圆的周长教案范文
时间：2023-03-22 15:38:34
导语：如何才能写好一篇圆的周长教案，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。
篇1
1.使学生认识圆的周长，初步理解圆周率的意义。
2.通过对圆周率π值的探求，培养学生科学的和实事求是的探索精神，及概括能力和逻辑思维能力。
3.通过介绍我国古代数学家对圆周率研究的贡献，对学生进行爱国主义和辩证唯物主义观点的启蒙教育、增强民族自豪感。
教学重点和难点
推导圆周长的计算公式。理解圆周率的意义。
教学过程设计
（一）复习准备
上节课我们认识了圆，现在大家都说说，你们都知道关于圆的哪些知识？
（二）学习新课
我们这节课就来研究圆的周长。（板书：圆的周长）
我想问问同学，你们都带了哪些圆形实物？
两人互相指指圆的周长在哪儿？
谁愿意到前面来指一指老师手里这个圆的周长。
谁跟他指得不一佯？为什么这样指不行？
老师这有一面镜子，我要给这面镜子镶一条不锈钢边框，怎么才能知道这个边框长多少厘米呢？
老师这还有一个杯子，用它喝水有时烫手，我想编一个杯子套，怎么才能知道套口应该编多大？
哪个小组愿意帮助解决这个问题？我们每个组都带了一些圆形实物，我们要通过小组合作测出圆的周长，并填写实验报告。
请你在实验报告上填出你测量的实物名称，周长是多少，直径是多少。
（学生分小组测量手中圆形实物，并填写在实验报告上。能测量多少数据就测量多少数据。）
请小组代表汇报本组的实验过程和实验结果。
同学们想了那么多种方法，看来你们真了不起。我们归纳起来，同学们都是用缠绕、滚动的方法把曲线变直的。（板书：绕、滚）
（师出示黑板上画的圆）谁能用这两种方法来测量这个圆的周长。
看来光靠绕、滚这种实践的方法来测量圆的周长是不行的，我们必须研究一种求圆周长的方法。
想一想，以前我们学过哪些几何图形的周长？
长方形的周长和谁有关系？有什么关系？
正方形的周长和谁有关系？有什么关系？
圆的周长和谁有关系呢？举个例子说明，是不是这样呢？请看屏幕。
（用电脑演示三个滚动的圆，看出圆越大滚动的轨迹越长，圆越小滚动的轨迹越短。）
我们得出了圆的周长和直径有关系。
（板书：圆的周长 直径）
这是我们大家一起发现的。科学家往往发现问题就要去研究，我们同学长大想不想当科学家？今天我们就先学着科学家来研究一个问题：用我们测量的数据，通过计算分析，来研究圆的周长到底和直径有什么关系？你发现了什么规律？
（学生分小组讨论。）
通过同学们实验研究，我们得出圆的周长总是直径的3倍多一些。（板书：3倍多一些）
是不是这样呢？我们来验证一下。
（电脑演示：圆的周长是直径的3倍多一些。）
这是一个固定的倍数关系，我们叫它圆周率。（板书：圆周率）
谁能说说圆周率是怎么得来的？
请同学们看书上是怎么说的？
早在2000年前，我国古代数学经典《周髀算经》就指出：“圆经一而周三”，（用投影打出这句话。）当时，是很了不起的成就，至今人们常用它来估算圆的周长。刚才，老师就是用这种方法来估算同学们算得是否准确的。谁知道世界上最早将圆周率准确到7位小数的是谁？（学生口答）他是我国伟大的数学家和天文学家祖冲之。
（出现祖冲之的画像，同时放配乐录音，介绍祖冲之。）
约1500年前，我国伟大的数学家和天文学家祖冲之就已精密地计算出圆周率的值在3.1415926和3.1415927之间，他是世界上第一个把圆周率的值精确到7位小数的人，比欧洲的数学家要早1000年左右。现在世界上最大的环形山，就是以祖冲之的名字命名的。
我们确实应该为前人的聪明、智慧感到自豪和骄傲。后来瑞士的数学家欧拉用希腊字母π代表圆周率。（板书：π）
圆周率是一个无限不循环小数。在计算时，如果用这个无限不循环小数参加计算是不方便的，故通常将π取两位小数。（板书：π≈3.14）
既然π是个固定的值了，只要知道什么就能求圆的周长？（直径。）
现在我们能不能计算黑板上这个圆的周长？
什么条件不知道？（直径。）
谁来测直径，用“分米”作单位。（板书：分米）
如果直径是2分米，半径就是几分米？
用半径能不能求圆周长？
现在我们试着用直径或半径来求黑板上圆的周长。
谁用直径求出圆的周长？
（板书：3.14×2=6.28（分米））
为什么这样列式？
（板书：圆的周长=直径×圆周率）
如果用C表示圆的周长，d表示直径，π表示圆周率，字母公式怎么表示？
（板书：C=πd）
谁能用半径求圆的周长？为什么这样做？
如果用字母r表示半径，字母公式怎么表示？
（板书：C=2πr）
（三）巩固反馈
1.求出下面各圆的周长。（单位：厘米）
2.判断，你认为正确画“√”，错误画“×”。
（1）一个圆的周长总是它的直径的π倍。 （ ）
（2）圆的周长是6.28厘米，它的半径是2厘米。 （ ）
（3）圆周长的一半与半个圆的周长相等。 （ ）
3.选择：你认为哪个答案正确就举几号卡片。
（1）车轮滚动一周，所行路程是求车轮的 [ ]
①半径
②直径
③周长
（2）圆形水池的直径是4米，绕池一周长 [ ]
①25.12米
②12.56米
③12.56平方米
（3）A圆的直径是6厘米，B圆的直径是2分米，圆周率 [ ]
①A圆大
②B圆大
③一样大
4.甲乙两人分别沿①、②两条路线从一端走到另一端，谁走的路线长？
（四）总结全课
这节课你学会了什么？（引导学生总结本课所学的知识。）
作者简介：
篇2
以学定讲以学定教圆周率前苏联著名教育家苏霍姆林斯基说过：“教育的技巧并不在于能预见到课的所有细节，而在于根据当时的具体情况，巧妙地在学生不知不觉之中做出相应的调整和变动”。有时候，教学生成的发展变化和教学预设是一致的，这反映了教师对教学内容的逻辑性的合理把握和对教学对象认知状况的深入了解；但更多的时候，两者是有差异的，甚至是截然不同的，这反映了教学过程的复杂性和教学对象的差异性。对教师而言，当教学不再按照预设展开时，将面临严峻考验和艰难抉择――教学是推进还是搁浅，是置之不理还是顺势利导、动态生成。这时需要教师具有生成意识和及时铺捉、随机处理课堂新信息的能力，在学生的思维“出轨”时，需要教师及时调整预设，把握机会，就可以尴尬为锲机，以学定讲，以学定教，让课堂更精彩。
为了让老教材突现新理念，突现构建和谐课堂，提高课堂教学的有效性这一理念，学校安排了几节课，课后细细品味，这几节课的共同优点分别为：
1.注重体验。教师设计有各种合作学习的组织形式，引导学生亲身经历动手操作的环节，使学生经历了对新知识的探究过程。在探究过程中有所发现，有所争议，有所创新，互助互学，从而得出有了实践性的体验，构建活动化教学过程。
2.注重评价。整堂课，教师非常关注学生的个体情感，采用了多种评价方式来鼓励学生、表扬学生，激发他们的学习热情。对学生的回答，教师能够做到提炼和概括，使之为课所用，构建和谐的课堂氛围。
3.注重学生主体。新课标强调：教学是教与学的交往、互动，要突出学生学习的主体地位。因此，在教学过程中，很多老师突破了“以教为中心，学围绕教转”这一传统的教学方式，把学生放在学习的主体地位。
在学习过程中让我感触最深的的就是《圆的周长》这节课了。
一、案例描述
回顾旧知，了解学生已有基础
1.我们学习了圆的哪些知识？谁来说一说？
（复习圆的相关知识：圆心O，半径R，直径D，D= 2R……）
2.你还了解哪些有关圆的奥秘？
学生回答，圆的周长，圆周率，圆的面积……或老师出示。
二、切入课题，质疑新知
1.出示∏，你认识吗？对它有什么了解？板书“∏、圆周率，3.14……”
2.提问：什么是圆周率？
