大班建构教案范文

导语：如何才能写好一篇大班建构教案，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

篇1

关键词：绘本；数学游戏；文学作品

《3～6岁儿童学习与发展指南》中指出“引导幼儿对周围环境中的数、量、形、时间和空间等现象产生兴趣，建构初步的数概念，并学习用简单的数学方法解决生活和游戏中某些简单的问题”，数学游戏有许多，如何挖掘文学作品中的数学游戏，一直是我们课题组研究与思考的问题，幼儿的一日生活以游戏为主，以绘本《花妖精的生日派对》为例，来谈一谈如何围绕文学作品开展有效的数学游戏。

一、幼儿已有水平分析，确定选材

大班上学期，教学中幼儿对规律已有经验为ABCABC、ABB、AAB等，此次借用的文学作品《花妖精的生日派对》紧紧围绕生日派对所需要带的礼物、参加生日宴会自我的装扮、去参加party的路线等等，处处彰显了数学规律的元素，因此选用这个绘本主要是复习巩固幼儿对规律的已有认识，并提升幼儿对新知识的学习，在游戏中感知规律的乐趣。

二、根据教材基本内容，构思教案

绘本《花妖精的生日派对》

活动目标：

1.通过观察，了解各种装饰物的排列规律；

2.培养幼儿参与设计规律的兴趣；

3.让幼儿体验合作操作的乐趣。

活动准备：

图片花妖精、贺卡一张、PPT、两人一份操作材料。

活动重点：

按规律排序。

活动难点：

创设规律。

活动过程：

（一）出示图片，直接提问导入

提问：蝴蝶在花丛中采蜜，从左到右仔细看一看，蝴蝶在按什么规律排队的？花又是按照什么颜色规律开放的？

设计意图：导入部分简洁明了，较少幼儿有惯性思维：图上有什么？对于“从左到右仔细看，这样可以给幼儿一个正确数数方式。什么规律排队？的提问是对于大班幼儿已有经验的调动与铺垫，为后面逐步递增的规律埋下伏笔。”

（二）通过绘本，发现各种规律

播放PPT第6～15页。

1.介绍人物、事件，初步认识各种规律。

提问：裙子/鞋子/帽子排列的规律是什么？

2.幼儿自由设计。

提问：你们想为花妖精准备什么礼物呢？

幼儿自由讨论，并设计礼物并按规律装饰。

3.播放PPT第16～25页。

提问：小路是按什么规律排的？

设计意图：这是本活动的重点环节，通过层层铺垫“它是按什么规律排序的？”、步步解剖“完整说出它的规律”、自由设计“你想设计什么规律”，在这些环节中让幼儿的创造与想象得以发挥。我将幼儿的设计进行了展示，最终幼儿自由讲述礼物的规律，“比比谁最有创意？”发现大班幼儿强烈的好胜心，会设计出别具一格的规律。

（三）结束活动

花妖精收到了这么多礼物，她开心极了，瞧！她还为你们准备了丰盛的点心，请你们去品尝一下吧！

活动反思：

《花妖精的生日派对》教学中孩子们活学活用，尤其表现在在“做礼物”的游戏活动中掌握了不同规律的排列方式。正是大班幼儿的年龄特征，有强烈的好奇心和探索欲，因此在自由设计这一环节，幼儿通过有趣的“游戏”，又一次开启了思维的碰撞，在与同伴共同探索，共同发现的过程中，充分体验到了数学游戏的乐趣。

三、教学视频集体研讨，价值取向

通过视频展示，课题组的老师各抒己见，纷纷指出数学游戏的挖掘情况，因此教学中可以：

1.文学作品中的游戏来源于幼儿的兴趣

每次找到一个好题材的文学作品，老师总是在挖空心思去想有什么游戏好玩呢？可以怎么玩呢？这始终是将教师的位置放在了主体，我们应该明白，幼儿才是游戏的主人，开展什么游戏，怎么玩，应该由幼儿的兴趣来决定，我们的想法可以改为：“你觉得可以怎么玩？”幼儿自己去商讨玩法，教师做一个记录者，有时甚至可以做一名默默者，静待花开。

2.文学作品中的游戏可以投放到区角中

绘本活动开展后，我们在美工区投入了一些模板，如：小汽车、花裙子等让幼儿通过不同材料进行装饰，可以用毛根绕成一圈、可以用橡皮泥捏成点进行粘贴、可以用水彩笔画出花纹等；在益智区让幼儿按规律排序，“接下去会是什么颜色呢？”“我设计的迷宫”；表演区就直接让幼儿创设背景的规律等等，真正将文学融入幼儿的游戏中。

3.文学作品中的游戏可以融入多领域

篇2

关键词：教学理念转变策略课程改革学生发展

理念就是理想和信念，就是理论和观念。教育理念是教师在对教育工作本质理解基础上形成的关于教育的观念和理性信念仁门。理想地说，教师的任何教育行为都应该建立在一定的理念基础之上。所谓有理念，就是对自己的策略选择和行为方式能够清晰地进行理念解释和行为描述，能够进行“为什么”的阐释。在课程改革的背景下，要提高课堂教学效果，真正做到促进教师与学生发展，需要考察与反思支配教师的教育观念体系，寻找造成实践弊端的思想与理论根源，并针对其根源，提出其转变策略。

一、教学理念的现状考察与反思

教师的思想是教师对自己教育行为的价值性理解。知识观、课程观、学生观、教学观是教师教学理念的重要构成。中小学教师在教育教学工作中，如何看待知识与课程?树立怎样的学生观与教学观?

(一)教师对知识的理解

“知识是人类认识的成果”，人们习惯用这样的定义来理解知识，并以此为知识观来看待课程改革。这种知识观的本质，认为知识就是被搁置在人类认识成果总库中的那些东西，是前人积累下来的经过系统的理性思维并以“符号”的形式保存下来的过往经验，是理性的产品。这种知识观不应是教师所持有的知识观。因为这种知识观没有从学生发展的角度，没有从课程教学的角度来把握知识的本质。“知识就是力量”已经深深地扎根于每个教师的脑海中，在教学中重视知识的教学，成了广大教师的共识。毫无疑问，尊重科学、尊重知识，重视知识教学，并把它看成是教学的基本目标，是教育的基本规定。但如何理解知识，如何看待知识教学背后所隐含的价值和意义，却反映了一个教师在教学过程中教育视野的广一度和深度。

“知识改变命运”是因为知识对人生的启迪，知识不纯粹是关于科学、真理的问题，更是与人的命运和幸福有关的问题。知识教学不能仅仅教给学生知识的内容，更应引导学生领悟知识的意义。让知识与学生相遇，让一切进入学生发展历程的知识都应具有人文意义，此时，知识对作为知识再生产的主体—学生而言，不完全是“真理问题”，还有“幸福问题”。这也正表明了新课程所强调的学生在获得知识的过程中，使学生获得“情感、态度、价值观”意义的合理性与价值追求。

就知识、知识观的话题访谈教师时，大部分教师说：

什么是知识?应该树立什么样的知识观?说句老实话，说不清楚。但我们知道，对学生说，书本知识最为重要。不然的话，学生为什么还要天天学习课本?考试时还要考书本上的内容?关于“知识背后的意义”，这个我们觉得也很重要，但很玄乎，不好捉摸。学生掌握了知识之后，他自己会有体会，会有感觉。

(二)教师对课程的理解

教学与课程的关系是新课程改革首先必须摆正和处理好的一对关系。在这对关系中，课程是矛盾的主要方面，课程观是主导因素。课程观决定教学观，并因此决定教学改革的深度和广度。课程与课程观的地位凸显无疑。但教师们又是怎样理解课程?课程观又是怎样的?

