中小学德育学论范文

导语：如何才能写好一篇中小学德育学论，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

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[关键词]德育途径问题策略

进行德育，不仅要有正确的内容，而且要有恰当的途径。常有这种情况，教师对学生所讲的内容是正确的、有针对性的，但实际上却收不到良好的效果，其原因就与德育途径选择不当或不畅通有关。为此，必须针对中小学德育途径存在的问题，采取优化策略，以确保德育途径畅通，顺利实现德育目标。

一、中小学德育途径的重点

德育途径是指学校为了向青少年学生施加德育影响而组织进行的各个不同方面的活动和工作。它是德育工作在教育对象那里取得效果的基本渠道，是实现德育目标的桥梁。德育途径规定了实现德育目标、落实德育内容所必须经过的基本通道或路径。

根据我国现行中小学德育大纲的规定，并结合中小学的实际情况来看，当前我国中小学应重点抓好以下德育途径：第一，教学途径。包括专门的德育课教学(如思想品德课、政治课等)与其他各学科的教学。第二，活动途径。包括课外与校外活动(含劳动与社会实践)，共青团、少先队所组织的各种活动。第三，班主任工作。班主任是教学途径统一要求缺陷的弥补者，是活动途径的主要组织或指导者，是学校德育向家庭、社会德育延伸的搭桥者。第四，家庭、社会等校外环境。家庭是学生成长的第一空间，父母是学生发展的第一任教师。社会是学生成长的广阔空间，社会的各种事件、变化等是影响学生发展的全方位途径。

上述四个途径在实践运行过程中，存在着程度不同的问题，需要我们加以关注并寻求优化的策略。

二、中小学德育途径存在的问题

1．教学途径不畅通，发挥不了主渠道的作用

教学途径不畅通表现在两个方面，一是专门的德育课教学在中小学没有受到应有的重视，往往成为其他所谓“主课”的牺牲品，教学时间得不到保障、教学内容陈旧僵化、教学方法单调死板、教学评价重知轻行。二是其他各科教学未能做到寓教育于教学之中，有的教师在课堂上只顾教书，忘了育人，认为那是德育课老师和其他德育工作者的事；有的教师则游离于教材之外生硬添加或简单联系学生实际，使学生反感。这些均导致教学途径发挥不了主渠道的作用，让学校德育的实施丧失了主阵地。

2．活动途径走过场，形式大于内容

由于活动途径有着特殊的外显魅力，所以活动被很多学校、老师所青睐，但实践中许多活动途径只是走过场并未取得预期的实效，形式大于内容。有些学校的德育工作，搞起计划来相当正规和庞大，似乎很受重视。诸如：搞多少次主题班会、主题队会，请名人做多少次报告，搞多少次参观、访问、调查等等。当然这些活动本身是好的，但若只追求形式和数量，就会使这些活动徒有虚表，而学生的思想境界、道德品质、言谈举止中存在的很多具体、实际的问题则不一定能解决。

3．班主任工作急功近利，智育重于德育

面对升学的压力和外在歪曲的评价、物质的诱惑，班主任工作的重心往往落在短期内能够抓出成效的智育上来，而不大钟情于吃力不讨好的德育。其实促进学生的学业成绩进步并不是班主任的主要职责(说极端点它都不是班主任的职责)，而是班主任工作的副产品。“班主任的具体任务和职责很多，其中的一项主要任务和职责是对学生进行品德教育。”因此，班主任的主要职责应是对学生进行政治、思想、道德品质、学习态度、学习目的等较为深层的有关思想认识领域的规范与引导。学生学业成绩的进步是各科教师优秀教学的结果，是学生求知欲强烈、学习态度端正的必然结果，这并不能成为班主任工作的根本追求，更不能成为评价班主任工作的主要指标。

4．学校、家庭、社会德育相分离，未能形成有效合力

有人曾形容我国当前的学校德育是强调奉献的教育，强调学生高尚品格的形成；家庭德育是实惠教育，强调自家的孩子在与外界交往时不吃亏；社会德育是利己教育，突出自我发展，有点“人不为己天诛地灭”的痕迹。这些说法也许是不恰当的，但却也说明了一个不争的事实，即学校、家庭、社会在教育未成年人方面，尤其是在德育方面相互分离，各自为政，未能形成一股有效的合力共同地作用到未成年人身上。学校是高处不胜寒，孤掌难鸣；家庭钟情于孩子能否在学业上继续深造，将来出人头地；社会不太能够自觉控制自己的不良影响，“社会教育对我们所说的，把父亲和师长所教育的思想全部。”这种分散的、甚至有点相悖的德育影响阻碍了学生政治、思想、道德品质的健康成长。

三、优化中小学德育途径的策略

1．恢复教学途径的主渠道地位

(1)必须恢复德育课在学校教学中应有的地位，同时改革德育课的教学与评价，真正发挥德育课专门的教育、养成作用。第一，确保专门德育课的教学时间，不能是说起来重要、做起来次要、忙起来不要。第二，及时更新并不断吸收新的德育素材，让学校德育素材贴近学生生活、贴近学生实际、贴近社会现实。第三，改革德育课的教学组织形式和教学方法。学校其他各科的教学都在探索教学组织形式与教学方法的变革，而作为专门培养人思想品德的德育课本应该是这场变革的先导，更不能落伍了。小组讨论与合作、采访或追寻身边先进人物、参观、辩论、社会实践、主题演讲、情感体验等都可以成为德育课教学的策略。第四，打破以试卷、笔试、背诵有关道德条款等以考查德育知识为主的德育课评价体系，构建融面试、道德实践活动、义务劳动、爱心体验等为一体的，以考查知行统一为主的德育课教学评价体系。