3.小结：在大量的经验积累中，人们发现圆的周长与直径之间存在着一个神奇的倍数关系，我们把这个关系表达为“圆的周长/直径=原周率”一般用∏表示。
板书：圆的周长，直径。
4.提问：
（1）什么是圆的周长？
（2）圆的周长与直径的倍数关系，也就是圆周率（∏）会不会因为圆的大小变化改变而改变呢？让我们动手测量，验证一下。可以几个人组成学习小组合作验证，看哪个小组能最先证明圆的周长是直径的3倍多一点。教师适时地参与学生的讨论、交流、验证，在此基础上，组织学生逐步概括出圆周长的计算公式。
出彩1：
在验证圆周长与直径的关系时候，进行了动手测量与验证。在验证中老师把各种情况都进行了预设，考虑了学生有网上学习得到的，有预习书本知识得到的，有自己小组讨论，验证得到的……进行一系列的预设，教学设计是那么“严谨与流畅”。但在实际的教学中还会常常出现许多的小插曲，学生也并未领情，总要出轨。比如，学生周长可以用直尺直接测量吗？你有什么好办法？
生：“我可以用一根绳子，绕圆一周，然后捏住绳子的接头处，展开绳子就能量出来。”
生：“我也可以把圆在直尺上滚一周，这一周也是圆的周长。”
怎么滚？让学生在老师的预设中用“滚一圈”和“饶一周”来测量圆的周长的方法都顺利出来，老师也会感到万分欣喜，脱口而出：“你真会动脑筋！还会有别的方法吗？”边说边会用眼睛巡视教室一周，教室里会恢复寂静，全班没有一人举手，都眼巴巴地望着老师。这情景正是老师所希望的。但政党老师乐滋滋地往预设的轨道上行的时候，只见一只手会犹豫不决的举起。
“我只要用圆周率乘以直径就能算出圆的周长。”殊不知，这一不响亮的回答恰似晴天霹雳，“探究结果出来了，该怎么办？”难道后面就不用研究了吗？也是我们高段数学老师经常面临的尴尬场面。如果是你会怎么办？所以在教案中老师门会预设很多情况，怕学生的出轨让自己处于尴尬，处于被动。但这位老师在教案中已经有了预设，所以不慌不忙地及时进行了肯定：“大家说的结论是正确的，你们能提前预习，非常好！可是却不知道这个规律是如何得出的，想不想自己动手设计几个方案，来验证结论？”顺着自己的预设进行了教学，很自然进入了下一环节的教学。
但在另一节课上，老师并未把这一环节进行预设，是学生临时出现的状况，但这位老师的处理不妨让我们也学学。该老师调整了一下思绪，也冷静下来了，决定采用该学生的意见，临时改变设计，走一步算一步吧！
“你们觉得在这些方法中，哪种最方便、最实用？”学生单让赞成该同学的方法。于是，老师就请该学生大声地把公式说了一遍，并且一不做二不休地把公式写在了黑板上。
“这个计算公式你们知道吗？”下面的学生有的点点头，更多的是一脸的茫然和摇头……
老师又紧接着说：“不管你以前是否见过或听过，现在公式写在黑板上了，你知道了吗？”
学生很不情愿地：“知道了！”
老师追问：“那么，对于这个公式，你还有不明白，不清楚的地方吗？”
话音刚落，教室里顿时响起了窃窃私语声，老师没有制止他们，只用充满鼓励与期待的眼光看者他们。一会儿，学生纷纷举手。
“我不知道圆周率是什么？”
“我不明白圆的周长为什么可以用圆周率乘以直径进行计算！”随着他们的提问，其他学生不时地所声附和。有救了，老师一阵窃喜。
“既然这样，那今天这节课我们就来研究‘什么是圆周率’‘圆的周长为什么可以用圆周率乘以直径进行计算’这两个问题好吗？学生回说：好！”
此时一起来探究、测量。在学习中由衷地感受到了学生们快乐学习的含义。
随后的评课也证实了老师的处理是明智，因为这节课的“出彩”之处恰恰是面对这“出轨”的回答时的灵机一动，
把握住了课堂生成。
出彩2：
学生的出轨真是无时不刻地存在，如学生在测量圆周率3.1415926……这一环节，往往会得到意想不到的一些数据。教学中老师会让几名同学板书测量结果，老师用计算器计算结果（在全班同学的关注下集体监督计算结果，虽然花费点时间，但也让学生明白，学习数学的科学性和严密性）。
在集体的监督计算进行比较中，数字居然出入那么大！得到的有3倍多一点，有4倍多的，这真是出一身冷汗，要知道有那么多的老师在听课，如果是自己平时上课，就会说：“你计算错了，下课以后再去算一算。”或者随时调整教学设计，划到哪里算哪里！但在今天这样的场合，是尊重学生，还是冒着漏洞百出的危险。要知道有那么多教师在听课啊！但是，我们的老师却适应了学生这种“以人为本”的教育理念迫使老师改变一下自己的教学设计。
（1）与刚才同学给出的数值比较，为什么还有区别？原因可能是什么？
课堂上的突发的问题，先让学生自己来解决。有的自己动手再实验一次，有的再计算一下；还有的用估一估的方法。
最后在老师的引导下，小结得出圆周率的取值。并且立即点评：当直径是1米的时候，误差是多少？了解求圆周率的历史：周三径一到小数点后10.1亿位。
（2）圆周率的精确计算，是我国古代数学家和天文学家祖冲之在数学研究上的伟大贡献，我们有必要向学生简单介绍祖冲之及圆周率的有关知识。增强学生的民族自豪感，受到爱国主义教育。于是，再次利用课件操作向学生介绍有关内容，并在介绍中引导学生总结出圆周长的计算公式：
因为圆的周长是直径的3倍多一些，“3倍多一些”可以用圆周率来表示（≈3.14）。
篇3
关键词：小学数学 主体性 动手 探究
在数学课堂教学中，教师要时时刻刻注意给学生提供参与的机会，改变老师始终“讲”学生被动“听”的局面，就必须体现学生的主体地位，充分发挥学生的主观能动作用。把学习的主动权交个学生，尽量让学生自己去发现、去动手、去探究。
一、让学生自己去发现，发挥学生的主体性
波利亚说：“学习认识知识的最佳途径是由自己去发现，理解最深刻，也最容易掌握其中的内在规律、性质和联系。”学生是学习的主体。例如在教学“分数的基本性质”时可以由分数不变的性质去发现。我们先让学生做一做，折一折。拿出三张同样大的长方形纸，请分别平均折成2份、4份、8份。并按照下图涂色。如果把每张纸都看作“1”，请你把涂色的部分用分数表示出来。
根据上面的过程，你能得到一组相等的分数吗？
师：比较这三个分数的分子和分母，它们各是按照什么规律变化的？
（1）从左往右看：
是把单位“1”平均分2成2份取得一份。如果把分的份数和所表示的份数都乘2，
你发现了什么？（分子和分母都乘了相同的数）
教师问根据刚才的分析，你发现了什么？（分子和分母都除以了相同的数）
教师引导学生就可以发现分数的分子和分母同时乘或除以相同的数（0除外），分数的大小不变。这就是分数的基本性质。
二、让学生自己去动手，发挥学生的主体性
学生在动手操作中“发现”教学要成功就必须激发学生的学习兴趣和求知欲望。让学生积极主动地参与学习过程，使学习成为他们迫切的需要。在教学中，可利用学生“好动、好奇”的心理，恰当地进行动手操作。在操作中有所发现、激起学习兴趣，使他们主动地投入到学习过程中去。例如：我在教学测量“圆的周长”时，从学生以前所接触的平面图形都是能用直尺准确地测出周长，而对测量闭合曲线是件新鲜事，我根据学生爱动的特点，从学生动手操作来安排教学活动。我先问学生：“在学习正方形、长方形时，可用直尺直接量出它们的周长，而圆的周长是一条封闭曲线，怎样测出它的周长呢？你们可用直尺和细绳去测量实验桌上的几个圆的周长。有几种测法，同学们试验一下。”顷刻，课堂上学生人人动手参与，你搞这个实验，他搞那个实验，气氛十分活跃。尔后，学生纷纷发表自己的实验结果。有的说：“我是用滚动的办法测出这几个圆的周长的”，有的说：“我认为用滚动的办法有它的局限性，假如遇到无法滚动的圆，我想还是用绳测的办法比较好。”我先肯定他们的思维方法，然后用滚动、子测的方法模仿演示，并在黑板上做上记号。当学生找出几种测量方法之后，我因势利导，提出一个看得见，摸不着的实验：用细绳的一端系着钮扣，手拿着细绳的另一端，绕动细绳，钮扣在空中画一个圆。这就直观形象地让学生明白：用滚动和绳子测的办法测量圆的周长都是有一定的局限性。然后我问：“同学们，我们能不能找到一条求圆的周长的普遍有效的办法呢？”这样，通过启发、引导就把教学过程引向了深入，培养了学生思维的全面性和深刻性。接着，我用投影显示出两个大小不同的圆，在同一点旋转一周后留下的痕迹。问“同学们，你们看到的圆的周长的长短与谁有关系？有什么关系？”学生亲自动手实验，最后得出了：圆的周长是直径的几倍。在整个教学过程中，教师注重了学生动手操作，促进学生积极参与，使学生很好地掌握了知识，并促进了知识内化。