课程就是学校所开设的各门学科，我们当老师的关注的课程就是课本和教参，按照课本、教参去备课、讲课就行了。教材编写是上面的事，跟我们有什么关系?教材选用是领导的事情。关于课程资源问题，有时候也找一些材料，包括网上查询，但这种情况很少。学校又不能上网，家里能上网，但回到家里就累得不行了，根本没有心思上网查教学方面的资料。

教师鲜明的课程意识应拒斥“圣经”式的教材观。教师要确立课程资源意识，应认识到教材仅仅是课程实施的一种文本性资源，而且是可以超越的。教材仅仅是课程的一种重要载体，但不是课程的全部。教师是“用”教材教，而不是“教”教材，紧扣课程标准，而不是紧扣教材。任何课程实施都需要利用和开发大量的课程资源。课程资源的重要价值在于为学生的发展提供多种发展机会和发展条件。但教师面对丰富的课程资源，答案是没有条件、没有时间、没有精力等等。这一回答足以让教师、学校领导、教育行政领导从不同的角度去自问、深思。

(三)教师对学生的认识

学生作为能动的教育主体参与教育过程，有其自身的特点。作为教师如何看待学生?如何发挥学生的主动性?能否从不同的视角看待学生，树立正确的学生观?这对提高学习质量和教学质量至关重要。

1.课堂上，教师要关注每一个学生实属不易。2007年教育部的统计数字表明，农村初中大班额比例达到6800，全国有64个县的初中全部是大班额，其中50个县在中西部地区。按照河南省某市2007年度教育统计资料，无论是城市、县镇，还是农村，66人及以上的班级规模占74%以上，城市尤为突出，而班级规模在45人以下的很少。事实上，120人左右的“超级大班”也屡见不鲜，令教师不堪重负。每名教师相当于带两至三个正常班，工作量增加了两倍以上。上课时要为维持秩序而耽误时间，为了让所有学生都能听清讲课内容，教师上课时都要将声音喊到最大，上课质量很难保证。美国学者卡尔森(RonaldL.Carlson)在谈到“教师的厌‘教’情绪”时曾提到，中学教师面临的最大问题是班上学生人数太多，维持纪律是首要问题，不可能对学生进行个别指导。教幼儿园直到12岁的中学生的教师都要花费很多精力来维持纪律，他们也对此深恶痛绝。在很多课堂上，通常是几个不服管教的坏学生破坏了整个课堂纪律。

据笔者观察，在大班额教学的课堂上，按最保守的估计，至少也有10%的学生不听课。若精确计算的话，不注意听课的人数可能要在30%左右。在访谈教师时，他们说：这两个数字应该不夸张，就是如此！学生不学习，我们也不管，也不敢管，管严了，怕学生出事。即使想管，那么多学生，咋管?

2.教师如何对待学生的学习生活。一次，笔者到一所小学听课，在课间时间到一语文教研组办公室休息时，观察到如下真实的一幕：

一个岁数稍大的女老师在靠近门口的桌子边坐着，我进去和她打了声招呼，并坐下和她聊天。同时，我发现靠里面站着三个男生，其中一个斜趴在桌子边正在写作业，我已经知道这其中原因，但还是忍不住走上前去看(或者问)个究竟。那两个学生手拿作业本，傻傻地站在那，面无表情；那个斜趴在桌子边的学生正在写“给妈妈的一封信”。我看了一会，他没有写出一个字。我问他咋回事，学生不语且一脸的难受样。我又回到这位老师旁边，老师顺口说：“这不是我的学生，我从不干这种事。可能是学生没有完成作业，或者做得不好。”

学生生活幸福吗?学生学习快乐吗?学生傻傻地站在教师办公室里是何等滋味?面无表情地趴在教师办公桌边补做“给妈妈的一封信”，在那样的环境中，处于那样的心情，能给妈妈说些什么?能写出优美动听的语句吗?能把发自内心的话语表达出来吗?教师要尽可能地给学生的成长与发展提供一个宽松的环境，包括在课堂上，在教室里，在校园内。

(四)教师对教学的认识

基础教育改革的核心环节在于课程改革，而课程改革的核心环节在于课堂教学的改革。教师树立什么样的教学观，对课堂教学质量影响很大。

1.教师课堂设计与执行情况。长期以来，由于受科学主义研究方法的影响，教学理论研究十分重视对教学科学性理论的研究，强调的是教学活动的“预设性”，反映在中小学教师课堂教学设计和执行方面也是如此。教师在课堂教学之前，必须写出系统而完整的教案，并在课堂教学中，执行此教案。在访谈多个学校的多位教师中发现，他们所说的惊人的相似：

学校不定时检查教案。编写教案时，必须系统而完整，必须有各项条目。教案提前写好，课堂上就是要按照教案讲，按课本、教参上规定的内容讲，按备课时设计的内容讲。

从教师访谈中得知，教师在课堂教学设计方面的“系统和完整”，主要是学校制度的规约。课堂上教师对教案的执行情况“按章(教案)办事”“依样操作”者也居多。没有“详案”与“略案”之分，也没有年轻教师与老教师之别。这种对教案的管理过于具体、过于详尽、过于死板的统一模式，对合格教师尤其是优秀教师而言，肯定是弊大于利。

2.教师课堂教学安排情况。调查420名中小学教师的情况表明，教师每节课的完整性回答“高”或者“较高”的占70.0%，每节课的教学密度回答“紧凑密集”或者“较为紧凑密集”的占70.5%。教师在课堂上追求的是每节课的完整性，一堂课的完整性高，对应的是课堂安排紧凑密集。在访谈教师时，他们说道：讲课时，主要通过“复习、新课、小结”等几个环节来进行，在这方面变化不大，习惯了，使用起来也顺手、方便，课堂上，一环扣一环，表现得也比较紧凑。

二、转变教学理念的思考

在社会发展的历程中，只有触及人们观念层面的变革才是最深刻的变革。我国教育发展的百年历程表明，对教育观念的审视是教育改革与发展在更深层次上的自我批判与自我突破。正是以不断更新的教育观念为指导，才有了一次又一次的教育教学改革。作为工作在教学第一线的教师，他们所持的教育教学观念将直接决定其教学行为，影响学生的发展以及教师的专业成长。

(一)转变教师知识观，促进学生主动发展

知识观即人们对知识本质、类型、属性、价值、习得等问题的基本认识和看法。不同的知识观必定导致不同的教育理念和教育行为。针对目前中小学教师所固守的“知识本位主义”“知识授受主义”与“知识功利主义”的知识观及其教育行为方式，从新课程改革所要求的理念出发，实现教育中知识观的两种转向。

一是从构成性知识观转向生成性知识观。构成性知识观是构成论思维关照知识的结果。在构成性知识观的视域下，知识是由基本的知识要素构成的整体，知识的发展就是基本知识要素的离析与重组。它强调知识所具有的理性、科学性和客观性，但忽视了知识还具有情感性、非科学性和主观性。以此来讨论知识必然会导致知识的“单向度”性。生成性思维是现代哲学的基本精神和思维方式。其特征为：重过程而非本质，重关系而非实体，重创造而反预定，重个性、差异而反中心、同一，重非理性而反工具理性，重具体而反抽象主义。在生成性思维视域下，知识具有生成性。知识的生成不是通过各组成要素的简单叠加，而是各要素复杂的相互作用的过程，是整体地不断演变和创新的过程。

二是从本体论的知识观转向主体论的知识观。本体论的知识观是从知识的生产过程和生产结果来讨论知识，把“知识”作为研究对象，就知识论知识。这种本体论的知识观不能作为教师直接拿来并加以应用的知识观，因为教师的研究对象和活动目的不是“知识”，而是“学生及其发展”。因此，教师知识观的建构需要从本体论视野转向主体论视野。

主体论视野就是超越一般认识论的本体视野，从学生发展过程与发展结果来理解知识。主体论的知识观强调的是学生作为知识再生产的主体，知识再生产的过程、方式、目的和价值与人类一般的认识过程相比较，具有其独特性。因此，这一知识观的转向是学生主体发展的内在要求。新课程以“为了每位学生的发展”为根本出发点，崇尚主体论的知识观，注重知识对学生成长的意义，培养学生的独立性和自主性，引导学生质疑、调查与探究，促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习。

知识不只是科学的问题，更是与人的命运和幸福相关的问题。教师知识观的转变，要求树立建构主义的知识观，创建一种开放的、浸润性的、积极互动的学习文化，以帮助学生克服知识的惰性，增强知识的弹性，促进知识的远迁移，达到最终促进学生的主动发展，使学生愉快学习、幸福生活。

(二)增强课程意识，转变课程观念，提升教师专业品质

教师如何理解课程，就决定了他如何实施教学，进而影响学生的思维方式。长期以来，由于受计划经济体制和课程统一管理以及师范教育人才培养模式等因素的影响，中小学教师在课程实施中始终处于“忠实执行者”的层面，缺乏必要的课程意识和课程生成能力。为此，增强课程意识，转变课程观念，提升课程能力，既是教师教学理念更新的重要一维，也是教师专业发展不可或缺的内容。

课程意识是教师对课程系统的基本认识，是对课程设计与实施的基本反映，是教师的一种基本专业意识。教师鲜明的课程意识一般包括主体意识、生成意识和资源意识。强调教师时刻把自己和学生看作是课程的主体，把自己和学生置于课程之中；课程的意义和价值是动态生成的，而不是预设的，教师把握课程不同维度的目标，结合特定的教育情景，联系学生经验和社会实际，动态地生成课程价值；强烈的课程资源意识要求教师不仅创造性地利用教材，而且要利用与开发多种课程资源。

知识中心或学术理性主义课程观重视知识的价值及其对人的理性的意义，它强调课程对儿童未来生活的意义，为未来生活作准备；经验或自我实现课程观强调由对儿童未来生活的关注转向对儿童现实生活的关注；生活经验重构或批判课程观认为，教育和课程对儿童的关注，最根本的意义在于为儿童的现实生活与可能生活之间架起一个桥梁，培养他们的批判意识、构建意识和创造意识，引导儿童建立起有效的生活方式。