(2)必须明确德育“工作”不仅是德育工作者的专门工作，也是学校全体员工的工作，只是科任教师在学校里承担的教学任务不同，所施加德育影响的方式有别罢了。“任何人没有权利剥夺任何教师参与学校德育工作的权利，任何教师也没有权利放弃对学生进行德育的义务，德育是教师的天职，是每一个教育工作者义不容辞的责任。”

2．还活动以育人的本真面目

(1)开展活动之前必须明确活动的育人目的，并依此来检验活动的成败。有的时候也可能需要活动来“做做秀”，但更多的时候则是应该通过活动达到其他途径所不能达到的最佳德育效果。

(2)活动目的的实现离不开活动过程中每个细节的认真处理，所以对在活动过程中表现出来的突发事件、对学生在活动中的言谈举止等都要加以认真对待。正所谓成功的活动必须考虑到所有方面，但失败的活动只要有一个细节没有考虑到则足以导致。

(3)活动的数量、类型应因德育的目标和内容而定，不是数量越多越好，不是活动越热闹越好。如对于激发学生的同情、友爱之心来说，一个贫家子弟发奋成材的现身说法，可能比声势浩大的向灾区人民捐款要来得更为直接和有效。

3．让班主任成为学生成长为“人”的引导者

“‘教育’最本源的意义就是‘引导’，教育者在本真的意义上就是一个‘引导者’。”必须明确班主任工作的主要职责，让班主任将主要精力投入到不能立竿见影的，需长期抓、抓长期的德育工作中去，促进学生科学的世界观、人生观、价值观的树立，促进学生良好品德习惯的养成，促进学生浓厚学习兴趣和踏实学习态度的形成。“野心人人各不相同，同一个事件或对象也不会满足两个人的野心；但人道人人相同，同一个对象触动所有人的这种激情。”班主任就是要不断激起学生这种充满人性的激情，成为学生成长为“人”的引导者。

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一、大中小学德育培养的目标特点

（一）中小学：“个性”的潜意识培养中小学德育培养目标主要定位于“个性”培养。

小学主要强调习惯与性格的培养；中学主要关注世界观和人生观培养。“个性”的培养需要经历社会实践的熏陶，特别是中小学生自身的生理与心理特点，要求以“潜意识”的培养方式为主。但中小学生尚处于“个性”培养的初始阶段，要想养成自觉的、稳固的良好“个性”，绝对不能单靠空洞的理论说教，而应关注个体的活动，通过实践教化与知识的沐浴，使学生在“潜意识”的影响下形成良好的个性，这既符合个性的形成规律，也符合中小学生的特点。

（二）大学：“个人素质”的显意识塑造大学阶段是人生的关键时期，大学生的人生观、世界观、价值观、道德观、政治观、法制观等都需要系统培养与定型。

高校德育教学培养目标着重强调综合素养的提升，包括政治素养、理论素养、社会素养以及道德素养等的提升，实现“全人”的教育目标。很明显，高校重在理论“灌输”，通过有意识的理论“灌输”，培养合格的社会主义的“全人”教育。大学生是经过多年知识与实践熏陶而具备一定成熟“个性”的特殊群体，他们的社会责任与使命需要有意识的理论教育，培养符合社会主义建设与为人民服务的基本力量，塑造未来社会的主力军。因此，高校思政课教学必须在特定目标的引导下，实现“全人”的培养理念，提高学生的“个人素质”，关注学生全面发展的特征，充分体现育人的主要功能。

二、大中小学思政课教学模式特征

（一）中小学：“实践”主导教学模式由于中小学德育教学“个性”培养目标的限制，中小学思政教学必须充分发挥“实践主导”的教学模式。

1．实践教学有助于中小学学生“个性”的培养。

“个性”培养需要自觉性、稳定性。学生的性格、习惯、人生观、世界观等本身就是长期社会实践作用于“人”的结果，只有经过长期的社会实践，才能在教学目标的引导下，不断加强学生“个性”的形成与稳定。

2．实践教学符合中小学学生自身的特点。

中小学时期是气质、性格道德品质等最好的培养时期，也是未来思想素质提高的关键和基础阶段。中小学生个人习惯、性格等因素均处于无序状态，如果要培养符合社会国家需求的“个性”品格，必须结合他们自身的特点，采取“实践”的教学模式，本论文由整理提供通过社会实践潜意识活动与课堂实践教学结合的模式，才能实现“个性”的培养目标。

3．实践教学与德育教学内容一致。

根据中小学生的特点，中小学思政课内容安排主要以“实践”为核心，把理论知识贯穿于“实践”教学。知识编排总体上比较简单，贴近学生生活在“社会生活中”“表现自身价值”的思想政治教育特点。如高中思政课内容就突破了传统政治课的理论模块，摸索出了适合中学生特点的内容安排。知识的讲述方面则以条块编排为主，简单易懂，实用性较强，将各种知识结构分裂开来，系统解剖。

由此可见，在中小学的思政课教学中，必须把课堂目标贯穿于社会实践中，以实践教学为主导，在“潜意识”状态下培养学生的“个性”，实现思政课的教学目标。

（二）大学：“理论塑造”主导教学模式大学阶段的思想政治课定位于人的综合素质的提升，这就决定大学思想政治教育不仅仅依靠知识记忆的模式，而要侧重于理论熏陶，否则就难以完成大学思想政治教育工作的目标。

