育则占8个学分。由此可见，我国高校的道德教育主要偏重于思想政治教育，心理健康教育并没有受到足够的重视。

2.心理健康课程自身的不足。关于心理健康课程的教学内容，《基本要求》规定“高校学生心理健康教育课程既有心理知识的传授、心理活动的体验，还有心理调适技能的训练等，是集知识、体验和训练为一体的综合课程。课程要注重理论联系实际，注重培养学生实际应用能力”[2]。不仅如此，心理健康课程本身的特殊性也对该课程的教学方法提出了更高的要求。《基本要求》规定“课程要采用理论与体验教学相结合、讲授与训练相结合的教学方法，如课堂讲授、案例分析、小组讨论、心理测试、团体训练、情境表演、角色扮演、体验活动等。”[3]尽管如此，实际教学过程中不少教师依然采用传统的教学模式，即以教师讲解、理论灌输为主，缺乏师生互动、实践体验环节，从而使该课程呈现出形式化、简单化、德育化的倾向，教学效果大打折扣。

3.心理健康教育主体的局限性。当前高校心理健康教育的主体包括专职德育教师（即心理健康课程任课教师）、其他德育工作者（如辅导员）和心理咨询师。如前所述，目前高校心理健康课程中存在的诸多不足极大地限制了专职德育教师发挥其应有的作用。

尽管目前高校普遍设有心理咨询师，但是当前高校心理咨询师的工作不仅包括为学生提供心理咨询，同时还承担教学与科研任务。这些咨询师在理论的系统性和深度方面均存在不足。此外不同地区、不同高校在心理咨询师的配置方面也存在很大差异，有些高校心理咨询师严重匮乏。由此可见，心理咨询师在高校心理健康教育中所承担的职责也急需加强。

三、促进心理健康教育的有效途径

为深入了解当前大学生所面临的心理压力的真实状态，探讨促进高校心理健康教育的有效途径，笔者曾对本校某专业学生进行了问卷调查。问卷调查共20道题，由受调查者对自身心理压力的认知、心理压力的来源以及排解心理压力的途径三大模块组成。调查对象包括一年级学生26名、二年级学生29名、三年级学生37名、四年级学生39名。本次调查共发出问卷131份，回收有效问卷127份，有效问卷回收率为96.9%。在此结合本次问卷调查的结果探讨如何加强和促进我国高校心理健康教育。

1.优化心理健康教育课程。在笔者进行的问卷调查中，对于“您认为学校应该为大学生开设心理辅导方面的课程吗？”这一问题，一至四年级中选择“应该。很有必要。”的学生比率分别为48%、63%、72%和55%。由此可见，尽管目前我国心理健康课程存在诸多不足，但是大部分学生依然对此寄予了期待和希望。因此高校应该从教学内容、教学方法、师资力量等方面对该课程进行全方位的优化，以期其发挥更大的作用。

2.建设高素质的心理健康教育师资队伍。针对当前我国高校从事心理教育的师资人员紧缺、专业性不强的现状，建设一支具有较强的专业素质和责任心的师资队伍迫在眉睫。“按照《教育部关于加强普通高等学校大学生心理健康教育工作的意见》等文件精神，各高校应采取‘请进来、走出去’等多种方式，有计划、有组织、有目的地加强对专、兼、聘职教师的长短期培训，以增强他们的责任感、服务意识和接受掌握新观念、新方法与技巧的自觉性，提高他们开展心理健康教育工作所需的专业知识、技能、业务水平和科研能力。”[6]

3.强化心理健康教育的针对性。问卷调查结果表明，不同年级的学生所面临的心理压力有所不同。对于“您觉得您的心理压力来源于哪方面？（多选题）”这道题，一年级至三年级中分别有84%、62%、83%的学生选择了学习，占据第一位。而对于四年级的学生而言，尽管学习因素退居第二位，但仍然占据了41%。由此可见，在整个大学期间学习压力一直是学生压力的重要来源之一，所以高校教育工作者应注重对学生学业方面的指导，帮助学生克服学习压力。