三、让学生自己去探究，发挥学生的主体性
探究，是学生运用已有的知识去寻找解决问题的方法，去发现规律的过程，由于小学生的知识和技能还很稚嫩，综合运用知识的能力还很薄弱。因此，我认为在课堂教学中，让学生掌握探究方法尤为重要。如：教学“能被3整除的数”时，先让学生猜一猜：“能被3整除的数”会有什么特征？有些学生可能会受“能被2、5整除的数”的特征影响，会猜“能被3整除的数”的特征是“个位数是3、6、9的数”。接着出示一组数：13、23、26、29、49、46……学生发现这些数都不能被3整除；而另一组数：12、15、36、39、42、45……反而能被3整除。这样，通过猜想揭示矛盾，造成学生认知不平衡，从而激发起学生继续探究的欲望：为什么后面这一组数都能被3整除呢？学生带着这个问题进行探究。
总之，只有当教师在教育过程中把学生看成是学习活动的主体，而学生真正发挥其主体性时，教育才会取得成效。因此，我们应该怀着教师的责任感，用理性来把握今天和未来的教育，选择正确的教育价值取向，自觉以弘扬学生的主体性作为当代教育的主流。
参考文献：
篇4
【关键词】：新课程 数学教育 课堂教学 体验
“数学教学活动必须建立在学生的认知发展水平和已有的知识经验基础之上。教师应激发学生的学习积极性，向学生提供充分从事数学活动的机会，帮助他们在自主探索和合作交流的过程中真正理解和掌握基本的数学知识与技能、数学思想和方法，获得广泛的数学活动经验。学生是数学学习的主人，教师是数学学习的组织者、引导者与合作者。”新课程理念是我们的教师的数学课堂教学和学生的数学学习活动的指南。我在学习和实践新课程理念，探索数学课堂的有效教学过程中，获得了以下几点心得。
一.激发兴趣是实现有效教学的前提
“兴趣是最好的老师”。教育心理学认为：兴趣是人们力求认识某种事物的倾向。这种倾向往往带有积极的情绪和色彩，使之向往、喜欢、追求直至迷恋。因此，我在课堂教学中长使用生动、形象的比喻，通俗易懂、诙谐、幽默的语言，借助学生熟知的趣闻，激发学生的兴趣，点燃学生智慧的火花。一旦学生产生强烈的学习欲望时，我就适时的教给学习方法，特别强调自主学习，让学生通过自主学习体验到学习的甜头和乐趣，从而树立起学习的信心，领悟自主学习中获得知识的价值。每当学生有了兴趣和掌握了学习方法后，就要求学生持之以恒，养成习惯。在课堂教学中，处处给学生自主学习的机会，培养其自主学习的能力，形成自主学习的习惯。如在学习例题前，出示自学问题，提供自学步骤；自学例题时，加以点拨，切入要害；自学例题后，总结学法，探求规律；尝试练习时，适当提示；巩固练习时，提倡创新；释疑解难时，各抒己见。这样的训练，使学生在接受和掌握知识的过程中，从不自觉、不习惯到自觉、习惯而乐于自主学习。
“学起于思，思起于疑”。“设疑”也是激发学生兴趣的一种有效方法。针对学生的好奇心，巧设矛盾冲突，制造悬念，使学生产生跃跃欲试，迫切想知道为什么的心理，通过各种手段，找准教学的切入口，诱发学生的求知欲，激发学生的学习兴趣。学生有了学习兴趣后，再激发学生大胆质疑。
二.优化教法是实现有效教学的保证
小学数学教材的编排体系具有循序渐进、螺旋上升的特点。我在教学中曾大胆地做个尝试，在低阶段集中识数：整数、小数、分数、百分数；到了中段，将整数加减、小数加减组合；整数乘除、小数乘除组合；到了高段，分数加减乘除、四则混合运算进行组合，分数乘除应用题和百分数应用题进行组合。由于优化组合，有利于进行的连贯性、循序性和迁移性，也符合学生的认知特点，更有利于学生将学到的知识同化、内化、理解、应用。我通常把课堂教学程序分为三步：一是揭题引趣；二是课中激趣；三是课尾延趣。教学中不断变换教学方法和手段，让学生在“读一读”、“想一想”、“画一画”、“算一算”、“说一说”、“评一评”的游戏式的活动中学习知识。
三.实践操作是实现有效教学的手段
数学教学是思维活动的教学。现代教学论主张，要让学生动手做科学，而不是让学生用耳朵听科学。因此，教师要给学生实践的机会，让他们在数学活动中理解和掌握数学知识，学会创新。我认为，实践操作是实现数学有效教学的关键环节。
在一次为公开课设计教案时，我为教学“圆的周长”设计了一个操作实践环节：让学生用绕线和滚动的方法测量手中圆片的周长。学生互相配合，边测量、边记录数据，大家能够顺利完成。然后，我在黑板上画一个圆，请同学想办法测量它的周长。学生回答，只能用绕线的方法测量，请一名学生上来操作，绕来绕去都很难测量。由此看来，用绕线和滚动来测量圆的周长具有一定的局限性。要解决这个问题，必须找到一个求圆的周长的普遍规律才行。针对学生测量手中圆片的数据，我适时提出讨论题：圆的周长和谁有关系？有怎样的关系？学生通过讨论，继续测量、计算，得出 ：任意一个圆的周长总是直径的3倍多一些。从而推导出圆的周长公式。
实践操作，培养了学生发现问题和解决问题的能力，也使学生在实践操作中学会了创新。
四.体验成功是数学有效教学的途径
计算要充分利用学生成功的愿望，让不同层次的学生都能得到成功的体验，使他们在获得成功的同时，产生更多、更大的创新愿望和创新动力。在继续中，当学生实现了创新目标时，教师要及时给予肯定和激励，让学生体会到自己是成功者，自觉体验创新的成功感。在引导学生掌握多种解题方法时，我曾设计了这样一道题：四年级学生栽树120棵，白杨树的棵数是水杉树的4倍，白杨树和水杉树各栽了多少棵？
篇5
【关键词】课堂提问；价值；科学性；艺术性
课堂提问是教师组织课堂教学的重要手段，是激发学生积极思维的动力，是开启学生智慧之门的钥匙，是信息输出与反馈的桥梁，是沟通师生思想认识、产生情感共鸣的纽带。教育心理学揭示，学生的思维过程往往是从问题开始的。古人云：“学贵于疑，小疑则小进，大疑则大进。”课堂提问是落实教学目标，促进师生之间进行信息互动交流的重要手段。在小学数学教学中，恰当的提问，启发学生思维，活跃课堂气氛，检查教学效果，提高教学质量，都有积极作用。因此，课堂提问需要讲究科学性和艺术性。现就从自己多年的教学实践中得出的几点粗浅认识与体会提出与同行共同探讨。
1、深刻认识课堂提问的价值
数学课堂上教师的提问与学生的回答既是教学信息的传播过程，又是师生情感交流与合作的过程。课堂提问作为一种小学数学教学行为，其教学价值主要表现为一是智力与非智力因素的调动行为，能集中学生注意力、引导学生心智、激发学生学习热情以及引发学生积极主动参与数学学习活动的愿望；二是作为小学数学教学过程中互动活动的召唤与动员行为，可以促进学生表达小学数学学习中的观点，流露情感，加强学生间的交流，促进人际活动；三是数学课堂教学秩序的管理行为，可以维持正常有序的教学秩序，使学生的精力集中到数学教学上来。
总之，我们老师们要全面认识和发挥提问的教学价值，转变以往提问过于偏重认知效益，忽视情感和行为效益的行动方式，强化提问在增进学生数学学习情感、经验积累等方面的作用，满足不同层次学生数学课堂学习及情感需求，促进学生知、情、意的和谐发展。