1.理论有助于提升大学生的“个人素质”。

经过多年的培养，大学生的“个性”、生活习惯、性格等基本形成。进入大学以后，学生主要通过提高自我认同感，判断自己的“素质”是否符合社会的要求。由“潜意识”的状态转变为“有意识”地培养，这就不断地需要理论性提高。通过有意识的理论学习与培养，提高学生的自我认同感，逐步调整自己的人生观、价值观，并升华到一定程度而使其定型，实现大学教育的目标。

2．大学思政课内容以理论“灌输”

为目标。大学阶段思政教育内容的安排要求以理论塑造为主体。无论是课堂教学内容，还是实践教学内容，都充分体现了理论的重要性。深化对中国革命、建设和改革规律的认识；强调中国化理论成果的历史和逻辑的统一，说明它们是一脉相承而又与时俱进的科学体系；明确区分了理论与政策的特征，突破了把政策作为理论来论证的思路。因此，大学思想政治教育应该侧重于理论研究与探讨，实现理论与实践结合的教育过程。

三、大中小学思政课教学衔接的困境

（一）“实践型”教学与“知识型”教学的矛盾由于应试教育问题仍然广泛存在，中小学思政课教学大多以沿袭传统的“考试”为核心的主导模式。小学思品课普遍存在被忽视的现象，中学思政课则因“考试化”而存在“知识化”现象，忽视了思政育人的目标，产生了“知识型”教学与“实践型”教学的矛盾。

1．实践与教学严重脱节。

由于考试的需要，中小学思想政治课的讲授基本以知识传授为目标，对社会实践问题关注不够。课外社会实践活动的数量大大减少，缺乏实践对知识的检验，特别是对学生素质的培养带来一定问题，知识型教学与社会实践的脱节现象也比较严重。

2．理论知识讲授过深。

由于升学考试的需要，教师往往把基本理论开发过深，超越学生的实际，一些应该在大学阶段才能安排的理论在中学却已经讲授。这种模式与教学内容、教学特点都具有一定矛盾。

（二）“理论塑造”诉求与实际探索不足的矛盾大学德育培养目标要求思政课教学定位于“理论塑造”型，但由于种种因素的制约，大学思政课教学却存在理论探讨不足等问题，加剧了与中小学思政课衔接的矛盾。

1．对思想政治课的内心认同感不足。

尽管中央一直强调思想政治课的重要性，高校领导也非常重视思政课的教学地位。但实际上，从学生到老师甚至部分领导都存在把思想政治课教学表面化现象。尤其是理工科院校，思想政治课教师以及课堂教学被边缘化局面普遍存在。学生上课是为了追求学分与考试成绩，教师则认为该学科实用性不强等。因此，教学中存在轻视思想政治课的现象，忽视了思政课“理论塑造”的特性，降低了思政课的功能。

2．思想政治课理论探索不够深入。

教师队伍参差不齐，科研经费、及教学经费投入不足，教师自身不被重视等问题广泛存在，导致思政教师不愿真正倾心于理论探索。理论讲解与实际结合的“度”很难把握，理论讲解的深度远远不够，很难实现高校思想政治课理论塑造的教学目标。学生则存在单纯应付教师的现象，缺乏真正探索理论的目标，实践教学也基本流于形式。因此，这些问题的存在大大降低了高校思政课理论塑造人的根本目标。

四、大中小学思政课教学衔接问题对策

（一）拓宽中小学思政课实践教学的路径

1．实践渗透于教学。

结合我们所进行的课堂内容，对孩子进行教育，这样既能够使学生学到了知识，又能够把道德教育的内容深入到内心深处。一定要通过事例或学生参与的实践为主导模式，把道德教育的内容作为实在的东西进行传教。

2．行为培养渗透于教学。

加强学生的参与实践活动，在教学过程中充分加强学生的参与意识，通过参与加强学生对道德意念的体会，增强自觉培养良好道德习惯的自觉性。同时要加强行为规范的实施管理机制，在良好规范管理下加强行为培养，最终形成良好的道德品质。

3．课外活动配合课堂教学。

一些有意义的集体或个人活动，会给孩子潜意识的教育，使孩子在不知不觉中形成良好的道德品质。例如去参观烈士陵园，可以培养孩子的爱国情怀，对烈士的景仰之情，培养孩子的正确价值观。

通过一些集体活动培养孩子的集体意识、团结意识、合作意识。

（二）探索大学思政课理论“灌输”

模式一方面要大力引进高素质、高水平教师；本论文由整理提供另一方面，必须提高现有教师的讲课水平，不断提高思想政治课的教学效果，探索理论与实践整合的机制，探索大学思想政治课堂教学的新模式。

1．探索“浅入深出型”理论灌输模式。

在讲授思想政治理论时，大学教师一定要寻求与社会实践的契合点，把握理论核心与实质。从社会实践与学生自身的问题出发，“浅入深出”地阐述理论的具体含义，激发学生关心理论的积极性。对于那些与社会实践出现的矛盾的理论，我们可以通过分析矛盾形成的原因，探索理论的未来发展趋势，分析理论问题与实践问题的特点，总结理论的科学性。要善于捕捉社会热点、难点，结合理论分析，既容易增强理论与实践的兼容性，也能提高理论的可行性，增强课堂的教育效果。超级秘书网

2．完善理论灌输的“多样化”课堂模式。

大学教师必须实现教学模式由“单一型”向“多样化”的转换，包括教学方法、教学手段、考试模式、实践方式等。但多样化的基础则必须把握教学的主题，把握理论发展的逻辑脉络，运用合理的教学模式，把逻辑主题讲解透彻。