其次，针对同一问题，一年级至三年级的学生中分别有36%、41%、59%的学生选择了“就业”，占据第二位。而升至四年级后“就业”则成为学生压力的最大来源，所占比例为72%。由此可见，在大学生就业难成为一大社会问题的当今，就业已经与学业并列成为大学生心理压力的最大来源。因此在对大学生进行心理健康教育的过程中，应该在新生入学之际便对其进行有关人生规划、择业就业的指导，此后随着年级上升逐步跟进，帮助学生树立正确的择业观和就业观，确定恰当的职业发展目标，以便其在毕业后顺利步入职业生涯。

4.加强生命教育。在对学生进行的问卷调查中，针对“您如何看待近年来大学生因压力而自杀事件？”这一问题，选择“理解，有过类似想法”的学生比率分别是：一年级0%、二年级3%、三年级8.1%、四年级8.3%。由此可见，随着年级的上升，学生所面临的压力越大越大，个别同学甚至出现厌世的悲观想法。这一结果给我们敲响了警钟，即在整个高等教育过程中学生心理健康教育不容松懈，尤其应该加强生命教育，引导学生更加乐观、积极地面对各种问题和压力。“生命教育就是帮助学生认识生命、珍惜生命、尊重生命，从知情意方面培养学生真善美的完满人格，提高学生对生命及生命价值的认识，使其在社会中创造生命的价值。”[7]作为高校教育工作者，应通过各种途径和渠道对学生进行生命教育，让学生充分认识到生命的可贵，从而珍惜生命，关爱自己。

四、结语

本论文考察了我国高校心理健康教育的历史，从心理健康课程设置、心理健康教育主体等视角分析其不足之处，并从心理健康课程建设、人员配置等方面探讨了加强心理健康教育的途径。无需赘言，大学生不仅承载了各自家庭和亲人的嘱托，更肩负着整个民族的未来和希望，因此高校心理健康教育任重而道远，对高校心理健康教育进行理论研究与实践创新亦成为每一位高校教育工作者义不容辞的职责。

参考文献：

[1]仰滢.我国大学生心理健康教育20年回顾与展望[J]中国高教研究，2008，（7）.

[2]教思政厅《普通高等学校学生心理健康教育课程教学基本要求》[2011]5号[Z].

[3]教思政厅《普通高等学校学生心理健康教育课程教学基本要求》[2011]5号[Z].

[4]教育部《普通高等学校辅导员队伍建设规定》[2006]第24号[Z].

[5]马建青.心理健康教育与思想政治教育的互动与结合[D].浙江大学，2006.

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在集中培训的二十天中，我认真地聆听了十多位专家的讲座，听取了李保伟等多位优秀教师的经验介绍以及观摩了多节优质课等等。在内容丰富，形式多样的集中培训中我掌握了许多先进的教育理念与方法。

月起，我上了四年级的科学课，在教学中我能够将集中培训中学到的新理念、新方法运用到教学中去。根据教育局的安排我于月22日至26日在县城实验小学实习一周。在实习期间，我能够虚心向一些经验丰富的教师请教，积极地参与学校的教研活动并认真上了一节汇报课。经过一周的实习，既有观念上的洗礼，也有理论上的提高，既有知识上的积累，也有教学技艺的增长。在课余时间，我能坚持记录自己在教学中遇到的问题及小小的进步，经过近四个月的努力，写出了我的教育论文——《小学科学实验教学的几点体会》。

经过这近半年的理论学习与实践，我对小学科学课程有了新的认识：

一、思想有了大转变

通过理论学习与实践，我的思想有了一个新的转变，作为一位科学教师，必须具有渊博的科学知识，熟练的操作技能，良好的思想品质，特别是骨干教师，更应当掌握现代教育教学理论、掌握现代教育教学技术。在科学的探究过程中，教师不再把科学知识的传授作为自己的主要教学任务和目的，也不再把主要精力花费在检查学生对知识掌握的程度上，而是成为学习共同体中的成员，在问题面前教师和孩子们一起寻找答案，在探究科学的道路上教师成为学生的伙伴和知心朋友。因此，在科学课程中，传统意义上的教师教和学生学，将让位于师生互教互学，彼此形成一个真正的“学习共同体”。这种学习方式的改变，将导致师生关系的改变，使教师长期以来的高高在上的“传道、授业、解惑”的地位发生变化，教师从“知识的权威”转变到“平等地参与学生的研究”，从“知识的传递者”转变成“学生科学探究的促进者、组织者和指导者”。