2、深刻反思课堂提问的不足
纵观我们的课堂，师生一问一答，热热闹闹，乐此不疲。但低效重复式的提问，或不着边际与要点的提问等等，学生的思维不但没有得到启发，而且教学效率微乎其微。究其原因：一是教师提出的问题缺乏主体性。课堂教学的过程是解决一个又一个问题的过程，那么这一个又一个的问题是谁发现的，是谁提出的，这是一个以谁为教学主体的问题。在课堂教学的“提问一回答一反馈”的环节中，提问由谁主导，反馈由谁进行，直接影响学生主体地位的发挥。爱因斯坦说过：学生提出一个问题，往往比解决一个问题更重要。因为解决一个问题是运用已有的知识经验或模式去解决问题，而提出一个问题是站在一个新的角度重新审视认识一个矛盾，冲破固有的思维方式而创造性地提出一个问题。可见，问题的提出应以学生为主，尊重学生的主体地位。可事实如何呢？我们的课堂提问都由教师严格、有序的主导来控制着问题，教师早先在教案上设计，课堂上一个一个提出，而学生只等待着教师的提问，并用一种标准答案来回答，这种一味地单相的教师问学生，实质上是一种变相的教师主导一切的做法，学生的自主性、能动性依然没有落实；二是问题的设计，缺乏探究性。当学生“无疑”时，教师则“须教有疑”，提出问题，引导学生思考并参与到教学活动中，体现出自己的创造性。好的提问，能“一石激起千层浪”。但很多时候我们为提问而提问，脱离学生实际，或浮光掠影，或针对性不强……。正如张志公先生指出的那样，“问得太平直，太简单，学生想都不必想就答出来，像‘好不好’、‘是不是’之类，看似热闹，气氛活跃，却无实际价值”；“问得太迂曲，太深奥，学生想半天连问题的要点还弄不明白，像猜谜语”；“问题太笼统，不着边际，学生可以随便回答两句，很难说他对，也很难说他不对”。像这样缺乏启发性、探究性的提问是数学教学的大忌，它不能使学生思维与教学产生共鸣，相反挫伤了学生学习的积极性；三是问题的解答，缺乏引导性。在实际教学中，我们经常问题一提出，就忙着请学生回答。对一声不吭者，抱之以冷漠；对答非所问者，送之以摇头。对回答不出或回答得不完整的问题，迫不及待地请另外的学生出马，直到答对为止。在问题的解答过程中，教师忽略了对学生的激励、引导和启发。没有展示教师在教学中的主导性，这样只有问没有启，学生的智慧大门是无法开户的。
3、提高课堂有效提问的做法
首先，要营造愉悦的问题情境，诱导学生参与学习。创设良好的问题情境，把学习引入一种与研究未知问题相联系的情境中，把学生的思维带人新的情境中来，使学生意识到问题是客观事实的存在，同时在心理上造成一个悬念，处于“心求通而不得，口欲言而未能”的最佳心理状态，从而开动脑筋去寻找解决问题的办法。教学时教师可以从学生喜闻乐见的实例、实物、实情人手，设计谜语情境、故事情境、游戏情境、动画情境、生活情境等，把抽象的数学知识与生动的生活实际内容联系起来，唤起学生的求知欲望。如教学“分数应用题”时，可以讲《八戒吃桃》的故事：孙悟空在花果山种了一棵桃树，桃子成熟了，孙悟空因事外出，被嘴馋的猪八戒钻了空子。第一天偷吃了整棵树上桃子的1/5，以后每天都分别偷吃了现有桃子的1/4，1/3，1/3，当他偷吃了4天又要饱馋一顿的时候，孙悟空回来了，看着被吃掉的桃子，孙悟空十分恼怒，举杖将猪八戒痛打一顿，猪八戒忍痛逃了。孙悟空看着树上剩下的20个桃子，摇头叹惜。同学们，你知道这棵桃树结有多少个桃子吗？设计这样的故事情境，把学生的学习欲望激发起来，使学生处于主动探索学习的状态。学生纷纷跃跃欲试，积极思考：把树上桃子分为5份，第一天吃了总数的1份，剩下4份，第二天吃了总数的1份，剩下3份……，这样每天都刚好吃了总数的1份，因而可求总数：20÷=100。
其次，提问要抓住关键，促进学生积极思考。教师要在知识的关键处、理解的疑难处、思维的转折处以及规律的探求处提问。在知识的关键处提问，能突出重点，分散难点，帮助学生扫除学习障碍。在思维的转折处提问，有利于促进知识的迁移，有利于建构和加深所学的新知。如，我在教“圆的面积”时，组织学生直观操作，将圆剪开拼成一个近似长方形，并利用长方形的面积公式推导出圆的面积公式。这里知识的内在联系是拼成的近似长方形的面积与原来圆的面积有什么关系？拼成的近似长方形的长和宽是原来圆的什么？为了适时提出这两个问题，我先让学生动手操作，将一个圆平均分成8份、16份，剪拼成一个近似长方形。相机提出：①若把这个圆平均分成32份、64份……这样拼出来的图形怎么样？②这个近似长方形的长和宽就是圆的什么？③那么怎样通过长方形面积公式推导出圆的面积公式？学生很快推导出：长方形面积一长×宽，圆的面积=半周长×半径=（2πr/2）×r=πr r。在规律的探求处提问，可促使学生在课堂中积极思考，让学生通过自己的思维学习新知识，得到新规律，可以让他们感受到学习的乐趣。
再次，注重提问的开放性，培养学生的灵活性。在课堂教学中设计开放性问题，能促进学生全面地观察问题、深入地思考问题，并用独特的思考方法去探索、发现、归纳问题，对于培养学生的创新思维无疑是十分有益的。例如：在四年级教学图形的拼组时，让学生用不同形状的三角形拼长方形、正方形、平行四边形后，教师进一步问：你还能用不同颜色三角形拼出什么美丽的图案？给出这样的问题后，学生就会放开思维的去发挥想象力，会有意外的效果。之所以课堂教学中，在培养学生求同思维的同时，不可忽视他们的求异思维能力的开发，因为求异思维是创造思维的源泉，而开放性问题是培养求异思维最有效的途径之一，所以除了有计划、有目的地设计一些一题多解、一题多变、一题多用等问题培养学生全方位、多层次探索问题的能力之外，还应设计一些开放题，发展求异思维，为培养学生创造能力打下基础。再如：在一年级教学找规律时，教师引导学生从物体的颜色、形状、个数的不同分别来发现排列规律，接着又出示围成圈男女同学跳舞图（动感图），师问：六一联欢会上，我们班出了这个节目，同学们仔细观察，你发现了什么规律？同学们通过观察发现可以从男女生的排列、服饰款式、颜色的排列、舞蹈动作的排列来发现规律，甚至可以从更多方面来发挥想象力。
篇6
一、课堂目标可以预设,更应及时完善
预设的目标并不是不可调整的唯一行为方向,也不是行为检测的唯一标准。驾驶员在跑路的时候,会有一定的计划,但计划无法做到详尽和周密,在行驶的过程中会碰到各种情况,如塞车、山体塌方等。针对具体情况,驾驶员会灵活地采取应对措施,或改道或调整目标。同样,课堂教学也具有较强的现场性,学习的状态、条件随时会发生变化,当条件发生变化的时候,目标需要开放地纳入弹性灵活的成分,接纳始料未及的信息。课堂上可能发生的一切,既不是教师单方面决定的,又不都能在备课时预测。因此,课堂教学的质量标准,不是看预设目标是否达成,而是看是否即时生成了目标。
1.预设的目标应富有弹性
理性地讲指的是在课堂推进过程中学生所呈现的最近发展区低于或高于预设目标区域,教师随机采取应对措施,删补目标的量。如在教学“两步计算应用题”时,有这样一题:“六一”到了,同学们为布置教室买了红气球23个,黄气球18个,蓝气球的个数比红气球和黄气球的总数少9个。蓝气球有多少个?因为学生已初步掌握了两步计算应用题的解题思路,所以大部分学生列式为:23+18=41(个),41-9=32(个)。正当我要结束这题时,一个小男孩站起来说:“老师,我还有不同的方法。我先用第一个和第三个条件求蓝气球比红气球多多少个,列式为:23-9=14(个);再根据它和第二个条件求蓝气球有多少个,列式为:14+18=32(个)。”为了证实自己的方法正确,他还在黑板上画了线段图分析给大家听。“哇,真厉害!太了不起了!”同学们纷纷发出赞叹。受他启发,又有学生想出了另一种解法,即:18-9=9(个),9+23=32(个)。学生的智慧、潜力是无穷无尽的,他们敢于超越前人,勇于创新,而这些不可能是目标所能预设到的。我在课堂上大为赞赏:“同学们,你们这种敢于创新、敢于超越古人的勇气令我感动,我为你们骄傲、自豪。”预设目标就这样在生成中添入了灵活、创新的成分,提升了水平,实现了超越。