3．探索案例与理论结合的“度”。

针对大中小学普遍存在的实践教学不足问题，特别是政治理论枯燥无味的特点，我们最好选取适当得案例以解决理论与实践的脱节问题，有助于理论的把握与理解。但在案例选取的过程中，一定注意典型性，注意案例分析的方法。

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关键词：中小学；德育评价；理论与实践

中图分类号：G41 文献编码：A 文章编号：2095-1183（2014）03-0016-03

德育评价是评价者依据一定的评价标准，运用科学的方法和手段，系统地收集信息，对德育活动及其效果所进行的在事实基础上的价值判断的过程[1]。因此，中小学德育评价就是针对中小学德育方针政策、目标、内容、过程、原则方法等方面作出的事实分析和价值判断。中小学德育评价既要对学校德育工作的过程进行评价，也要对学校德育工作的结果即学生的品德进行评价。因此，本文所讨论的中小学德育评价的问题既包括与德育活动评价有关的理论性问题的探讨，又包括与学生品德评价有关的实践性问题的思考。

一、德育评价在理论研究层面存在的问题倾向

（一）德育评价基本理论研究不足

在德育评价中，首先要解决“怎么评”的问题。这实际上是用什么评价理论来指导德育评价的问题。如果我们仅仅用教育评价的一些基本理论来指导德育评价，往往难以凑效，因为教育评价理论虽然也包括德育评价的内容，涉及到“评价方法、评价标准、评价指标的设计、权重分配等相关的技术性问题”的研究和讨论，但是教育评价理论中只是对具有一般性意义的德育评价活动起指导作用。同时由于德育评价有其内在的特殊性和复杂性，它允许对一部分对象作出非客观化的分析判断，对品德中的某些特征只给出描述或评述、判断，因此它不像教育评价中评价学业水平那样可以做到相对客观的量化和实证。德育评价也并非伦理学中的行为评价，它主要不是针对单个行为做出评价，而是在综合大量行为群的基础上进行评价[2]。因此，需要发展德育评价的理论来帮助指导实践中的德育评价。

目前德育评价理论中有一些基本的理论问题是值得德育研究者关注的，比如：德育评价目标制定的依据和方法、德育评价的可能性与困难性、德育评价的主体与客体、德育评价的范围和功能、德育评价质量和效果问题即效度问题、德育评价方法的多元性和科学化问题、德育评价报告结果的分析和运用以及德育评价的国外借鉴及比较研究等。由于我们在具体实施德育评价时仍然缺少必要的基本理论作为支撑和指导，所以在实施德育评价过程中仍面临着一些困难、障碍和困扰。为此，这方面的研究需要着手开展起来，以促进德育评价基本理论的发展。

（二）德育评价缺少系统性和比较性研究

目前我国德育评价的内容中有不少的研究成果都是围绕着“学生的思想品德测评”来开展，对学生品德评价的科学性问题提出了许多具有建设性的建议和方法，这实际上是将德育评价的研究视域仅仅局限于学生品德的评价范围。从系统性的角度而言，德育评价中有许多问题是应当引起注意的，比如除了解决德育评价如何测和如何评的技术问题外，还应解决如何鉴定德育评价的质量、如何报告评价结果和如何避免德育评价负效应影响等问题。除了解决评价量表及方案制定的理论问题外，还要解决如何操作和如何组织实施德育评价等实践性的问题[3]。

另一方面，从国内大部分研究成果来看，在德育评价领域内偏重于某种德育评价模式的具体做法和推介，还没有建立起真正适应我国实际情况和学生品德发展规律的德育评价机制，抽象的模式研究与单个的实验介绍都会一定程度上影响制约着德育评价实效性。因此，有必要通过中外德育评价模式进行比较性研究，借鉴和吸收国外德育实践模式，并合理地加以转化运用，使德育评价朝着科学化水平迈步。

二、德育评价在实践操作层面的问题倾向

学生品德评价是德育评价的重要内容，德育评价最终目的是为了提升学生的品德水平。在德育评价的实践操作层面，主要有以下一些问题：

（一）德育评价目标内容追求“高、大、全”，缺少结构效度

目前中小学品德评价主要包括：品德行为、道德认知、人格发展以及综合测评等方面，而实际上对学生进行品德评价时，在评价内容和目标定位上的高位，与实际行为却要求简单机械形成了强烈的反差。

德育评价的结构效度需要回答的关键问题是，德育评价的具体内容和目标层次是否真实反映了学生品德发展的本质和规律。由于现行的德育评价在评价内容和体系中追求“高、大、全”，缺少具体的目标分类和分层，没有贴近学生生活实际，因此在此内容基础上建立起来的评价体系也就缺少相应的结构效度。与西方国家德育仅指道德教育（moral education）不同，我们的德育目标是希望通过知识传授、观念养成、性格培养等路径来提高受教育者在“思想观念、政治意识、行为规范、心理调适等方面的素质”[4]。在此观念立场下形成了“大德育”的教育内容，这些内容包括：思想意识、道德品质、政治觉悟、心理素质、法律知识、卫生教育、情感教育、人文教育。在德育测评中，往往将文艺活动、体育竞赛、知识讲座都被安排到德育课中，德育评价活动基本上是建立在“大德育”内容和教育目标的评价体系之下进行。