纵观课程观的发展历程，可以看出，课程观是沿着人的未来生活—人的现实生活—人的现实生活与可能生活的沟通的道路展开的。课程只有把儿童当作一个活生生的、整体的、生活着的人来看待，才真正具有生命的活力。为此，适应基础教育课程改革的需要，教师必须建立起新的课程观，其内涵包括：儿童是课程的主体；“生活世界”是课程内容的范围；课程是儿童通过反思性、创造性实践而建构人生意义的活动；课程的学习活动方式以理解、体验、反思、探究和创造为根本。学校课程不再被视为静止的“跑道”，而被视为“人生的阅历”，是教师的独特教育理念、师生所处独特的社会环境与教育情景直接关联的教育要素。

(三)树立正确的学生观：教育学生的基石

1.关爱每一个学生是教师的职责。多元智力理论要求教师应树立多样化的学生观、个性化的学生观以及“每个人都能做到自己的最好”的学生观。这一鲜活的命题摆在教育工作者面前，它昭示着教师要对学生高度负责，关爱每一个学生的成长与发展，为每一个学生的终身学习与发展服务。关爱每一个学生，教育者应胸怀这样的信念：每一个儿童都是一个珍贵的生命，每一个学生都是一幅生动的画卷。教师应当体会儿童生命的最大丰富性和主动性，关注学生成长与发展的每一点进步，帮助学生发现自己、肯定自己。同时，把学生当作“具体个人”去认识和研究，“要承认人的生命是在具体个人中存活、生长、发展的；具体个人的生命价值只有在各种生命经历中，通过主观努力、奋斗、反思、学习和不断超越自我，才能创建和实现；离开了对具体个人生命经历的关注和提升，就很难认识个人的成长与发展”。

2.在师生、生生互动中培养学生的主体性。社会建构主义学习观认为，教学是与学生合作共同建构知识，并要扩展每个学习者的保留节目。这一理念告诉我们，现代教学不应是教师一个人讲到底的单向信息传递，而应是师生间、生生间的双向交流与多向交流活动，应让学生在师生互动、生生互动中，在各种信息反馈中，循序渐进地锻炼和提高学生的洞察力和分析力，促进对知识的理解，形成共享的、学习过程的主动建构，培养学生的主体意识和主体精神。在师生互动中凸现学生的主体性，在“主体参与”中培养学生的主体意识。教师要不断调整师与生、生与生之间的关系，使课堂教学活动在民主、平等、和谐、宽松的情境中展开。只有在情与情相融、心与心相碰、教与学相长、教与学互促的情境中，学生的主体意识才会有形成的“土壤”和生长的“养分”。

(四)教学观的转变：从关注学科到关注学生

1.课堂教学：师生对话的实践。我国的课堂教学面临着从“传递中心教学”转型为“对话中心教学”的严峻课题。“传递中心教学”是教师向学生片面地传递“制度化知识”的教学。把儿童视为被动接受知识的容器，教学就是灌输知识，其结果是儿童原本拥有的主观能动性被消磨殆尽，丧失了学习的本来目的，学习的使命仅仅是记忆现成知识；教师关注的是知识，是学科，而不是人，包括教师自己，教师不把学生作为一个有独立个人权利的社会人来对待，经常会有意无意地侵犯学生的个人权利。因此，传递中心教学是“教师主导型”教学，是一种学科本位的教学，也是一种“目中无人”的教学。

“对话中心教学”是一种师生共同探究型教学，是一种师生平等对话、交流的教学，是一种关注学生主体性和个性、人格的教学。在基础教育课程改革新理念的感召下，课堂教学过程意味着是一种对话过程。这个对话过程就是引导学生“与客观世界对话、与他人对话、与自我对话，并且通过这种对话，形成一种活动性、合作性、反思性的学习，也就是形成认知性实践、社会性实践、伦理性实践的‘三位一体’的过程”。

篇3

传统的英语教学模式难以适应现实的需要,在有效解决有限的教师资源和庞大的学生数量之间的矛盾之前,大力改善大班教学效果成为当务之急。多媒体课堂教学可促进学习环境的创设,辅助教学设计,解决大班授课的一些现实困难。因此,多媒体教学需被广泛引入大学英语课堂。

1 多媒体课堂教学对学习环境创设、学生学习积极性培养的促进作用

在记忆性学习中,传统教学模式通过深入细致地分析课文范本、操练重点词汇和常用句型等方法,使学生记忆更牢固,语言使用的精确度更高。而在对话部分则要求采用情境教学法,要求多媒体再现或是创设教学所需的情境。语言交际是通过人们的中枢神经系统,接收各种刺激和理解这些刺激(确认各种刺激意识)的过程。由此可见,交际是一个活动过程,交际法外语教学理论不再主张引导学生进行孤立的句型操练,而是从学生实际出发,确定学习目标,使教学过程交际化,其目标直接指向于培养学生的外语应用能力。运用交际法进行英语教学,首先要努力创设真实自然的社会语言情境,要将教学和用英语进行交际结合起来,把生活中的交际场合搬进课堂,使课堂变为一种具体的社会交往环境,使教学过程成为教师与学生之间的双向互动的交际过程。

在传统的英语教学方式下,学生对英语的学习绝大部分是在课堂上进行的,由于缺乏真正自然的言语交际情境,语法规则的学习和语言使用规则的掌握往往出现脱节现象。多媒体计算机的一体化特征能为英语课堂教学活动的开展提供较为真实、自然的教学环境,教师和学生可以根据教学目的、内容和语言功能项目从网上的资料库中选取和下载适当的图片、录像片段、文字介绍等,自由组合资料创设出理想情境。采用课件教学,教师可以把枯燥的语言学习和形象的语言运用通过多媒体有机结合在一起,为学生创设形象、生动的语言环境,这非常有利于学生对语言的理解、接受和模仿。多媒体模拟仿真技术创造的各种真实情境,可以有效地刺激学生的语言交际欲望,使其能够主动开口讲英语,并且学会在不同交际情景中使用恰当得体的语言进行交流,从而逐步实现在实际的英语交际活动中运用自如。

2 多媒体课堂教学对教师教学设计、学生学习策略培养的辅助功用

大学英语多媒体教学具有声、光、影等丰富的表现手段。多媒体的集成特征与网络化和存储技术相结合,可为高职英语教学提供大量的文字和非文字信息,极大地辅助教学设计。多媒体对学生的信息输出不是手写教案的翻版,而可以利用多媒体技术再现教学内容,完善教学设计,从而激发学生的学习兴趣,克服因操练不足而造成的记忆干扰。课堂上利用多媒体对教学内容加以选择,在课程结构设计时精心挑选,以确保重点词汇、句型结构和语法规律全面高频地在其中得以体现。教学内容的媒体再现方式根据需要对教学内容做出最优取舍;教师讲解语言结构部分可采用图片、幻灯片等形式引导词汇和语法结构;对话部分可通过教师文本讲解和媒体播放录音形式讲授;阅读和写作部分可多采用投影方式显现重点和难点。

多媒体计算机与Internet联网后,还可灵活、快速、高效调用国内外信息资源,从而改变传统英语教学单维文字或孤立静止图形传递信息的局面,以多维、多形式、多角度、高效、准确地向学生呈现与描述同一教学内容。特别是一些理工科、医科类等高职专业的科技英语文章,借助于多媒体技术环境的支持,可以加快学生的接收理解速度,加深学生的记忆,提高其英语技能。

多媒体计算机能把电视机、录像机、录音机等所有的视听功能与计算机的交互功能结合,产生出图文并茂、生动形象的人机交互形式,以强烈的吸引力和感染力调动学生多感官参与,全身心投入,有效地激活学生的学习兴趣,增强学生的求知欲望。此外,多媒体计算机帮助教学的先进手段,如终端软件、互联网等,改变了传统的被动学习局面,学生成了机器和设备的主人,完全可以根据自己的意愿控制学习,从而建立起自信心,消除焦虑和紧张感,充分体现出学生的主体作用。加上计算机网络可以提供协作学习模式,因而能有效地促进学生对所学知识的意义建构。多媒体技术环境还能激活和强化学生的创造力和创新意识,培养学生提出和解决问题的能力。

3 多媒体课堂教学对大班授课的现实必要性

大班教学受众人数多,学生与教师个体交流以及学生的平均训练机会都很有限,这在一定程度上影响了学生的学习效果。但如果教学组织者引导得当,大班授课则更易于帮助学生产生竞争心理,培养自信心,增强学习的积极性和主动性。只要用先进的技术措施丰富教学手段,有针对性地研究大学英语课堂教学设计并不断优化,大学英语教学就能够在大班授课中取得好的效果。多媒体技术手段的运用是现代外语教育的发展方向,为提高大班授课教学质量提供了有力的技术保障。