在课堂教学中,教师洞察秋毫,及时删减目标,能使学生相对容易地摘到桃子;及时增补目标,能激发起学生对学习新知的强烈欲望。
2.预设的目标应联系学生实际
所谓目标的升降,指的是在课堂推进过程中教师根据学生学习能力的高低,随机采取应对措施,升降目标的水平。
比如在教学“7的乘法口诀”这一课时,我原本想遵循备课设计,先让学生观察插图,由图说出几个7,再一步步归纳得出7的乘法口诀。可没想到课刚开始,一个学生就站起来,说:“老师,‘7的乘法口诀’我会背。”随后,许多学生都附和着说自己也会,有的甚至还摇头晃脑地背了起来。这可怎么办?我一下愣住了,但立马做出了一个决定,抛弃原来精心准备的教案就从学生的这个实际情况出发,重整教学流程。于是,我说:“你们真厉害,连乘法口诀都会背,不错,不错。那有不会背的吗?”果然,几只小手怯生生地举了起来,我抓住契机说:“还有这些小朋友不会,你们愿意帮他们吗?你打算用什么方法让他们把‘7的乘法口诀’记得又快又牢呢?”这下课堂沸腾了。有的指着书上的插图教着,有的用身边的小棒教着,有的索性拿自己的手指比划,还有的干脆直接背口诀来记……我们姑且不去评论这些学生“教”的方法是否可行,单这一转变就使学生由“学数学”成为“教数学”,学习热情直升沸点。试想,假如教师在那位学生说出实话时,立即加以呵斥、批评;假如他的教学流程没有因此而“变奏”,课堂上又怎会有如此意料之外的收获呢?
二、课堂环节可以预设,更应随机调整
教学流程由许多环节组成,环节互相关联,有着一定的先后次序。环节可以预设,但课堂教学如果一味按照固定环节前进,不考虑学情,不考虑课堂环境变化,那么必定落入僵化、机械、沉闷的泥潭。所以,环节与环节的推进,必须纳入鲜活的学情、变化的环境,随机调整。
1.环节次序的调整
环节与环节可以根据学情的变化科学、合理、灵活地调整。课堂教学应以学生为本,应接纳学生在课堂中灵活的因素、成分,采取巧妙的应对措施,求得课堂教学向着有利于学生发展的方向纵深推进。
2.环节数量的增补
课堂千变万化,有着较强的偶然性和不可预测性。一旦学生出现问题,教师就要作出灵活的反应,增设教学环节。如在教学“圆的周长”一课,在新课导入时,我原来预设的是让学生用绕、滚的方法测量出手中的圆片后,出示大屏幕的圆,能否用绕、滚的方法得到它的周长,说明绕、滚的方法有一定的局限性,从而提示矛盾,那么是不是有更普遍的方法可以求圆的周长呢?由此激起学生探究知识的欲望。可是在真正的实施过程中学生并没有“落入圈套”,而是在讨论怎样得到圆桌周长的时候就把计算方法说出来了。对此,在尊重学生已有知识经验的基础上,我十分巧妙地设计了两个问题,“那你觉得哪一种方法最好?”“对于这个公式你有没有不明白的?”随机 “变更”的教学环节引导学生去经历“圆的周长计算公式”形成的全过程。教师应根据实际情况及时审时度势,相机调整教学预设的良好态度,使学生有更充分的时间投入到主动学习、积极探究的活动中,获得思想启迪,加深知识理解,促进思维拓展,真正感受自身的价值,感受享受知识的甜蜜,感受心灵成长的幸福。
三、方法可以预设,更应随机活化
“方法”指的是教师的教法,学生的学法,学法和教法都可以预设,但不能一成不变,随着课堂的推进,更应创造教法、学法。
1.教师教法的创造
教学有法,但无定法,贵在得法。教师事前预设的教法,只能作为备案。走进课堂,教师面对的是一个个鲜活的生命体,教师不能无视学生所呈现的生命信息,而是要及时地采集、活化教法。
2.学生学法的创新
篇7
Abstract： In mathematics classroom teaching， the relation between teacher and student should be the relationship between tour guide and tourist. Teachers just guide students， but students enjoy the good scenery by themselves. In the classroom teaching， teachers should exert the initiative role of students， change the traditional teaching and give students learning initiative， make the class become a place of students' innovation.
关键词： 课堂；诱导；乐学；会学
Key words： classroom；induction；have the interest in learning；be good at study
中图分类号：G642.0 文献标识码：A 文章编号：1006-4311（2013）19-0242-02
0 引言
今天的小学生是未来社会的建造者，面对竞争十分激烈的时代，他们不仅要有广博的知识，更重要的是具备各种能力。但是长期以来，课堂教学以教师为中心，学生在学习过程中处于消极、被动的地位，学生诸多方面的能力得不到发展，因此在小学数学教学中要开发学生智力，改变老师始终“讲”，学生被动“听”的局面，着力突出学生的主体性，把学习的主动权还给学生，注意激发学生的兴趣，培养学生独立获取知识的能力。让学生做学习的主人。使学生乐学、会学。从而提高课堂教学效率。
如何诱导学生主动学习，提高课堂效率呢？下面谈几点粗浅看法：
1 创设情境，激发学生自主学习的兴趣
创设情境是教师根据数学课特点、教学内容、教学目的以及学生原来的认知水平和学生无意识的心理特征，采取各种教学手段和教学艺术，充分激发学生的学习，使其达到孜孜不倦、变枯燥为乐学的境界。如利用学生的年龄特点，创设故事情景，把看起来“枯燥”的内容借故事引入，学生就会不由自主的走进内容的情境，从而积极主动的学习、探究。如：教学“商不变性质”一课，教师可以由故事引入：有一天，猴王给一群猴子分桃。猴王说：“给你们24个桃，可是要吃6天，每天要吃的同样多。小猴子听了连声嚷道‘不够！不够！’猴王想了想又说‘那好吧，给你们36个桃，可是嘛要吃9天。每天吃要吃的同样多。’小猴子眨了眨眼，又叫了起来‘不够！不够！’猴王又想了一会说‘那就给你们每人72个桃，可是嘛要吃～～’它话还未说完，小猴子们连忙叫起来‘不够！不够！’猴王不断给小猴添桃，而小猴为什么总是喊不够不够呢？”学生们听到这，就争先恐后的说：“我知道，我知道”。这样，就能成功的把学生们的热情，带到课堂里来，而且，对于“商不变性质”的理解很深刻，对于一些题目的解答也能举一反三，从而激发学生学习的热情，提高了学习的效率，也让他们感受到了学习的快乐。