然而必须看到，这种“大德育”所包涵的课程内容虽然丰富，但德育内容往往泛政治化，德育评价有时等同于“学科教学的评价”，思想品德课程内容的结构和设计往往只注重道德认知，却忽视真实情境下道德行为发生的情境性和复杂性，以及品德形成的阶段性，因此这些内容也就难以贴近学生真实的生活情景，从而给德育评价带来了困难，降低了德育评价的结构效度。

（二）德育评价方法追求量化，缺少人文关怀

德育评价的最终目的是对德育活动实施效果的价值判断，而评价德育实施效果的最终检验工具是学生道德行为水准的提高和改善。德育评价方法需要进一步完善并朝着科学化迈进，然而在实践中，却将德育评价方法的科学化简单地等同于认为只是要量化，因而在对中小学生的品德做出评价时，习惯于用评价学业水平那样的方法去构建德育评价的指标，人为设定评价权重、评价体系，对学生的德育水平进行评分、划定等级，片面追求评价的客观和“硬性指标”，对学生道德行为的提升即真实效果却未予以充分重视，这是追求量化德育评价带来的弊端和后果。德育实际上是“育德”的工作，许多在量化德育“分数”上表现优异的学生在现实中的道德行为上可能表现的差强人意，这不能不说是单一追求“量化”评价结果带来的遗憾，这反映了德育评价中缺少人文关怀的价值追求。德育评价归根结底是要对人的道德认知、情感、意志和行为的评价，我们在评价中始终要坚持人文关怀的价值取向，做到“眼中有人，心中有爱”，而不能片面追求量的评价标准，仅凭量的客观评价来判断中小学生道德水平的好坏，更要重视秉持关爱、民主、宽容的人文主义价值取向，充分运用质的评价方法，量与质的结合，对学生的品德发展水平作出全面客观的评价。

（三）德育评价主体单一，缺少多元参与

长期以来，教师（包括班主任、任课老师、学校管理人员）在学生品德评价中具有举足轻重的地位和作用，教师是德育评价的唯一合法的评价主体，似乎是一个不言自明的事实。然而教师作为唯一合法的评价主体缺乏充足的证据，难道仅仅是教师“闻道在先，术业有专攻”的优先地位吗？中小学生的道德评价应当交给谁来进行评价才具有合法性呢？现实德育评价中参与主体的教师作为唯一性的“道德评判者”的合法性地位是值得我们认真反思的。教师在德育评价中往往注重外在的道德约束和规范，评价过程没有充分调动起学生道德发展主体的内在需求和动机，没有形成并发展学生健全的道德人格，从而使德育评价的效果欠佳。随着第四代教育评价理念的兴起并深入人心，尤其是发展性评价理念逐步为人们所理解和接受，迫切需要更新德育评价的理念，树立以中小学生为主体的德育评价观。

第四代教育评价理念的核心是“发展性评价”，这种评价理念反对传统评价奉行的“二元对立”的客观主义认识论，追求价值关涉与主体间性，强调评价者与被评价者是紧密相连的，不可分割的。教师和学生的关系不是主体与客体的关系，评价者与评价对象的关系，而是“师生道德发展共同体”[5]。师生道德发展共同体由学生和教师共同组成，以有意义的师生共同学习生活为载体，以促进成员德性发展为共同愿景，强调相互对话、相互辩诘、相互认同、相互理解，在充分保障成员的权益与责任的前提下，通过人际沟通、交流和分享个人经验与各种资源从而形成相互影响，相互促进的道德教育存在方式。因此，评价的结果就是产生于这种联系当中。在此种理念的观照下，德育评价就要同学生建立良好的沟通关系，通过“自然主义的评价模式”来收集学生的德育评价资料并对其全方面的考察和评价。

（四）德育评价功能强调选拔、控制和奖惩，缺少正确的价值取向

德育评价功能是指德育评价活动本身所具有的能引起评价对象变化的作用和能力[6]。选择何种价值取向决定了评价者采用何种评价手段和评价标准进行评价，因此，评价功能的背后是评价者运用何种价值取向的问题。

在中小学德育评价实践中，我们习惯于用一定的手段去甄别判断学生的道德水平及发展程度，对学生的道德进行优劣、真伪、好坏的价值判断，这种价值取向并不是基于学生内在道德素质的一种“事实性”“独特性”“适应性”的有效甄别[7]。在具体品德评价实践中，我们总是按照中小学生守则与日常行为规范所强调的核心价值观来判定学生遵守和执行的程度，德育评价此时的主要功能变成了对学生思想道德行为所施加的一种控制，而不是基于对学生内在道德潜能的挖掘和发现，这种评价目标容易培养形成中小学生遵从性人格，而不容易产生创造型人格。在传统的奖惩性教育评价的影响之下，德育评价也沿用其方法，容易在德育评价中对学生的分数进行排名，评价结果也与奖励挂钩，以奖励为目的的评价，容易导致极端的功利主义，从而有悖于德育评价的根本目的。因此，德育评价功能在价值取向上不应注重选拔、控制和奖惩，应当淡化这种功能，树立正确的价值观，以学生道德人格的形成和完善为目的，运用发展性教育评价的理念使每个学生都能够按照自我发展的水平得到提高。

三、结语

综上所述，德育评价如何做到科学有效，是制约德育评价的关键所在。现实德育评价中既有德育评价研究中的理论问题，又有中小学生德育评价实践过程中遇到的具体操作性问题。总的来说，中小学德育评价需要我们坚持科学的价值导向，不断更新观念，在评价目标和内容上摈弃“高、大、全”的传统弊端；在评价方法上要防止为（下转第9页）（上接第18页）了追求“科学”而过度量化；评价主体上要注重多元化的价值取向；努力树立正确的德育评价的价值取向，克服德育评价功能强调选拔、控制和奖惩，用发展性评价理论来指导德育评价实践。

德育评价理论与实践中的问题反映了我国中小学德育评价理论仍处于需要不断创新发展的阶段。在现有德育评价指导理论不足的情形下，我们要坚持科学发展观，改革德育评价的内容和方法，不仅关注德育评价方法的科学化，又要关注评价主体的多元化。既要发展适合现实需要的中小学德育评价理论，又要着力解决好实际存在的具体问题，努力构建和发展适合中国国情及本土化的德育评价理论。

参考文献

[1]赵玉英，张典兵.德育原理[M].济南：山东人民出版社，2008：270.