首先,多媒体教学有效弥补了大班授课的缺陷。多媒体英语教学最大优点在于它利于建立以学生为主体的教学模式。学生在教师指引下,利用多媒体创设特定语景,使学生自我建构知识体系。

其次,多媒体英语教学能极大丰富和完善教学内容,克服传统英语课堂教学授课信息密度小的问题,做到充分利用课堂教学时间,增加信息量,提高教学效率。教师可以采用课件教学,把枯燥的语言学习和形象的语言运用通过多媒体有机结合在一起,真实生动,信息传播速度快、容量大,可以使抽象材料形象化。教师也可通过实物投影和电子板书节省时间。这些都非常有利于大班上课的学生。

篇4

1　“用书”理念指导教学全程。“用书”遵循了《幼儿园教育指导纲要》“终身教育”的理念，改变了过去“教教材”的教学模式。提倡“以人为本”的幼儿教育课程观。为此，我们要求教师在教学过程中要充分体现开放的教学方法，转变幼儿的学习方式，确立幼儿在数学学习中的主体地位，在数学学习过程中让幼儿体会数学与大自然及人类社会的密切联系。根据“用书”倡导以问题引领幼儿的探索与操作精神，教师应精心设计教学活动过程，注重问题解决思想的渗透，加强幼儿问题解决能力的培养，让幼儿经历将实际问题抽象成数概念并应用的过程，使幼儿体会数学价值的同时，逐步学会数学的思维方法，初步学会用数学思维去思考生活中的数学现象，用数学方法解决生活中的实际问题，并且获得自我成功的体验。增进学会数学的信心。同时，重视发展幼儿的数感，处理好数学生活化与数概念建构过程内在逻辑和系统要求之间的矛盾。

2　“用书”材料体现在教学过程中。“用书”改变了过去单纯的“教材”载体，增加了“教学挂图、学习包、亲子手册”辅助材料呈现内容丰富的教材。根据幼儿的心理特点。选取富有儿童情趣的素材呈现辅助材料中的学习内容，内容画面生动活泼，通俗易懂，激发了幼儿阅读与练习的兴趣。同时，这样的呈现方式还有助于幼儿对教学中知识点的理解，使之对知识融会贯通，提高幼儿解决问题的能力。例如，大班数学活动《自编5以内数的口头加减应用题》，教师先以游戏活动的方式引导幼儿在买卖水果的过程中学习讲述5以内数的口头加减应用题。积累加减法的感性经验。接着，教师充分利用“用书”提供的配套教学挂图，引导幼儿尝试根据给出的条件自编5以内数的加减应用题。然后，教师以指导幼儿完成学习包《自编5以内数的加减应用题》来巩固知识点。

3　“用书”空间提升教学品位。自幼儿园课程改革以来，教师们感受最深的就是“用书”为“教”与“学”留下尽可能大的探究空间。这些教材空间给教学带来一定“难度”的同时也给教师带来了专业成长的机会，不仅给予了教师充分钻研教材、展示教学个性的机会。也提升了教学品位。例如，大班《领域活动指导》下册中数学活动“我当报时员”。活动目标之一是使幼儿学会看整点和半点。为此，有教师在设计教学过程时，自编了“小明秋游迟到了”、“小明的第二天”故事，运用幼儿熟悉的故事情境组织教学。先是教师边讲述故事“小明秋游迟到了”，边出示相关时间的钟面。初步引导幼儿认识整点和半点。接着幼儿边听故事“小明的第二天”边拨钟面，引导幼儿动手操作学习看整点、半点，使幼儿在动脑想、动口说、动手操作的亲身感受和探索中建构知识，获得经验。

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（一）人文关怀的缺失

英语是一种语言，蕴涵着其民族文化的精髓，学习英语语言的根本目的是用于跨文化的思想交流和情感表达。然而，在当今的大学英语教学过程中，许多教师仍然过多重视书本知识的传授与讲解，把有限的课堂用于语法的讲解和文本的解读，一味地把学生培养成死记硬背的“工具人”。为了完成既定的授课目标，教师往往忽视文本之外的文化内涵及学生在学习过程中的情感体验，过多地引导学生训练答题技巧，难以使学生深入到文本内部体会深层次的文化内涵，难以锻炼其英语思维。此外，英语四、六级考试、提高考研率和就业率等“硬性指标”压的学生和老师都透不过气来，这无形中形成了教师和学生错误的价值导向，导致一些学生只顾埋头苦背单词和语法，一些老师专门研究试题的出题规律和英语语言的语法规律，却忽略了语言的文化特征和学生生存能力的培养，这使得学生逐渐丧失了语言学习的兴趣，同时“高分低能”、“哑巴英语”的现象也越发严重。这样的教学方式，严重破坏了以促进生命个体和谐发展为本的课堂生态，忽视了教育过程的真实意义，阻碍了学生交际能力的全面发展。

（二）课堂生态环境的失衡

生命化的大学英语教学倡导对话式教学，主张在对话中，教师与学生、学生与文本之间形成一种平等、民主的互动关系。师生借助语言媒介分享人生体验，升华生命感悟，从而实现共同进步。然而，当今我国大学英语课堂普遍存在师资力量匮乏的现象，课堂学生人数过多，已经超过了系统资源的承受力，致使学生和教师的生理和心理压力双重增加，这违反了教育生态理论中的最适度原则，导致了课堂生态环境严重失衡。由于学生人数过多，个体学生参与课堂交际活动的机会不多，导致课堂气氛沉闷，课堂教学方式单一，学习效果自然不尽如人意。此外，大班教室空气浑浊，难于管理，甚至有的学生认为大班上课有一种“闲散”的感觉，继而出现课前预习准备少、课上注意力分散、无故旷课等现象。而对于教师而言，控制一堂大班英语精读课程的压力相应变大，授课和批阅作业的体力消耗也随之加大，从而使教学变得费力低效。由此可见，当今大学英语大班型课堂设置阻碍了师生生命的健康发展，也严重破坏了大学英语课堂教学的和谐生态。

（三）课堂主体角色异化

夏晋祥教授对“生命课堂”中的师生角色和师生关系提出了较为完整的论述，他提出“教师的角色是学生学习的激励者、组织者和欣赏者。学生的角色是主动者和探索者，是课堂的主角，是演员”；“‘生命课堂’倡导的师生关系是民主、平等、合作的关系，教师是平等中的首席”。[3]也就是说，生命化英语课堂上，教师应该鼓励学生用英语进行沟通交流，组织学生进行相关的课堂活动或话题讨论，积极评价学生个性化的生活体验和人生感悟；学生应该在习得语言基本技能的基础上，主动探究英语语言文字中所蕴含的文化思想，通过文化差异的比较和讨论，获得生命的启迪。课堂教学理应强调学生对知识的习得和技术的掌握，然而我们必须注意到这并不是教育的全部涵义。现代知识本位教育禁锢了中青年学生的思想，忽视了生命的需要与激情，“淡漠了对人的心灵和智慧的开发，对人的情感和人格的陶冶，使人成为被功利所驱动的‘工具’，放弃了对生命的感悟，对幸福的追求。”[4]在传统的大学英语教学中，教师以教材和各种考试达标为中心，把书本知识机械地搬运到学生的头脑中，让学生记住大量所谓的“标准”知识和“正确”答案，使学生成为了只知道掌握知识、学习技能的单向度的人，这使得学生难以参与到教学过程当中，建构属于自己的知识，从而将学生生命发展中宝贵的创造力和生命的活力销蚀了。学生的角色由知识的“生成者”异化为知识的“接受者”，久而久之，学生不仅失去了英语学习的兴趣，也会习惯于一种被动的生存方式，泯灭生命的灵性和创造的活力。

二、生命化大学英语教学的实践策略

（一）教学目标全面化：从知识传授到生命体验

生命化的教育是充满人文关怀的教育，不仅注重知识的传授，更强调情感的交流。每一个学生，都具有其独特的生命特征，其发展是生成性的，具有极大的可塑性，如果任其发展，就像荒山上的树苗，杂乱无章，东倒西歪，终究成不了参天大树。因此，教育承担着引领生命航向的作用。教育的最终目标，并不是传授和接纳已有的知识，而是通过知识的传递挖掘人的潜能，唤醒人的创造力和生命意识，这也是大学英语教学的基本目标。大学英语教学不能局限于传授语言技能和促进学生认知能力的发展，它更应该是一种充实而愉快的情感体验。在课堂教学当中，英语教师的主要任务不仅仅是力争完成课前预设好的教案，更重要的是在文本知识的基础上旁征博引，寻求与现实生活相关联的话题，引导学生用所学的英语词汇或表达方式交流个人思想，分享其个人情感。比如，在讲授《全新主题大学英语4》第三单元A课文Mars：AWaterWorld？（火星是有水存在的世界吗？）时，笔者在引入课文前首先让学生以小组课前展示的方式回顾了我国在太空探索事业当中取得的辉煌成就，然后以图片的方式展示给学生太阳系中行星的分布和外形图片；在讲解课文的过程中我们一起欣赏了与课文内容相吻合的有关“机遇号”火星探测在火星上工作的实景录像，帮助学生更好的理想课文内容，熟悉专业术语和词汇；课后与学生们共同探讨了一个值得深思的问题：Isitworthwhileformantoexplorespace?学生们在学习语言知识的基础上不仅仅对人类太空探测的轨迹和火星探索的新发现有了更加感性的认识，而且对太空探索事业的发展和太空竞赛的意义有了更为理性的沉思。