二、对科学课程的基本理念有了一个新的认识

首先，科学课堂要面向全体学生。学生是学习的主体。学生对周围的事情具有较强好奇心和积极的探究欲，学习科学应该是他们主动参与的过程。教师是科学学习活动的组织者、引领者和亲密的伙伴，教师的教学设计必须建立在满足学生需要、兴趣和已有知识经验的基础之上，对学生在科学学习活动中的表现应给予充分的理解和尊重，并以自己的教学行为对学生产生积极的影响。

其次，科学学习要以探究为核心。探究既是科学学习的目标，又是科学学习的方式。亲身经历以探究为主的学习活动是学生学习科学的主要途径。科学课堂要向学生提供充分的科学探究机会，使他们在像科学家那样进行科学探究的过程中，掌握一些基本的探究方法，体验学习科学的乐趣，增长科学探究能力，获取科学知识。

第三、科学课程应具有开放性。科学课堂上教师要给学生提供选择的机会和创造的空间，要引导学生利用广泛存在于学校、家庭、社会、大自然、网络和各种媒体中的多种资源进行科学学习，应加强科学与其他学科之间的渗透与整合。

三、教学观念有所改变，教学思想有所更新

1、教学观念的改变。以前我们总认为教师是权威的象征，学生要绝对的服从，特别是教学中，学生完全处于被动状态，是容纳知识的容器。通过培训学习，我深深地认识到而科学课程是要面向全体学生的，是要考虑到学生的个别差异性的。因此，我们要改变教师的角色，成为学生的朋友。

2、教学方法的改变。教学方法是完成教学任务的根本手段，科学的教学方法能够起到事半功倍的效果，也能使师生关系更加融洽，二者相互促进形成良性循环，教学自然会成功的。通过培训学习，我知道目前提出的科学探究法即以学生自主学习、主动探索为主，相对而言是适合科学课程的。自主的探究可以通过学生自己提出问题自己想办法去动手实践，解决问题，并从中体验到成功喜乐。

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[关键词]研究生 导师 关系 调查

一、问题的提出

研究生教育是基于本科层次上的更高层次教育，是培养高层次人才的主渠道，是我国增强综合国力的重要人力资源。在高等教育大众化阶段，我国研究生教育快速发展，研究生招生人数、在校人数规模不断扩大。从教育部网站的统计数据可以看出，2009年硕士生在校人数比1998年增长了101.3万人，是1998年的7.98倍；2009年博士生在校人数比1998年增长了20.7万人，是1998年的6.26倍；2009年在校硕士、博士研究生140.4942万人，是1998年的7.61倍，我国在校研究生教育规模位居世界第二，研究生教育被称为进入了大众化教育阶段。

在校研究生数量大幅度增加，但2009年的研究生导师比1998年仅增长了17.4万人，是1998年的3.65倍，与同期在校研究生数量增长7.61倍相比，增长速度慢一半；1998年的研究生导师与平均指导研究生人数比例为1∶2.8，导生比最高峰是2005年的1∶6.6，2005年之后导生比基本处于1∶5.8左右。1998年以来，导师数量增长缓慢，研究生导师平均指导的研究生人数增长快速，出现了生多师少的状况；研究生思想呈现多元、复杂趋势，师生严重冲突现象时有发生。在研究生教育进入大众化教育时代的今天，师生关系问题引起了很多专家、学者的关注与重视，广东地区导师和研究生之间关系如何？如何构建和谐师生关系？本课题组对广东6所高等学校的导师和研究生两个纬度进行了调查和访谈。

二、研究方法

1.样本。本次调查对象包括研究生导师和研究生两类人群，对导师和研究生都采用访谈和问卷调查相结合的方式调研。研究生调查对象是广东省内中山大学、华南理工大学、暨南大学、华南农业大学、华南师范大学、广东工业大学6所高校（3所部属高校，3所地方高校）的研究生，分布在理学、工学、管理学、文学、农林科、经济学科六个学科门类，涉及一、二、三年级的博士、硕士研究生。