[2]胡中锋.校本评价方法与案例[M].广州：广东高等教育出版社，2011：306.

[3]张典兵.德育评价研究30年：回溯·反思·展望[J].学术论坛.2011（1）：199-202.

[4]舒也.对"大德育体系"的思考[J].高等教育研究，1993（3）：52-53.

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关键词:教师人格力量;教育任何一种社会职业，都没有像教师这样受到来自社会、学校、家长和学生的高期望和严要求的约束。这一方面体现了教师的职责及其这职业的角色特征，另一方面，也应归结于优秀教师所具有的人格力量的影响。

一、语文教师人格的教育价值

由于教师特定的社会角色及在受教育者心目中的特殊地位，其人格特点及教育方式和态度对受教育者也有着重要的影响。教师给予学生的人格形成上的影响，无论是在学科指导方面，还是在生活指导方面，凡是同学生有关的地方，无一不表现出来。

教师的性格是很难改变的，但是其教学方式是可以探讨的。即通过教学使学生学到取得最优效果的途径，以及在班级教学的场所里，使学生通过同教师、同学的互相接触来发展自己的人格。教师应该采取怎样的行为，才能给予学生人格形成的正面影响呢?笔者觉得应注意:

（一）重视学生的主体地位。在整个小学语文教学过程中，教师起主导作用，学生处于主体地位。从认知和智力开发的角度来看，学生既是认知主体，又是发展主体;从德育角度来讲，学生既是受教育的主体，又是健康成长的主体。学生是主体，就是说他们生来就蕴涵有一定的独立性、积极性、主动性和创造性。但是，要靠语文教师引导才能使学生固有的“四性”表现得当。从而培养学生的人格力量。

（二）运用现代教学理论和技术。在教学中多用启发式、情感式、多向式、开放式。通过现代教学技术的使用，使学生在轻松愉快的氛围中理解基本原理，达到预期的教学目的。引导学生人格朝着健康的方向发展。

（三）培养学生应用知识的能力。应注重培养学生如下能力:自学能力;搜集、整理和综合分析问题的能力;文字和口头表达能力;比较鉴别、判断是非的能力;应用历史的、全面的、发展的观点，综合分析问题的能力;创造思维的能力;参加社会实践的能力等等。提高能力也是对学生人格的正面引导，因为能力是人格的一个重要因素，所以想办法提高学生能力应该是语文教师工作的一个重点。

（四）落实教材教学中的德育功能。在教育教学过程中，我们要充分挖掘新教材的思想性。通过语文课程学习，让学生在潜移默化中受到深刻的思想教育。如果学生老是认为教师在严肃地教育他，而处于被动受教育的地位，就会产生压抑、拘束和受约束感，会在无形中造成心理屏障，从而教育效果就会违背初衷，久而久之，学生就会感到厌倦、冷淡、消极、不屑、不满，乃至产生对立抗拒情绪。

二、教师的人格差异及其对学生发展的影响

教师对语文教学的领导方式是不同的，从而显现的人格力量也不同。我国的钱家荣学者认为，教师的人格结构也分为三种，即父母态、成人态、儿童态（PAC）结构。

父母态（Parents）:以父母态为主的教师有明显的优越感和权威感，往往凭主观印象和经验办事，在课堂上常用命令方式。学生是畏惧和被动的，会抑制他们对旧知的回忆、新知的理解和深入思考，学习达不到高效高质。

成人态（Adults）:以成人态为主的教师具有客观和理智的特征，善于把握过去的经验，估计各种可能性，作出合理的决策。他们对学生既宽容、鼓励，没有框框限制，又有明确的指南和帮助，采用民主型的教育行为，因此常有理想的课堂气氛和教学效果。在这种人格态下，由于鼓励并允许学生的参与，又能给予及时的指导和帮助，因而学生的学习是低耗高效，最大限度地达到目标。

儿童态（Children）:以儿童态为主的教师像儿童那样冲动、没有主见，遇事畏缩，优柔寡断;他们的学生往往无所适从，情绪不稳，纪律松懈;在这种人格态下，由于缺少行为监控和指导，激不起学生的学习积极性，学习效果差，学生也很少有创造性。

民主型、成人态的教师是“促进”作用;而轻微型、放任性的教师，由于其人格的不良态，必然影响学生的行为和课堂心理气氛，影响学生的自觉性和创造性，影响学生的社会适应力以及人格、道德的发展。因此，每一个教师都应注意完善自己的人格，把对学生的不良影响转变为优良人格的促进作用。

三、教师人格的完善

（一）教师是普通社会群体，却应有独特、丰富的人格特点。教师在和学生的接触中，不仅用自己的人格影响着学生人格的形成，而且也是通过教育工作，体验到自己的人格深化的存在。为师者，大都有这样的共识:经过和学生几年的相处，班级的整体风格就和班主任老师的外显的人格极为相似了。