（二）教学内容生活化：从文本译解到生活感悟

教育与生活是血脉相连的，教育是特殊的生活，生活是广义的教育；生活为教育提供养料，教育源于生活又创造着生活，因此，与生活断裂的教育不是成功的教育。正如陶行知所言“没有生活做中心的教育是死教育，没有生活做中心的学校是死学校，没有生活做中心的书本是死书本。”[5]英语教学同样需要与生活相融通。在英语教学过程中，教师要善于“通过教材这个小小的载体、通过教室这个小小的空间，把学生的视野引向外部世界这一无边无际的知识的海洋。”[6]语言来源于生活，它描绘着生活的方方面面，因此英语课堂是充满人性化的课堂。英语的教学只有与生活相关，才能激发学生们学习一门外语的欲望。大学英语教学应该是一种师生共同参与生成新知的过程，也是师生通过语言对话交流不断实现视界融合的过程。这就要求我们进行教学设计时，以文本话题为中心，激活教材，超越教材，扩展教学内容，关注学生的现实生活。教师应该充分利用多媒体手段，辅以第二课堂活动的组织及网络自主学习平台的搭建尽可能多地为学生提供丰富的英语学习资料和语境，预设多样的情景，将学生的家庭生活、校园生活、社会实践经历与课堂教学活动有机结合起来，力争让学生在真实语境中体验英语语言的魅力和西方文化的精髓，真正做到学有所思，思有所得，得有所用。

（三）教学方式动态化：从单线交流到多向互动

生命化的教育过程是人与人之间情感交流的过程，需要师生双方相互尊重、平等信任、共享经验和人生的价值，使教育过程充满温馨与阳光。生命化的英语课堂摒弃传统的单线交流的对话关系，即师生间不再是一种简单的授受知识的关系，教师不再是课堂的操控者或是唯一的权威，取而代之的是一种平等、民主的多向交流关系。建构主义理论强调英语学习者要通过与周围环境的多向互动而建构知识，习得语言。而所谓的多向互动出了包括师生之间的有效互动，生生之间的合作交流及师师之间的协作研讨之外，还包括师生与多媒体之间的人机互动以及师生与学习资料之间的人本互动。另外，教师还可以利用发达的网络资源，搭建师生互动平台，为学生提供更加广阔的英语学习空间和更加丰富的语言学习资料。例如，当前国内基于语料库和“云”资源“句酷批改网”，已在国内许多高校的英语教学中得到了广泛试用。通过笔者与学生们的亲身经历，切身感受到这一网络资源的便捷。学生只要根据教师的要求定期内在该网站完成作文提交，立刻会收到自动的批改反馈，以及具体的批语。学生依据批语可以反复修改并反复提交，直至取得满意的成绩为止。这些基于网络的学习资源无疑给英语学习者带来了极大的便利。对于大班型课堂，教师可以采用分组方式将班级划分为若干个小组，鼓励团队合作。教师在大班分组时应注意以下几个方面：一是小组人数要合理，一般以4～6人为宜，人数太多或太少都会影响学生间的有效交流与沟通；二是在分组时提倡异质分组，要考虑到学生的个体差异，给予每个学生平等的锻炼机会，促进组内成员互补、互助。三是组内成员要有明确的任务分工，并应经常轮换角色，以使每个学生都有锻炼、发展的机会，争取组内同学共同进步。

三、结语

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关键词：参与式教学；人体寄生虫学；教学方法

中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2017）20-0206-02

人体寄生虫学又称医学寄生虫学，是研究与人体健康有关的寄生虫的形态结构、生长发育、繁殖规律，阐明寄生虫与人体和环境因素相互关系的一门科学，也是预防医学和临床医学的一门基础课程[1]。在本院低年级临床医学专业开设，主要采取传统教学法授课。学生刚接触寄生虫时，学习的积极性很高，但很难让学生在整个教学过程中都能兴趣盎然。为了寻求对医学生更适宜的教学模式，本科室进行了在传统教学模式的基础上融入参与式教学方法的探索。

一、对象与方法

1.对象。选取本院临床医学专业大二学生1个大班（即两个自然班合在一起授课，约110名学生）作为实验班，1个大班为对照班，且同一教师授课。

2.教学方法与评价。（1）教学方法。整个课程的教学以传统教学与参与式教学相结合的方式开展，开课前经科室讨论后选取血吸虫、带绦虫、溶组织内阿米巴等部分知识作为参与式教学内容，其他内容仍进行传统式授课，在参与式教学过程中所得的分数作为理论课的平时成绩，而对照班的理论课平时成绩则以教师或学生提问的方式代替。整个参与式教学过程的主要实施过程如下：①确定学习目标。按照大纲要求明确教学目标及意义，激发学生学习的积极性。②分配学习任务。在开课前，事先分配学习任务，每个小组代表随机抽取要展示的知识，让学生有充分的时间进行讨论准备教案及课件。③学生上台展示课件。把抽取到的知识展示给其他同学。在讲授完之后，接受并回答其他小组成员提出的问题。④教师进行总结。⑤知识测试。最后进行知识测试，以检测学生在学习过程中对知识的掌握程度。对照组整个教学过程采用传统的授课方式进行授课。（2）评价方法。①学生讲授：以小组整体成绩作为组员成绩（占理论课平时成绩的80%）。每个组随机抽取一组知识，写好教案并以PPT的形式进行介绍，上课时，每组随机抽取1名学生上台介绍，时间约10分钟；同时其他小组对演讲组进行评分。讲授结束，其他11个小组进行提问并随机提问演讲小组某成员回答（时间5―10分钟），与教学目标相关的内容，如未能很好的解释应适当整组扣分0.5―1.0，反之适当加分0.5―1.0；如课外相关知识则可进行课后继续讨论，不扣分；根据问题可适当给提问小组整组加分0.5―1.0。其他11组以此类推。②知识测试。个人成绩（占理论课平时成绩的20%）。小组长收集组内成员出的试题10题，并分别与授课教师一起筛选测试题目，并利用10―15分钟的时间进行测试。（3）统计学处理：两个班理论考试成绩采用excel进行数据录入，经审核校对，建立原始数据库，将原始数据库转变成SPSS数据集，利用SPSS 13.0统计软件进行χ2检验。

二、结果

1.两个班理论考试成绩比较。在课程结束后两周进行理论课闭卷考试，在同一时间段以及使用同一份试卷、流水线批卷、匿名、授课教师不参与的情况下进行批卷工作，最后统计两个班理论考试成绩，见表1。对70分及以上学生数进行统计分析，实验班人数多于对照班，两个班人数有显著性差异（χ2=4.762，

p

2.实验班对教学效果的评价。在课程结束前发放问卷调查，排除不合格问卷，如未能完成的问卷等，共95份。对95份问卷进行统计分析，结果见表2。半数以上学生认为参与式教学对自身的表达能力、问题解决能力及自信心、自学能力、学习积极性及倾听他人意见等能力有较大帮助，但也有约30%的学生认为在提高学习积极性、解决问题的自信心及倾听他人意见等方面效果一般。

三、讨论

1.在传统教学方式中融入参与式教学有利于提高教学效果。在传统的授课过程中，教师是主角，学生只是被动的接受知识，学生的学习积极性及主动性得不到充分的发挥，不利于学生综合素质的提高。人体寄生虫学是一门学生喜爱的课程，但在整过教学过程中采用传统的讲授方式授课，到最后学生会感觉疲乏、厌倦，最后失去学习兴趣[2]。参与式教学以医学生广泛参与教学、教与学互动为主要特征[3]，通过学生自身上台讲课激发学生的学习积极性，同时体会教师授课的不易，在以后的学习过程中能更好的互动及学习。本次融入参与式教学方法的尝试有利用教学效果的提高，结果显示见表1，期末理论课考试成绩在70分及以上的学生数显著高于对照班（χ2=4.762，p