又如：教学“圆的周长”我设计了这样一个情境，蓝猫、淘气进行比赛跑步，他们的比赛路线分别是：蓝猫绕着正方形跑，淘气绕着圆周跑，两人同时出发，同时到达。它们谁跑的远？在这节课中，一开始就利用多媒体创设了蓝猫与淘气跑步比赛的悬念式情境，自然引出“他俩谁跑的远”。学生马上会想到：要知道谁跑的远，必须求出正方形的周长和圆的周长。而圆的周长如何求是摆在学生面前的新问题。当有学生从书上自学到圆的周长等于直径乘以圆周率，可又不知道什么叫“圆周率”的问题情境下，学生就会对“圆周率”产生兴趣。这样就引出了学习的课题，从而判断出了谁跑的更远，而且，有些同学也在体育课中巧妙的运用了所学的“圆的周长”的知识，更加深了对于圆的理解。
古人说的好：“学起于思，思缘于疑。”疑有所问是新课程理念倡导的学习方式。学生在探究中能把“学”“思”“问”联系在一起，就会给探究带来活力。学生就会由被动学习变为主动学习。既活跃了课堂气氛，又激发了学生的思维，促进学生保持着浓厚的兴趣，提高了教学效果。
2 创设操作情境，诱导学生主动学习
“操作是智力的源泉，思维的起点。”在数学教学中创设操作情景，能使学生以主动积极的姿态亲近教学内容，真正入境，而从学生的未来着眼，我们今天的“教”要为明天的“不教”而努力。因为，在教会的同时，必须让学生“会学”，让学生掌握一定的学习方法，使之成为学习的主人，我们应重视学法的研究、学法的指导，让学生学会用多种感官参与学习、学会操作、学会思考、学会实践、学会讲解、学会质疑问难、学会归纳、学会小结。在教学中，力求培养学生的动脑、动手、动口能力，并让学生不断地总结学法。
如：教三角形面积公式时，课前让学生带来许多三角形，用剪刀把三角形割、补、拼，把它转化成已学过的图形，找出三角形与其他图形的联系，引导学生打破原有的思维定势，从不同角度，用不同方法推导出三角形的面积公式，学生掌握这种方法，再去学习梯形、圆形面积公式时就会得心应手，学生主动参与学习的能力就会大大提高。又如：教学“圆柱的初步认识”时，让学生提前准备一些实物。课堂上让学生看一看、摸一摸圆柱的面，并让学生沿着一条线把侧面剪开，观察到会是什么图形？这样学生们就会非常感兴趣，在以后学习几何知识的情况下，一些想不出的图形，学生们总会自己动手去操作，把不理解的图形知识用实物表现出来，使得学生们对图形知识的学彻大悟。
这样的教学，学生的兴趣浓厚，积极性高，印象深刻，积极牢固。
3 创设游戏情景，诱导学生主动学习
儿童心理学告诉我们，小学生在一节课中有意注意时间是15—20分钟。而一节课是40分钟，如何诱导学生在后半节课主动学习呢，这就需要设计一些儿童喜闻乐见的游戏，将知识性、趣味性融为一体，唤起学生无意注意，诱导学生主动学习。例如：在教学《人民币的认识》时，我设计了这样的练习。①拿钱比赛。老师说人民币的面额，学生拿出相应的人民币，看谁拿的又对又准，如老师要求拿出1元人民币，有几种方法？你是怎么拿的？学生有的拿一张1元的纸币；有的拿一枚1元的硬币；有的拿十张1角的纸币；有的……。②换钱比赛。教师首先引导学生展开活动，如一张5元能换几张1元？一张5角能换几张2角和1角？……然后让学生在小组内活动：同学们自由交换人民币。但是最后要全部归还哟。学生们对于这样的游戏很是感兴趣，课堂时间学生们的兴趣被充分的调动起来，有些学生课下还意犹未尽。这样，学生不仅扩展了思维空间，提升了对人民币的充分认识，而且能将学生置于学习“情境”，主动的获取知识，主动的去了解自己未知的世界。有些学生再获得教育主动权之后，对于学习的兴趣越来越大，对学习的主动性也有了显著的提高，主动发现问题，然后收集资料解决问题，一些自己实在找不到的就去问老师。提高了学习的积极性，让学生们真正的做到了学有所用。因此，在教学中教师应挖掘教材，创设情境从而激发学生学习的兴趣，诱导学生主动学习，调动学生内在的“情感动力”，充分发挥学生的主体作用，从而提高课堂教学效率。
参考文献：
[1]杨佑东.猴王分桃[J].数学大世界（小学五六年级适用），2009（Z2）.
篇8
关键词：小学数学；创新；生活
知识来源于生活，数学知识亦是如此。教育要“三个面向”，要培养学生做“四有”新人，使之具有“实事求是、独立思考、勇于探索的科学精神”，成为个性鲜明，各具特色的人才。课程改革的成功在于教师，实施课程改革的主渠道在课堂教学。如何在课程改革的大背景下，优化课堂教学，强化课堂教学效果，是每个教育工作者都应认真思考的问题。教师要切实转变观念、解放思想，以新的观念指导、改善教师的教学行为。数学是一门富有创新内涵的学科，在实施素质教育的今天，小学数学教学的目的是在向学生传授知识、发展智力的基础上，培养学生的创新意识、创新精神和创新能力，其中以培养学生的创新思维为核心工作。创新思维是一种发现问题、积极探求的心理取向。要想在课堂上激发全体学生的创新意识，培养他们的创新能力，就要深入探究该如何开发他们的思维潜能及如何激活他们的创新思维。
一、学生转变学习方式
新课程提倡合作、探究的学习方式。这里摘几条《数学课程标准》对目标的阐述：知识与技能的掌握的第三条要求是经历提出问题、收集和处理数据、作出决策和预测的过程，掌握统计与概率的基础知识和基本技能，并能解决简单的问题。数学思考的第三条要求是经历观察、实验、猜想、证明等数学活动过程，发展合情推理能力和初步的演绎能力，能有条理地、清晰地阐述自己的观点。解决问题的要求是“初步学会从数学的角度提出问题、理解问题，并能综合运用所学的知识和技能解决问题，发展应用意识。形成解决问题的基本策略，体验解决问题策略的多样性，发展实践能力与创新精神。学会与人合作，并能与他人交流思维的过程和结果。初步形成评价与反思意识。”……我们在听课时发现不少班级的学生善于独立思考、自由表达，敢于质问权威。（有的学生与教师的意见不一致时，跟老师争得面红耳赤的情景是常有的。）学生作为平等的一员主动参与学习，课堂教学充满生命活力，学生兴致勃勃、情趣盎然。
二、自主探究，让学生体验
荷兰数学家弗赖登塔尔说：“学习数学的唯一正确方法是实行再创造，也就是由学生把本人要学习的东西自己去发现或创造出来；教师的任务是引导和帮助学生进行这种再创造工作，而不是把现在的知识灌输给学生。”实践证明，学习者不实行“再创造”，他对学习的内容就难以真正理解，更谈不上灵活运用。如：学完了“圆的面积”，出示一个圆，从圆心沿半径切割后，拼成了近似长方形，已知长方形的周长比圆的周长大6厘米，求圆的面积。乍一看似乎无从下手，但学生经过自主探究便能想到：长方形的周长不就比圆的周长多出两条宽，也就是两条半径，一条半径的长度是3厘米，问题迎刃而解。教师作为教学内容的加工者，应站在发展学生思维的角度，相信学生的认知潜能，对于难度不大的例题，大胆舍弃过多、过细的铺垫，尽量对学生少作暗示、干预，正如“教学不需要精雕细刻，学习不需要精心打造”，要让学生像科学家一样研究、发现，在自主探究中体验，在体验中主动建构知识。
三、创新备课内容
课前备课是一个分析教材、设计教案、准备教学材料（包括查找教学中需要的实际例子，准备教具，以及制作课件，等等）的过程，认真、充分的课前准备可以使教学过程更加顺畅，提高教学质量。近年来，随着网络的发展，电脑正逐渐步入课堂，在教学活动中发挥越来越重要的作用。本学年我在课前备课方面充分运用网络。在网上有重点有目标地寻找资料，学习其他优秀的精品教学课件，取其精华去其糟粕，对教学都有很大的帮助：一方面使我的课堂变得更加生动活泼，使学生学得有兴致。另一方面因为其信息量丰富，使教师可以更容易地获得与教学内容有关的信息，同时，教学思路变得更加清晰有条理，学生的接收能力也因此提高了不少。但是网络信息繁多，要在如此之多的教学资料中选择适合课堂教学的内容，就需要花费一番工夫。
四、创新课堂教学
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一、课堂导入紧抓学生注意力，提高学习兴趣