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德育是教育者按照一定社会或阶级的要求，有目的、有计划、系统地对受教育者施加思想、政治和道德影响，受教育者通过积极的认识、体验、身体力行，形成良好的品德和自我修养能力的教育活动。简单来说，德育就是教师有目的地培养学生品德的活动。我国的学校德育大致包括三个组成部分：道德品质教育、政治教育、思想教育，具体到行为上即是对学生吃苦耐劳、勇敢坚强、遵纪守法、热爱集体等品质的养成培养。

2.德育与学校体育的关系

2.1德育是学校体育的基础，能指导学校体育的发展。

现阶段的中小学生身体素质普遍下降，已经成为事实。当然，造成这一现状的原因很多，如家庭成员结构、社会环境、小学体育教学本身等。最重要的因素是学生的养成教育——德育，此因素从表面上看，似乎与小学生健康、学校体育没有什么联系。其实不然，懒惰；自觉性低；纪律性差；组织性、集体性、体育意识薄弱都是造成小学生体质下降的主要原因。可见思想品德教育对于学校体育教育的重要性，德育养成是学校体育教育的基础。

2.2学校体育渗透德育教育，是德育教育的实践场地。

小学体育教育是一门特殊的学科，它的教学形式、内容与其它学科都有明显的区别。它要求学生有较强的组织性、纪律性，要求学生有团结协作的精神和较强的集体主义责任感。它的某些项目能培养学生不怕苦、不怕累的拼搏精神。这恰恰是小学德育教育在体育课中的具体反映。所以，从这一角度看，体育教学对学生的思想品德教育起到了积极的作用，学校体育中渗透着德育教育。

3.体育教师在德育教学中的作用

体育教师作为知识传授的主体，在教学中起着举足轻重的作用。特别是在德育教学中，教师的一举一动都会烙在学生的心里，给他们直接的视觉和思想冲击。营造有利于学生思想品德发展的学习环境、优化课程进程、突发事件德育教育、课外活动安排、教师自身素质的影响等教师作用的体现都会促进学生思想品德的养成，综合素质的提高。

3.1营造有利于学生思想发展的学习环境。

学习环境是一种对学生情感、认知、个性、道德、价值观产生深刻影响的隐性课程，它包括物质化的环境和人际关系的精神环境。

3.1.1物质层面。教师应在学校已有体育物质环境基础上，根据学生思想情感发展的需要和教育要求，精心优化田径场、篮球场、排球场、风雨操场等设施，包括田径场周围的标语、橱窗、绿化、体育专用宣传画廊等，充分发挥物质环境对学生思想发展的陶冶作用。

3.1.2精神层面。体育教师应发挥主体地位，起到表率作用，真诚地关心和热爱每一个学生，尊重和维护学生的基本权益，建立和谐的师生关系。教师可进行模范评比，以及体育明星、冠军事迹讲座，等等，在学生心中树立偶像参照物，规范其品德行为。

3.2优化课程进程。

体育教学中的每一个项目都有其适应学生学习的规律，体育教师应该找到其内在规律，制定科学的课程目标；挖掘和合理利用教材中思想教育因素，根据学生身心发展规律，制定合理的教学内容，合理的体育游戏可以激发学生的思想道德意识；补充适宜的教材内容，扩展学生的思想境界。

3.3课外活动安排。

丰富多彩的课外活动能满足学生的各种需要，丰富学生的思想情感、精神生活，促进学生个体身心的健康发展。

3.3.1教师应根据学生思想情感和个性发展的需要，对学生的在校课外活动加以规划。一是精心设计和组织好活动，规划好活动的内容、方式等；二是指导学生的自由活动和交往。学生在大型活动如运动会中会培养诸如团结、友爱、坚强等精神，而在自由活动中可以养成独立、自信等可贵的品质。

3.3.2教师应指导和优化学生的课间十分钟活动，提高课间十分钟对学生情绪调节、情感交往、审美等方面的教育功能，避免在课间找学生进行训诫性谈话，提倡教师和学生进行思想情感交流。

3.4教师自身素质的影响。

教师是德育教学的主体，也是影响学生德育发展的主要因素。教师素质的高低决定德育效果的好坏。要想在体育教学中渗透德育教育，让学生对体育课认识更为全面，体育教师就应当从自身做起，让学生从内心佩服自己。因此，作为一名体育教师，除了具备一名普通教师的基本素质和过硬的学科技能外，还应该继续加强自身的文化修养。文化具有教化、劝善的功能，文化的熏陶可以加深人们对人生意义、生命价值的认识。体育教师只有加强自身的文化修养，在学生面前才能有说服力；也只有这样，体育教师的内在气质才能在学生面前有所展示，才能成为学生学习和生活的榜样。

4.结语

德育和学校体育教育相辅相成的关系决定了体育教师在德育教学中的重要作用，体育教师要在自己的岗位上体现上述作用，在体育教学实践中真正体现德育的实效性。

参考文献：

［1］王道俊，王汉澜.教育学［M］.人民教育出版社，1989.

［2］陈永洪.浅谈中学体育教学中的德育渗透［J］.读写与杂志，2007，（7）.

［3］郭培杰.中学体育教改的几点思考［J］.教学与管理，1995，（4）.