2.在传统教学中融入参与式教学有利于提高学生的综合能力。在参与式教学过程中，学生能够积极参与到教学过程中去，每个学生的创造性都到了重视[4]。学生的学习方式由被动接受到主动获取知识，前后发生了根本性的转变。学生根据教学大纲及教学目标小组内集体写教案做课件、教学实施及自我检测，锻炼了其系统思维方式和主动学习的能力。在课程结束后进行自制问卷调查，有半数以上学生认为参与式教学能够提高自身的表达能力、学习的积极性及增加解决问题的自信心。有60%以上的学生认为参与式教学能够让自己更善于倾听他人的意见，同时对问题的解决也有促进作用。

参与式教学是以学生为主体，围绕学习目标，能够充分发挥学生的自主作用，学生参与到整个教学的过程中去，让学生有机会展示自我，充分发挥个人在团队中的作用，参与式教学能够提高学生的自信心及培养学生的团队合作能力，让学生在参与过程中实现知识的掌握、能力的内化和情感态度的培养[5]。

四、结论

在《人体寄生虫学》传统的授课过程中，融入参与式教学方法，提高了学生学习的热情及学习的积极主动性。通过学生与教师的角色互换、小组间的互评提问等环节，提高了学生的课堂参与度，达到了较满意的教学效果，使学生能够更好的理解和应用寄生虫的有关知识，为解决临床问题打下基础，同时也促进了教师自身的发展。

参考文献：

[1]李雍龙.人体寄生虫学[M].第8版.北京：人民卫生出版社，2013：19.

[2]张韵姣.慕课与传统教学模式的比较研究[D].呼和浩特：内蒙古师范大学，2015.

[3]李小芒.参与式可视性教学法在五官科护理学教学中的应用[J].护理学杂志，2012，27（8）：74-75.

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一、张扬个性，归还美术学习自

在以往的高中美术学习中，学习内容和学习形式均由教师掌握，学生被要求跟着教师走，没有学习自。因此，要开展主体性教学，教师首先要放权，将美术学习的自归还给学生。赋予学生自，主要体现在以下三方面：一是美术学习客体的决定权；二是审美形式的选择权；三是艺术创作表达方式的自。

例如在教学《外国古代雕塑》这部分内容时，笔者让学生模拟教师教案，以本次课程内容“外国古代雕塑”为主题，根据自身认识、喜好及能力，设计属于自己的“学案”。学生设计完成后将学案上交，经老师认可后即可作为本次课程的学习方案开始学习。学生对于这样的学习模式都很感兴趣，积极动脑，策划了各式方案。例如有学生设计了这样的方案：首先以时间为顺序，逐步了解从新石器时代到文艺复兴时代的欧洲建筑；其次观赏著名欧洲雕塑家的雕塑作品；最后思考这些雕塑作品背后的时代背景、文化内涵。通过这样进行学案设计，将美术学习自归还学生、释放教师的同时，学生通过自主设计，对于课程内容形成初步认识，对于教师后续教学的开展、学生扎实掌握相关知识，都有很好的促进作用。

二、自主互助，创新美术学习新时空

高中美术要发挥学生的主体作用，可以充分利用合作学习原理，让学生在学习美术的过程中，自主选择与他人建立联系，通过互助启发，拓宽学生美术学习思维。在开展自主互助学习时，教师要注意从学习范围、学习方向、合作形式等方面进行引导。

例如在进行《标志的设计与鉴赏》这部分内容教学时，笔者开展了分组竞赛的合作互助教学活动。笔者让学生三人一组，对2008年北京奥运会标志进行个人评价和小组评价，完成评价后以小组为单位，为下届校园运动会设计会徽，最后进行大班评议。这样的模式打破了传统教学情境下学生参与不足，自主潜能未能发挥的问题。熟悉的小组环境更能激发学生的表现欲望，小组成员意见碰撞则能促进思维的多向延展，同时采用学生熟悉的奥运会标志和校运会主题，更能激发学生兴趣，有利于学生充分调动认知资源，进行评价和设计。通过开展自主互助式教学，学生成为学习评价主体，教师辅以引导帮助，更有利于促进学生综合素质发展，使主体性教学效果得到体现。

三、支架帮扶，创建和谐相长师生缘

已有经验告诉我们，高中美术主体性教学，要发挥学生主体性，更要发挥教师的主导性。教学相长是主体性教学有效开展的重要保障。以建构主义为基础的支架性教学，倡导教师帮助学生形成学习框架，学生在框架下进行自主探究，破解问题，获得知识。通过支架引导，形成师生之间紧密联系的强有力纽带，在保障学生主体个性的同时，充分发挥教师引导帮扶的作用，在和谐相长的师生氛围中，进一步提升主体性教学效果。

例如在教学《古代山水画》这部分内容时，笔者设计了这样的主体性教学支架：以名画《富春山居图》为背景，展现本次教学大情境，让学生形成初步的视觉认知；播放古乐曲《渔舟唱晚》，通过增强学生的视听觉体验，加深学生对山水画的领悟；设计学习分支，将接下去的学习内容根据不同方向分为表现手法、艺术形式、颜色运用等内容，学生可根据喜好选择与自身学习能力相近的分支进行自主学习；回归主题，呈现作品创作背景和相关知识，让学生从不同角度分析作品蕴含的人文精神和文化内涵。像这样进行支架帮扶，既能帮助学生明确学习方向，给予学生充分的学习自利，又能给教师带来更为灵活的空间，对学生进行传统教学较难实现的一对一帮扶，师生通过支架共促共进。

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幼儿园群体生活中幼儿的攻击行为主要与家庭教养方式有密切关系，通过小、中、大班的个案分析，幼儿的攻击性主要表现为无意性、模仿性、攻击性。

案例一：明明，3岁，小班幼儿，抬手就打不喜欢的小朋友，随意性大。主要行为表现：在做游戏的过程中，经常和小朋友发生争抢玩具的现象。只要是自己喜欢的玩具，就一定要抢过来，打人或者是咬人。当不能得到自己喜欢的玩具时，会放声大哭。

分析原因：因为父母工作比较繁忙，孩子从小跟着奶奶长大。小时候刚刚学会走路的时候，碰到桌子或者椅子摔倒以后，奶奶会马上打桌子或者椅子，埋怨它们碰到了明明。后来明明也跟着打碰到他的东西，不让打就会哭闹。父母从心理上觉得亏欠了孩子，发现明明这个坏毛病也没有积极采取相应措施，总是觉得孩子还小，长大就好了。

采取的措施：①学习好榜样。讲有关《好朋友》的故事，做《找朋友》的游戏。因为孩子年龄小，教师从情感教育入手，结合故事中的例子，告诉明明和小朋友要互相友爱，互相帮助；②转移注意力。当明明和小朋友争抢玩具的时候，老师调整活动内容，或者是请明明帮助老师做一些力所能及的事情，及时表扬明明的优点，淡化明明打人的缺点；③家园多沟通。和家长交流意见，共同分析孩子的心理需求。适当满足明明的合理要求，必要时地采用一些强制手段，慢慢地帮助明明改掉坏习惯。

达到的效果：经过一个学期的心理与行为疏导，明明和小朋友因为争抢玩具而打闹的行为明显减少。有的时候，为了表现自己，会主动帮助老师收拾玩具。

案例二：洋洋，4岁，中班幼儿，喜欢模仿奥特曼，打闹行为具有明显的模仿性。具体行为表现：当小朋友议论奥特曼的时候，他会毫无顾忌地模仿奥特曼的打斗动作。列队做操时，会故意推前面的小朋友，或者是碰后面的小朋友。户外体育活动时，和小伙伴打闹一团，经常有孩子告他的状。

分析原因：①生性好动。洋洋是一个精力旺盛的孩子，从小就十分淘气，经常爬高上低，父母也认可孩子的表现；②模仿心理。洋洋模仿奥特曼和小朋友打闹，没有明显的利益争夺，大多数就是喜欢动手动脚；③引起关注。孩子就是孩子，做事情目的很单纯，有的时候就是为了引起老师的注意。

采取的措施：①扬长避短。既然洋洋喜动不喜静，那么，老师可以利用他的热情帮助老师做一些具体的事情。在表现好的前提下，可以当班长，临时管理班级小朋友的纪律；帮助老师送教案等；②提供机会。如果小朋友都对奥特曼感兴趣，教师可以组织一场表演大赛，看谁表演的最像奥特曼，为孩子们提供一个展示个性的机会。另外，在户外活动时间，可以划分场地，让洋洋自由自在地模仿奥特曼，练练拳脚，发泄精力；③对症下药。肯定洋洋当英雄的理想十分伟大，适当批评洋洋因为模仿动作而踢打小朋友的错误行为，引导洋洋正确评判自己的对与错，自觉约束自己的过激行为。