在小学生学习数学的过程中，很多学生对数学科目存在错误认识，而且不乏数学基础较差的学生，为了从根本上解决其数学学习的问题，首先要抓住学生的眼球，让学生正确认识数学，深入了解数学的魅力。所以，在小学的数学教学中，教师要从中高年级学生的角度出发，了解其兴趣爱好，增强课程导入的趣味性。
第一，课程导入方式要有趣，容易吸引人。在内容上添置多个悬念问题，激发学生主动思考，释放更多的想象空间，让学生感受数学学习的内容丰富灵活，富有趣味，跟随教师进入学习是快乐的事情，更是一种获得知识的享受。只有依照这些，学生的注意力自然而然会集中到课堂上。
第二，课程导入的内容要直观、简单，易于理解。由于小学中高年级学生虽然具备一定的理解能力，但是由于还处于发育阶段，逻辑思维能力还不够强，而且还存在一些基础较差的学生，理解起来难度更大。所以，教师在编写课程导入教案时，应该选择直观、实例、图画等形式，加入新知识和定义的内容，让学生重新认识数学学习与日常生活息息相关。
二、课堂导入可以使学生深入教学课堂
课堂导入在于激发学生的学习兴趣，将注意力集中到课堂学习中，是小学数学教学的初级阶段，但不是最后目标。课堂教学的目标是学生在课堂学习中收获知识，提高认知能力。所以，要使学生深入教学课堂。
1.课堂导入要有明确的目标
课堂导入的目标就是通过教师的引导，使学生从教学过程中获得知识。针对小学中高年级数学的课堂导入，主要是将学生的注意力集中到教学的内容上。例如在教授“圆的周长”知识点时，教师可以先展示一个较小的圆形实物，直接向学生发问，如何知道该实物的周长？学生首先想到的是用尺子直接测量。然后，教师可以将其延伸到更大的圆形物体，比如无法直接测量的地球周长。此时，教师可以通过学生已经学习的长方形周长计算方法进行引导，周长与边长有直接的关系，圆的周长是不是也同样呢？通过不断的设置问题，引发学生的好奇，使其主动进入课堂学习。
2.课程导入要考虑新旧知识之间的衔接性
小学的数学教材内容前后具有极强的逻辑性，一般从简单到复杂逐步递进。将新课程导入课堂教学有多种方法，其中通过复习旧知识引出新知识，能够充分体现紧密的衔接性。例如，在学习“分数的初步认识”时，老师可以先准备10个橘子，将其平均分给2个、5个和10个学生，这是整数的除法，可以简单操作。但是将10个橘子平均分给20或30个学生，就会涉及分数的问题。所以，两者之间有着密切的衔接性，可以通过先复习旧知识，再引出新知识，让学生对分数的写法、读法和计算方法，都有提前的认知，以免过渡过大造成难以理解的情况。
三、课程导入着重培养学生的数学素养
数学素养是学生具备的潜在的思维方式，它具备抽象、概念和模式的特点，属于认识论的范畴。对小学中高年级学生进行数学素养的培训，不是通过简单的灌输知识，而是提高其在学习数学知识过程中，形成的思维方式，提升其认知能力。良好的数学素养，可以帮助学生将数学知识与日常生活相结合，从数学的角度来认识世界。培养小学中高年级学生的数学素养是小学数学教学的高层次目标，优秀的课程导入可以充分发挥前沿阵地的作用。
1.从数学史的角度进行课堂导入，培养学生的数学素养
当前小学数学的教材内容多集中在知识和逻辑结构上，其实在每一个知识点的背后都隐藏着很多背景故事，深入了解这些知识，可以使学生更容易理解所学知识，并从数学知识的发展过程中，感受坚毅、执着等优良的品格。例如，在讲解长方形周长时，可以加入数学符号的应用知识，同时，将卡迪尔和祖冲之在研究符号思想时发生的故事同时讲述给学生。
2.在课程导入中引入数学思想
小学的中高年级学生在学习有关数的知识时，可以向学生引导数学的分类思想，这是一种极其重要的思维方式。在课程导入过程中，可以通过展示多个数字，让学生充分发挥分类的方法，进一步引出数学的分类思想。例如，将分别写有数字1-5的卡片展示给学生，抛出问题如何将数字分类？可以通过奇偶数进行分类，进而再加入一些新的数字，通过整分数进行分类。将数的分类的思想，继续延伸到日常生活中，可以引导学生运用分类的思维看待世界，不同的领域也可以通用这种分类思想。
篇10
在教学中许多问题是无法预设的，因为数学课堂变化万千，课堂上可能发生的一切，既不由教师单方面决定，也不是都能在备课时预测到。因为教育对象是一个个活生生的人，有不同于他人的观察、思考和解决问题的方式，因此在学习活动中会呈现出丰富性、多变性、复杂性，这就是我们平常所说的非预设生成的课堂“意外”。这种“意外”就像一把“双刃剑”，如果运用得好就会让课堂精彩万分，而如果运用不好就会干扰甚至破坏整个课堂。很多教师遇到“意外”时常常感到手足无措、心有余而力不足，以至于不能很好地完成教学任务，在一些大型的公开课或比赛课的时候，教师为了追求完美的课堂常常会对这些“意外”用“我们课后再研究”而一笔带过，更有甚者会使用教师的权威直接打断后强行按预设方案进行。本人在教学过程中也常常会遇到这些“意外”，曾因为没有及时处理好而感到遗憾，也因为常与“意外”相遇，创造的火花在意外中汇成的精彩而欣喜。因此，对数学课堂中非预设生成的“意外”本人有以下几点思考。
一、运用教学机智灵活利用“意外”，打造精彩课堂
课堂教学是一个动态生成的过程，就算是预设得再充分也不可能把课堂的每个“意外”都预设到位，如何处理这些非预设中出现的“意外”呢？对这些“意外”处理的好坏可能会直接影响整堂课的教学效果，本人结合课堂案例谈谈自己的几点策略。
1．顺水推舟，生成课堂亮点
在平时的课堂教学中，学生带着已有的知识、经验、情感等参与了课堂活动，因此有时会根据自己的想法提出一些教师预料之外的问题，而有些“意外”是非常有价值的，教师在课堂中要抓住这些有价值的“意外”资源，顺水推舟引领学生去探索，去研究，让它成为课堂的亮点。
［案例1］“图形的周长与面积“教学片段
在教学时，教师设计了以下三个问题让学生讨论：
（1）计算周长是31．4厘米的正方形和圆的面积并比较面积大小；
（2）猜想周长相等的正方形和圆，谁的面积大？
（3）能否用数学方法验证上述猜想？
（大约5分钟后，教师按照设计好的几个环节，由易到难的顺序逐个让学生反馈）
生1：周长是31．4厘米的正方形边长是31．4÷4＝7．85厘米，面积是7．85×7．85＝61．6225平方厘米；周长是31．4厘米的圆半径是31．4÷3．14÷2＝5厘米，面积是3．14×5×5＝78．5平方厘米。所以圆面积大。
生2：从第（1）题的比较结果看，我猜想周长相等的正方形和圆，圆的面积大。
师：其他同学的猜想呢？
生（齐答）：和生2一样。
师：能用什么方法来验证这个猜想呢？
生2：假设周长为C，正方形的边长是C ／ 4，面积就是C的平方 除以 16；圆的半径为C ／ 2π，圆的面积是C的平方除以 4π，很明显圆面积大，所以周长相等的正方形和圆，圆的面积大。
（正当学生对揭开这数学奥秘而高兴，教师也打算继续往下讲授的时候，突然有一学生高高举起手，满脸疑惑地看着教师）
生3：我想，如果用同样长的铁丝围成正五边形、正六边形……它们的面积会比正方形大吗？
（教室一下安静下来）
师（顺势推波助澜）：多有价值的问题啊﹗谁有办法帮他弄清楚？
生4（激动）：可用同样的图来证明。正五边形由5个这样的三角形组成，三角形的底是C ／ 5，设它的高为h，那么面积就是Ch ／ 2，由此类推，正多边形的面积都是Ch ／ 2。可以想象，当多边形的边数无限多时，此时正多边形的周长近似于圆的周长，正多边形的高越来越接近于圆的半径，所以正多边形的面积起来越接近于圆的面积。因此，我们可以知道，周长相等的正多边形的面积，边数多的面积比边数少的面积要大。