2.材料。本研究采用课题组自行编制的“研究生与导师关系调查问卷”，分为研究生问卷和导师问卷。问卷围绕在大众化教育下导师与研究生关系的主题进行设计，涉及师生关系的认知，导师对研究生资助状况，导师和研究生交流的内容、方式、频率和时间等。问卷是在个别访谈的基础上，针对大家关心的问题设计的，初次设计完成后在小范围内做预调查，经过修改后在大范围内做调研。共发放研究生问卷600份，回收553份，有效回收率92.17%； 发放导师问卷350份，回收345份，有效回收率98.57%。

三、结果与分析

在大众化研究生教育阶段的今天，研究生导师可能受传统思维的影响，对有些问题的认识与行为还停留在非大众化研究生教育阶段，这与研究生教育进入大众化阶段有可能产生冲突，由此产生研究生导师与研究生多方面的认识与判断的差异性。

1.导师与研究生对师生关系的属性认识存在明显差异。调查结果显示，导师认为导师与研究生之间的关系中，师徒关系和家长与子女关系是主要关系，占70%以上，朋友关系、普通师生关系是次要关系，占24.1%，老板员工关系占4.7%；研究生认为导师与研究生之间的关系中，普通师生关系和老板员工关系是主要关系，占50%以上，师徒关系、家长子女关系、朋友关系是次要关系，占不到50%。可见，非大众化教育阶段，师徒关系占主导地位，而大众化教育阶段，导师认为师徒关系占主导地位的传统师生关系已经动摇，研究生心目中的师生关系呈现出多元复杂关系，这是大众化教育的结果。

2.导师资助现实与研究生资助期望值存在较大差距。调查结果显示，导师给研究生资助最多的是每月100～200元，超过60%，其次是每月200～300元和每月300～400元，合计超过30%，每月400元以上的很少，未超过10%；研究生期望最多的是每月300～400元和每月400～500元，合计超过70%，期望相对较多的是每月500元以上的，超过10%但未超过20%，期望最少的是每月100～200元和每月200～300元的，合计刚超过10%。可见，导师资助现实与研究生资助期望差距较大。按照每1名导师带6名研究生计算，每月导师大约需要给研究生的资助为1200～2400元，每年每名导师需支出2万元以上。很多高校实行超指标费等措施，导师还需要一大笔费用支出，实际上导师的支出费用很大，这是大众化的结果。但研究生期望导师给自己的资助增加一些，导师给每名研究生增加一些资助，就需要增加很多费用，导师无法承担，这与大众化相矛盾。

3.导师与研究生关注的内容存在显著差异。调查结果显示，认为导师与研究生沟通交流的主要内容是课题或学位论文等学术方面话题的占50.7%，关于就业和能力发展等综合素质方面内容沟通交流的占23.7%，关于人生经验和恋爱婚姻等人生成长方面交流的占24.0%，其他方面话题仅占1.6%；而研究生希望导师给予自己课题或学位论文等学术方面指导的仅占17.5%，希望导师在就业和能力发展等综合素质方面给予指导的占60.1%，关于人生经验和恋爱婚姻等人生成长方面的占21.7%，其他方面话题仅占0.7%。可见，由于大众化教育时期，导师带的研究生比较多，无暇顾及研究生的方方面面，只能选择导师本身比较熟悉、擅长的学术方面给予指导，这是大众化教育过程中导师的选择结果；而大众化教育时期，研究生面临的重要选择是就业，只能选择与就业相关的综合能力提高作为研究生阶段的重要学习目标，由此希望导师在这方面给予更多的关注与指导，这与大众化相矛盾。

4.导师与研究生喜爱的交流方式存在明显差别。调查结果显示，研究生喜欢与导师面对面交流的方式占92.1%，非面对面交流方式仅占8.9%；导师喜欢与研究生面对面交流的方式占52.9%，非面对面交流方式占48.1%。可见，超过90%以上的研究生喜欢与导师面对面交流的方式，其中单独面对面交流方式为最喜欢的交流方式，座谈研讨的面对面交流方式为一般喜欢交流方式，只有不到10%的研究生喜欢非面对面交流方式，这与大众化相矛盾；导师喜欢与研究生面对面交流和非面对面交流方式基本上各占一半，导师对于面对面交流和非面对面交流方式的喜欢程度的差异未超过4%，但面对面交流方式中，导师更喜欢座谈研讨的交流，比面对面单独交流方式喜欢程度多一倍，这是大众化的结果。