达到的效果：通过因势利导的教育，洋洋知道奥特曼只有遇到敌人的时候，才会显示打斗的本领。除了户外活动，洋洋会找块空地踢踢打打，在课堂和游戏中都能较好地控制自己的攻击行为。

案例三：亮亮，5岁半，大班幼儿，带有明显的敌意性攻击。具体行为表现：脾气急躁，经常因为和小朋友发生争执而动手打人。

分析原因：①家教不当。亮亮是一个单亲家庭长大的孩子，妈妈因为无法忍受爸爸的性情暴躁而离婚。当爸爸听说亮亮打人就发脾气，说打就打，常常是“恨铁不成钢”。亮亮一方面承受来自家庭暴力的心理压力，一方面通过敌意性的攻击发泄内心的不满；②自我评价降低。大班孩子的道德感主要是通过他人评价来确定目标的。亮亮是一个插班生，因为原来的幼儿园老师的放弃导致了亮亮自我评价降低，有自暴自弃的心理倾向；③缺乏安全感。并不是所有具有攻击行为的孩子都很勇敢，有的时候恰恰就是因为他缺乏安全感，才会主动攻击别人，而且总是欺负比自己弱小的孩子。

采取的措施：①和家长真诚交流。经过了解才知道，亮亮的爸爸因为性情暴躁一直没有找到稳定的工作，再加上离异的现实问题，他的内心很痛苦，也想改变现在的生活状态。他爱亮亮过于极端，好的时候“捧上天”，坏的时候“摔入地”。当我们告诉他有关亮亮的暴躁和脆弱时，他很吃惊，他没有想到自己给亮亮带来了这么大的伤害；②给孩子一份温情。老师像妈妈一样关心亮亮的生活和学习，用真情温暖亮亮的童心。引导小朋友和亮亮做好朋友，用集体的力量感召他；③教给孩子一份责任。当亮亮故意欺负弱小的同学时，给予一定的惩戒。让亮亮为自己错误的行为承担责任，纠正亮亮根深蒂固的打人观念。

达到的效果：出于美好的愿望，我们尝试和亮亮的妈妈进行了沟通，把孩子已经出现的心理问题告诉了她。当亮亮的妈妈来幼儿园看亮亮的时候，亮亮先是不愿意和妈妈说话，随后就是嚎啕大哭，妈妈也是哭得一塌糊涂。亲情可以融化压抑在内心的仇恨，老师的教育也只是解决心理问题的辅助手段。

虽然教师无法预测孩子的一生会遇到什么样的问题，但是只要能够准确把握孩子的心理，及时纠正孩子的错误行为，帮助孩子建构和谐的身心状态，就能为孩子一生的发展奠定了良好的基础。

参考文献：

[1]陈帼眉、冯晓霞、庞丽娟等《学前儿童发展心理学》

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一、学生是学习的主体

在我的课堂中，我是将自主预习作为数学课堂教学的第一环节。我的预习方法一般分为四步：“一看二找三思四练”，一看：指让学生通篇阅读教材，使学生对教学内容有一个整体的了解；二找：指让学生根据教学内容找出教学重点，如计算思路、公式等，加深对知识的理解；三思：指让学生对自己在预习中产生的疑惑以及教材中提出的“议一议”“试一试”进行思考，并学会用简单的符号标注自己无法独立解决的问题；四练：指让学生利用自己预习的知识试着解决一至两题。通过练习让学生检测自己的预习效果，对于自己不理解的知识，在课堂讨论中得到化解。这种依纲先学的教学，对培养学生的自主学习能力有很大的帮助，大部分学生在学习了一段时间后，都掌握了自学的方法。总的来说，教师在课堂教学中要充当配角，在课堂教学中更要充分体现学生的主体地位。

例如我在教学《得数是10的加法与相应的减法》这一节课时，首先我让学生看书自学书上的例题和相关的习题，在学生有了一个整体的认知以后，让学生自己回忆学会了哪些知识，还有那些地方需要老师帮忙的。接着让学生带着自学到的知识自己尝试着解决“想想做做”第一、二两题。在学生完成依纲先学的四步后，让学生利用书上的“试一试”检测同桌，并提出自己的困惑与同学一起交流。学生你一言我一语，集思广益，问题很快就有了解决的方法，学生对本课教学的内容也有一定程度的掌握，最后教师对教学重点和难点，总结概括性的内容再作强化，以加深记忆。在整个教学过程中，教师自始至终只是充当着教学的组织者和引导者，把课堂还给学生，让学生在自主学习中感受到学习的快乐，才能真正激发学生的自主学习能力。

二、课堂是求知的殿堂

传统课堂的“教”，多是照本宣读，教师只是把学生当作接受知识的容器。由于受教学活动计划性、预设性的影响，学生和教师的活动总是受教案束缚，教师不敢越出教案半步。教师的教和学生的学在课堂上“最理想”的进程是完成教案，而不愿节外生枝。在这种教学模式下，学生没有机会发表自己的见解和看法，学生的自主性受到了严重的迫害。而要想使学生有独立思维的能力，就必须解开学生的束缚，就必须建立一种平等、友爱、互助、和谐的师生关系，变更教师主讲的课堂教学模式，发挥学生的作用，让学生形成独立探索、质疑问难、研讨交流的自主学习能力。

在课堂上，教师不再滔滔不绝地讲解，更过的时间是在倾听，学生是课堂的主人，是课堂的主宰者。如在教学《10的分与合》这一节课时，我首先让学生根据预纲进行自学，在学生完成自学后，让学生动手操作并指名学生到展台前演示，边演示边讲解，台下的学生在看和听的过程中，对他表述中不正确的地方及时指出和纠正。此外，在该名学生演示完成后，另请几名学生点评，对他在操作中做的好的地方加以表扬，对他做的不完善的地方加以补充和启发，或在学生讲完后对知识点检测。教师在整个过程中充当配角，把课堂还给学生，让学生在课堂让各抒己见，建立民主平等的师生关系。长期坚持下来，学生的思维解放了、视野开阔了，促进了学生思维能力的发展。

三、合作是双赢的保障

我曾任教一个有着53名学生的“大班”。要在一堂40分钟的课上仅让一名教师带领全班学生学习，还要让学生都有不同程度的发展和学习，着实有点难度。而利用小组合作学习就在很大程度上缓解了这一难题。如教材中设计了不少如“观察”“思考”“探索”“试一试”“做一做”等问题，教师就可以根据实际情况组织学生开展小学合作学习。在小组合作成员的安排上，我按优等生、中等生和后进生进行均衡分配。让优等生来辅助后进生学习，以优等生的学习激情来渲染后进生，采用一帮一的学习方式更好地开展教学。例如在教学《两位数加一位数的进位加法》时，可以这样来设计教学：让学生四人一组，带着问题展开讨论，在讨论中先让中等生发言，后两者倾听，在有了前面的基础之上，让后进生尝试着说说，最后由优等生来总结和补充，在整个讨论中，三类学生各自发挥自己的主体作用，让学生人人都有机会参与到教学活动中来，这样学生的学习积极性、参与性空前高涨，提高了学习效率。

在教学《笔算24+7》时，首先我请学生在自己的练习本上将算式写成竖式的形式，接着请每一位学生独立探索算法。然后指名交流算法，黑板上出现了这样两种算法：有些学生认为应该从个位算起，有些学生则认为应该从十位算起。这时，课堂变得热闹起来。通过计算与交流，学生自然地发现问题，并积极展开讨论。作为教师的我，很高兴看到这种为探索真理而产生的激情碰撞。在争论中，甲方认为从个位算起比较好，原因是这样减少了计算步骤，不会再删改十位上的数。而乙方认为从十位算起比较好，原因是这样计算时比较顺，是从左边写起的。作为裁判的我，把选择的机会交给学生，让学生来说服学生，让学生在讨论中总结算法。通过这样的学习，学生不仅学会了是计算的方法，还体验到了研究学习的方法，知道为什么要这样计算。

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［关键词］课程平台；大数据；高职英语教学

一、研究背景

基于职业教育的特点，高职公共英语在教学上应体现出实用性、多样性、职业性和趣味性的特点。从目前高职英语教学现状看来，高职英语课程的特色无法真正得到体现，原因主要有如下几个方面：一是生源日益扩大，高职的公共英语课多半是合班授课，大班化的教学仍旧无法摆脱由教师一人主导课堂，学生被动接受知识的传统教学模式，课堂上师生间的交流互动机会太少，学生进行实操练习的机会也太少，导致学生的英语应用能力难以得到提高，实现不了“实用性”的课程特色；二是虽然大部分高职院校的公共英语课已经开始实行分层教学，但在实际教学中，很多教师仍然感受到学生之间学习基础和学习需求差异大，分层教学本身也遇到各种问题，难以克服常规课堂的局限，教学内容单一，无法满足个性化的学习需求，实现不了“多样性”的课程特色；三是高职生普遍英语基础较弱，缺乏明确的学习目标和有效的学习策略，公共英语课的内容仍以基础知识为主，与学生所学专业和职业发展基本脱节，实现不了“趣味性”和“职业性”的课程特色；四是高职英语的课时量在不断削减，不少高职院校将原本三学期开设的英语课改为两学期，课时量的压缩导致课堂时间越来越少，需要学生课外自主学习，但学习资源匮乏，缺乏相应的跟踪和监督；五是部分高职英语教师未能及时转变观念来适应信息化改革，固守传统教学模式，缺乏对信息化教学理论的研究，不熟悉信息化教学手段，教学实践能力也亟待提升。在当前高职英语教学处于困境的背景下，多媒体技术的发展和信息化教学手段的运用，为高职英语教学打开了新局面。