（这个想法很多在座听课的教师都始料未及，更重要的是大家被该生精彩、严密的回答惊呆了，不由自主地鼓起掌来）
当学生通过推算得出“周长相等的正方形和圆，圆的面积比正方形的面积大”这个结论时，教师已经完成了教学目标，而当一位学生想出“用同样长的铁丝围正五边形、正六边形……它们的面积会比正方形大吗？”这个“意外”的问题是教师预设外的，如果这位教师为了下面的内容而把这个资源放过就不会有后面精彩的课堂。所以对于这些意料外的有研究价值的问题教师要做到善于捕捉，让它成为这节课的亮点。
2．化误为悟，成为新知起点
学生出现错误是成长过程中必然的经历，在数学课堂中学生会常常出现意料之外的错误。而这些意外的错误大都是极有价值的教学资源。如何让这些“意外”成为学生学习新知的起点呢？教师要善于捕捉课堂中这些有价值的资源，巧妙地修正、辨析错误，引发学生参与的热情，让学生的真知灼见在“纠错”的过程中绽放，更好地促进学生的认知发展。
【案例2】“化简比”教学片断
在教学“化简比”这一节课中出现这样一道练习题：3/8∶3/11。学生出现了这样的错误答案“3/8∶3/11＝8∶11”。
师：这道题你们是怎么想的？
生1：我发现前项和后项的分子都是3，所以比就是前项和后项的分母比了。
（听到学生这样的回答，我愣了一下，备课时根本没考虑到会有这样的错误，但这样的题目有没有什么规律呢？在经过短暂的考虑后我决定改变自己的教学设计，给出时间让学生去验证）
师：通过观察我们发现这位同学的结果是不正确的，但前、后项分子相同时，这两个分数的最简整数比有没有规律呢？大家自己去试一试、找一找。
学生兴趣盎然，经过尝试、归纳、总结，不仅得出了“分子相同的两个分数的最简单的整数比”的规律，还有的学生发现了“分母相同的两个分数的最简整数比”的规律。有了规律，学生在求这类两个分数的最简整数比就简单多了，如“”就直接可以得出11∶8，“”就直接等于6∶7，像“”也可以这样解决：＝11∶26。本来很麻烦的题目，一下子变容易了，学生甭提有多高兴了。
当学生出现错误时，我很庆幸自己没有只是判断对错就进入下一步骤了，而是抓住这个“意外”所带来的契机，给时间让学生自己去尝试、归纳、总结，才会有后来那么精彩的生成，而这一切都是由一例错误引起的。因此在课堂中教师要抓住这些“意外”资源，使其形成课堂上新的精彩。
3．以变制变，突破知识疑点
在平时的课堂中，在实施教学预案的过程中，常常会出现学生的活动偏离我们的“预设”，出现意外的学习通道。这时教师应以变制变，灵活展开教学，不能拘泥于预设的教案不放，应及时抓住这个意外的通道，根据需要调整预设目标，重新设置适应学生需要的教学流程，从而创造出更加精彩而互动的课堂。
【案例3】“一个数除以分数”教学片断
在新授课阶段，教师从2张纸可折20朵花引入，问：“一张纸可折几朵花？若3/4张纸可折6朵花，一张纸可折几朵花？”引出算式6÷3/4。再请学生思考得数是多少，为什么？
生1：6÷3/4＝（6×4）÷（3/4×4）＝24÷3＝8（朵）（应用商不变的性质）。
生2：6÷3/4＝6÷0．75＝8（朵），把分数化成小数进行计算。
生3：通过画图得出3个1/4是6朵，那么每个1/4是6÷3朵。一张纸有4个1/4，就是6÷3×4＝8（朵）。
（教师板书：6÷3/4＝6×4/3＝8（朵））
师：还有不同想法吗？
生4（犹豫不决地站了起来）：我觉得6÷3/4先写成24/4÷3/4，然后分子相除的商做分子，分母相除的商做分母，商是8。
（教师迟疑了一下后板书：）
师：答案是正确的。但这种方法是否正确呢？现在以小组为单位分别从分数除以整数、整数除以分数这两方面进行举例验证，并且汇报验证的结论。
（教师放弃了原先的预设内容，让学生带着疑问去验证）
生5：我们小组经过讨论发现这种方法是可以的，如
生6：我们也觉得可以，但有时不太适合用，如。所以我们小组认为这种方法要在一定的条件下才可以用。
师：真不错，这小组用分数除以分数来提出不同的看法，那么要用这种方法需要什么条件呢？
最后，教师和学生又对所有的计算方法进行了比较，发现当被除数的分子、分母能被除数的分子、分母分别整除时，用分子除以分子的商作分子，分母除以分母的商作分母这种计算方法比较简单；而一般的分数除法计算题，还是把除法变成乘法计算比较简便。这样就让学生进一步体会到更具有一般性的算法。
在课堂中学生提出自己的疑问时，教师并没有按照自己预设的教案进行下去，而是放弃原来的预设教案，重新调整预设目标，为学生搭建个体经验交流的平台，并在学生学习活动中加以指导和培养，收到了较好的课堂效果。
4．以幽代批，创造课堂乐点
课堂教学中并不是所有的“意外”都是有价值的，有时出现的“意外”不但和教学无关的，还会干扰正常的教学过程。例如某个学生的文具盒掉了，某个学生凳子没坐好摔到了，等等，这些“意外”会打断正常的教学秩序。但是如果教师能善待这种“意外”，利用幽默的语言把“意外”转化成课堂的“调节器”，让学生在连续的学习中得到放松，有时也是一次教育良机。
有一次，上课已经十几分钟了，正当学生聚精会神地听课时，有一个迟到的学生在门外喊“报告”。打开门的一刹那，我看到那个学生低着头，显出一副很窘迫的样子。为了打破僵局，我笑容可掬地对她说：“你来迟了，这是不对的。但有一点我们应该感谢你，因为你的到来，给我们带来了新鲜的空气，也让我们看到了门外的阳光！”她笑了，所有的学生也都笑了。
这样既避免了迟到学生的尴尬，又活跃了课堂气氛，而且下课后再对迟到的学生进行一些思想教育，既不会打乱原来的课堂秩序，又保护了迟到学生的尊严，达到教学与教育两不误的效果。
二、提高课堂“意外”的处理能力，保证精彩课堂
苏霍姆林斯基说：“教育的技巧并不在于能预见到课堂的所有细节，而在于根据当时的具体情况，巧妙地在学生不知不觉中做出相应的变动。”数学课堂是千变万化的，面对课堂上的意外，我们要处乱不惊，善于运用自己的智慧，调动平时所积累的知识，灵活机智地处理偶发事件，幽默含蓄地扭转尴尬局面。而这种课堂的调控能力不是教师一下子就能学会、掌握的，不是一朝一夕就能培养的，需要在平时教学中不断地积累。我认为可以从以下几点加强自身对课堂“意外”的处理能力。
1．对课堂“意外”教师要有正确的态度
在当前的教学中，教师对课堂教学追求的效果跟课前预设一致，也要学生的回答要一样，稍有闪失，便自责不已，甚至对学生有所抱怨。还有很多教师对课堂“意外”唯恐避之不及，特别是一些新教师最怕课堂出现“意外”，一旦出现偏离教学预设的“意外”就手忙脚乱，不知所措。面对“意外”我们是在举措茫然中维护自身权威，错失一个个教学良机，还是捕捉住学生的“灵光一现”，拥有一份意外的惊喜？那将取决于如何看待这些“意外”。显然，面对课堂意外，寻找意外之处的惊喜，是我们应该追求的。
2．教师不断地实践、反思、总结，积累经验
如何让一次次的“意外”生成一次次的“精彩”呢？有人说这需要教师具备较强的课堂控制能力和教学应变能力。而这些能力不是一朝一夕就能培养的，都需要在平时的课堂中一点一滴累积起来。因此，在平时的教学中教师要时时关注课堂中的“意外”，在每次处理过程中做好反思，总结经验。只有不断地反思、总结，才能应付下一次的“意外”，让“意外”成为“精彩”。
3．教师要不断学习，加强自身水平
只有“肚”里有“货”，才能应对瞬息万变的课堂教学，才能把“意外”变成“精彩”。一方面教师要博闻强识，加强文化底蕴，苦练基本功，全方位提高自身的修养，提升自身的综合能力。一方面要不断探索教育理念和教学方式，不断加强自身的学习，提升知识和人文的素养，做一个学习型、研究型的教师。