5.导师与研究生对交流频率的期待有明显差别。调查结果显示，50%以上的研究生希望每周有1次以上机会与导师沟通交流，这是研究生的主流想法，而只有25%的导师目前组织与研究生交流每周1次，导师与研究生两者之间相差25%；接近30%的导师目前组织与研究生每学期交流1～2次，而只有不到15%的研究生期待每学期交流1～2次，导师与研究生两者之间相差13.3%。可见，从每周、每月和每学期的导师与研究生的交流频率来看，导师的主流做法是每月1次，这是大众化的结果；而研究生的主流想法是每周1次，汇报研究工作进展，这与大众化相矛盾，导师的主要做法与研究生主流想法相差较大。

6.导师的招生动机与研究生的读研动机存在明显差异。调查结果显示，研究生读研动机中对科学或学术研究感兴趣占14.8 %，为了就业来读研的占70.7%；硕士研究生对自己将来的设想中就业的占67.1%，继续深造的占14.0%，接近80%导师招收研究生目的是补充充足科研劳动力的需要。可见，绝大部分研究生读研动机表现为以就业求职为主要动机，科研兴趣为次要动机，研究生就业求职的主要动机比科研兴趣的次要动机高50%以上，多数研究生只把拿学位作为人生的组成部分，少数研究生把博士、硕士期间的知识学习当作人生目标的组成部分，这是大众化的结果；大部分导师招收研究生主要动机是补充充足科研劳动力，这与大众化相矛盾。

四、结论与讨论

1.导师与研究生的沟通差异影响师生之间关系。在研究生大众化教育阶段，导师指导的研究生数量较多，客观上限制了导师在学生个体上所能投入的时间与精力总量，导师身份多元化和师生比过高客观上造成的师生间思想交流和情感沟通的减少。

在研究生大众化教育阶段，导师与研究生双方的关注点各不相同，喜欢的交流频率和方式也不尽相同，双方很难充分沟通交流。如果沟通交流长期不充分，导师与研究生在接触过程中产生的相互不理解的状况，不但不会消除或缩小，反而会扩大。客观上，师生之间的交流时间明显减少，缩短了导师的指导时间，同时师生之间由于话题关注点不同、交流方式和交流频率的喜好与期待的不同，双方交流的愿望也会降低，形成交流不充分，导师无法发挥其意志品格和精神作风等方面潜移默化的引导教育作用，进而直接影响师生间在学术领域的沟通交流，最终影响师生关系。

2.导师与研究生的动机差别影响师生之间关系。研究生为了今后能找到比较理想的工作，平时花费在提高自己的综合素质方面的活动较多，希望与导师交流就业和能力发展等综合素质方面内容；但导师为了出科研成果，平时指导研究生的主要精力放在研究生课题或科研上，导师与研究生交流时，最经常谈的就是课题或学位论文等学术方面话题。

导师想把研究生的时间精力多放到科研学术方面，其他方面很少投入时间与精力，而研究生又想把多一点的时间精力投到为就业准备的个人能力提高方面，在学术方面只想投入能达到毕业答辩的时间精力。由于每天的时间总是不变的，导师与研究生之间为了抢时间，进而直接影响师生间在学术和就业能力方面时间投入，最终影响师生关系。

3.导师与研究生的不同育人理念影响师生之间关系。导师与研究生对师生关系的不同认识，导师的资助现实与研究生资助期望的反差，反映出导师与研究生不同的育人观念与理念。不同的观念指导下，对问题的认识与解决问题的手段与方法不同，由此产生导师与研究生之间的不理解增加，长期双方不理解没有得到消除，进而直接影响师生在日常生活学习中的沟通交流，最终影响师生关系。

导师与研究生的认知在研究生大众化教育阶段是有差异的，这是大众化的结果，但差异性的认识，可以通过导师与研究生双方加强沟通，让导师充分了解研究生的想法与喜好，让研究生向导师充分表达自己的期望，师生双方一起努力调整和修正对某一事物认知上的差距，缩短认知差异。高校研究生管理部门建立师生双方平等、信任、理解的平台，和谐的师生关系就会形成，研究生的教育质量就会提高。

[参考文献]

[1]乔晓艳.论新形势下研究生与导师的关系[J].当代教育论坛：综合研究，2011（3）.