二、建设高职英语课程平台教学资源对于高职英语教学的意义

（一）突破英语课时量减少的局限，构建无处不在的学习环境———泛在学习

课程平台的建立打破了英语学习的时空限制，使学习不再局限于课堂环境中，而延伸至课堂外，学生通过手机、电脑、IPad等移动终端可以随时随地登录课程平台进行自主学习，课堂学习和课外平台自主学习相辅相成，构成了一个泛在化的学习环境，有效地克服了英语课时量减少，语言学习时间不足的问题。

（二）促进个性化学习，满足不同层次的学习需求

课程平台提供的教学资源满足了不同层次的学习需求，促进了个性化学习的形成。学生可以自主查找想要获取的学习资料，并根据个人所需对学习资源选择和查阅，通过观看微课视频，学习单元知识点，查阅教师上传的电子课件，在线测试等对课堂中教师讲授的难点加以巩固，可以反复学习，直至完全理解。平台资源可以反复不限时使用，保证了学习基础较差，学习能力较弱的学生有充分的时间理解知识点；学习能力较强的学生可以通过快速浏览的方式省下更多的时间选择更有挑战性的学习内容。这就弥补了分层教学中教师仍然顾及到学生个体需求的局限性，帮助各类学生完成学习任务，实现个性化的学习目标。

（三）资源共享减轻教师负担也鞭策教师前进

课程平台的教学资源为学生自学和教师教学都提供了便利。平台共享的视频、音频、图文、讲义、测试题库等，既是学习资源也是教学素材，教师不用再花费大量时间和精力单打独斗地查找资料，备课出卷，优质资源的共享，减轻了教师的工作负担，使教师集中精力设计教学活动，提高教学效果。然而，课程平台在为教师提供便利的同时，也给教师带来了压力。自主学习的便利，让学生获得信息的速度加快，学习的途径更为丰富，这会加大他们对课堂学习的要求。如果教师不转变教学方式，不及时更新知识、提高信息处理能力，就会导致课堂内供需失衡，教学陷入尴尬的境地。因此，课程平台教学资源的发展推动了教师自身的发展，迫使他们去通过培训进修，使参加比赛、交流研讨等方式提升专业知识和业务能力，学习信息化教学理论，提高教学实践能力，顺应信息化教学方式中的教师角色转变。

（四）平台资源自主学习为实现翻转课堂提供了条件

建构主义认为，学习是学习者主动建构知识，吸收知识并将其内化的一个过程。课程平台教学资源可以满足学生在课前主动建构知识和吸收知识的需要。学生在教师的要求下登录平台观看微课视频，预习教师上传的PPT课件，完成自测，通过自主构建，吸收单元知识要点。平台自主学习为课堂以互动讨论为主的合作学习提供了必要的基础。课堂学习中，教师作为学习过程的组织者和引导者，会带领学生继续完成内化知识的环节，通过各种课堂活动的开展，如头脑风暴、情景模拟、小组讨论、教师答疑、听说训练等来培养和提高学生的语言应用能力。这样线上线下相结合就形成了课前建构知识，吸收知识，课堂内化知识的翻转课堂教学模式。这种教学模式提供了大量语言输出训练机会，有效地提升了课堂时间的利用率。

（五）创建互动空间，增进师生交流

传统教学中，师生间的交流绝大部分在于课堂内面对面地答疑解惑。由于大班教学和课时减少，课堂内的交流时间和机会极其有限，而课程平台设有讨论区，便于学生随时提出疑问，教师和其他学生可以共同参与回答，促进师生间的互动交流，同时平台留言避免了课堂提问的紧张心理，学生可以放松心情，大胆提问，其他学生也会克服课堂上不敢开口说话的害羞心理，积极参与回答。平台讨论区的互动功能，提高了学生参与学习的积极性，促进了师生互动，锻炼了学生的语言表达能力，增强了语言学习的实用性。

（六）利用平台监控功能，发挥教师对学习过程的主导作用

教师可以通过后台管理监控学生的学习过程，评价学习效果。平台上的“教学管理”设有多种监控功能，教师可以检查学生观看微课视频的时长，登录平台学习的频次，以及作业、练习的完成情况等；教师可以根据平台上的统计数据，分析学生自主学习中存在的问题，及时给予认知和情感方面的反馈，并调整教学内容和教学策略，以适应个性化的学习需求，真正体现学习者主体地位。

三、高职英语课程平台建设在教学实践中存在的问题

（一）优质化教学资源匮乏，生态型资源短缺

各高校的课程平台教学资源呈现形式大体相同。一般包括微课视频、PPT课件、电子教案、试题库以及共享精品课程等，看似丰富多样，应有尽有，但是应用效果却不尽人意。究其原因，很多教学资源内容缺乏创新，教师在制作教学资源时只是机械地把教材内容或者教师用书中的答案转化成电子版上传至平台而已，没有注重教学资源的针对性，系统性、实用性、趣味性和创新性。教师应该根据高职英语教学对象、教学目标，有针对性地选择教学内容，制作出富有实用性和趣味性的教学资源，如模拟工作情境设置的典型工作任务、答题游戏，来引发高职学生的学习兴趣。在建设过程中，教师可以借助课程平台后台管理提供的学习监测情况和测评的数据，评估学生的学习效果，分析学生的学习难点以及学习兴趣，把握建设教学资源的方向。

（二）学生自主学习积极性不高

大数据时代背景下，学习专注度不高、注意力易分散是众多高职生在自主学习时面临的主要障碍。一方面，高职生由于学习基础较差，缺乏良好的学习习惯，在利用课程平台学习时，受到无关的网页或链接所吸引，干扰学习时间，导致学习受阻；另一方面，教师认为课程平台的学习是以学习者为主体的自主学习，整个学习过程应主要依靠学生自身，对学生的学习采取放任自流的方式，疏于引导和管理，对教学的监控也不能坚持，教学反馈和评价都不能及时跟上。

四、利用课程平台教学资源建设推进高职英语教学的建议

（一）师生联手共建，丰富课程平台教学资源

大数据时代，教师要承担起教学资源的研发与推进的任务。除了要制作与课程教学配套的电子教案、课件、微课视频和试题库这样的常规资源外，更重要的是创造性地开发资源。对于网络上大量教学资源，教师要甄别，不能直接拿来使用，要加以分类和整理，通过调整、编辑等方式加工处理，开发出适合不同层次高职生的优质可用资源。开发资源的同时，还要注意做好已有资源的更新与维护。课程平台作为网络媒体，必须不断更新，与时俱进。教师可以根据平台监测的数据，了解学生学习的难点和兴趣，有针对性地补充或减少相关资源，以便更好地服务于学生。此外，教师可以充分发挥学生群体的力量，指导他们共同参与教学资源的建设，这也是发挥学生自主学习的积极性和能动性，提高学生自主学习能力的一条重要途径。教师可以通过课程平台上的网页链接功能，提供一些优质网站地址，鼓励学生主动搜集整理资料并上传课程平台；也可以布置学生对话练习或者小组讨论的任务，拍摄成视频或制作成音频文件，上传到平台，既可以作为学习记录资料，也可作为学习资源。

（二）教师加强对信息化教学内涵的理解，转变教学观念，增强角色意识

师生间，生生间的合作互助和团结协作应该贯穿于自主学习的整个过程。课程平台引入教学带来教学模式的改变，翻转课堂教学代替了传统教学，新的教学模式对学生的自主学习能力提出了要求，也对教师提出了明确的挑战，教师要转变角色观念，要从课堂的主导者变为协助学生掌握知识的合作者；要从以知识权威的身份向学生灌输知识转变为以合作者的身份通过引导，启发和监控来帮助学生自主构建知识。教师既不能再像传统教学中那样主控课堂，也不能完全放手；既要凸显学生的学习主体地位，又要体现对学生学习过程的主导作用。教师通过向学生指导学习策略，布置学习任务，组织课堂活动，后台监控学习状况，反馈学习效果等方式，时刻关注并了解学生的学习过程，从而引导学生达到学习目标，完成学习任务。