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[关键词]中职学校德育课程 ；教学模式 ；“四化”

中图分类号：H193 文献标识码：A 文章编号：1009-914X（2015）48-0258-01

一、论文撰写的背景

笔者所在学校为第三批创建国家示范性中等职业学校，担任新会区中职学校德育教研组副组长及学校学科带头人，借创建国家示范性中等职业学校这股东风，有幸参加项目教学法、杜郎口课堂教学模式、“SCL”教学法等课堂教学方法的培训班学习，并获益良多。2012、2013两年，我校全面推行杜郎口课堂教学模式改革，笔者指导的公开课获得全校一等奖，并由学校推荐为区教育局精品课程。经过对杜郎口教学模式的课堂实践，结合学校实际情况，引发出对中职学校德育现状及出路的更多思考。

二、中职学校德育课程的现状

（一）现阶段我国中职阶段德育课程设置情况

现今中职德育教育的主要课堂教学内容有《职业生涯规划》、《职业道德与法律》、《哲学与人生》等。按照现阶段我国中职教学教育大纲来看，中职教育的主要任务是要学生在“三个代表”重要指导思想下，运用唯物辩证主义观念去学习基本的德育教学课堂知识，培养良好的职业道德规范。学生通过中职德育教育课程的学习，灌输学生正确的思想观念，帮助学生建立正确的人生观、价值观跟世界观。

（二）中职德育教学的教学模式及课时

现阶段我国中职德育教育教学模式，大多数仍然是以教师为教学的主体，学生在课堂中只是被动接受教学所教授的课堂知识。这种以教师为主体的单一、缺乏创造性的教学模式极其容易使得课堂沉闷枯燥，使学生失去对德育教育学习兴趣。

课时安排紧张。以我校为例，由于实行理论与实操课时的1：1课时分配，理论课的课时缩减了一半，每学期德育课实际只有20个课时。

（三）对中职德育教学的误解

一些中职德育教育的教师觉得，中职德育教育课堂所教授的知识，并不能为学生今后找工作起到一定的帮助作用，所以很多教师在进行课程教授的时候会产生敷衍情绪，只是按照课本的要求进行教授，空谈课本上的大道理，并没有将这些课堂理论与实际进行结合，使得中职德育教育课堂的教学效果很不理想。

三、提高中职学校的德育课实效的“四化”研究与应用

（一）教学理念的现代化

在传统的德育课堂理念里面，教师是教学活动的主体，教师在课堂侧重于对知识的传授，更有甚者把课堂教学变成了一种教师的表演艺术。最终我们会看到两种现象，一种是上课老师的一言堂和满堂灌，另一种就是老师的满场飞和满堂跑，导致教师在课堂讲的热火朝天，学生在底下听的昏昏欲睡。这样的情况使得中职德育教学效率低下。造成德育课堂效率低下的原因是多方面的，这里侧重从教师的教育教学理念上分析，德育过程是一个知、情、意、行的整体系统，知识的学习、情感的激发和培养、意志的培养、行为的养成应该作为一个整体来看待，德育教育的目标最终是让受教育者引起行为上的变化。现阶段教学活动中，教师应该及时调整自己在教学中的定位，做好主导，让学生成为教学活动主体，尊重学生、欣赏学生、信任学生及“点燃”学生，让学生积极地参与到教学的活动中来，激发他们的创造力。

教师在课堂教学中应该处于什么位置？用一个简单的例子来说明，我们可以做编剧、导演或者监制，但绝不能当演员，这样学生就不是学习的主体或者主角了。一个出色的教学设计就是要求我们要从学生的实际出发创设好情景，并逐步引导学生进入角色，进而让学生引起知、情、意、行的一系列的变化。在这个过程上面，教师要担当好监制的角色，以保障学生的行为朝着教学的目标发展。

（二）教学模式项目化

德育课进行项目化教学改革已经开始探索多年了，围绕知识目标、能力目标和职业素养目标三个方面开展专题化教学，设计形式多样的教学形式。基于中职学校人才培养目标，德育课，一方面承担着对中职学生开展理想信念教育、爱国主义教育、公民道德规范教育、中专生全面发展等教育任务，通过理论学习和实践体验，帮助中专生形成崇高的理想信念，弘扬伟大的爱国主义精神，确立正确的人生观和价值观，进一步提高分辨是非、善恶、美丑和加强自我修养的能力。使中专生能够真正从中领悟到做人的道理，成为德、智、体、美全面发展的社会主义建设者和接班人。

另一方面，也承担着培养学生具有文明生产、责任心及现场管理的意识和习惯等职业素养，以适应职场生存和发展的需要。德育理论课教师要引导学生认识、理解社会主义市场经济背景下的现代企业制度和管理方式，强化学生的竞争意识、质量意识、效益观念、纪律观念和创业意识；培养和增强中专生的法律意识，引导他们知法、守法、用法、护法、依法做事、依法做人，为实现依法治国打下坚实的基础；加强企业家艰苦创业、企业经营之道和经营理念、成材之路和价值取向、诚实守信和人品情操、人际关系和交往原则、岗位技能和创新能力等方面的教育；实现人文教育和专业教育的有机整合，引导学生正确的人文科技观，正确处理物质追求与精神追求的关系。

因此，项目化人才培养模式是在原来改革的成果基础上，以项目为载体培养学生职业素质和能力，实现中职德育理论课从“知性教育”向“知行合一”的行动教学转变，配合专业教育，服务学生未来的职业生涯发展。德育课教学老师充分挖掘课程资源，把德育课的内容整合、重构为系列理论、实践教学和职业素养培育于一体的教学专题，强调厚德尚能，以德导能，以能强德，培养学生良好的职业意识、职业理想、职业道德、职业态度、职业价值观和职业纪律，实现基本理论与职业素养的结合，使德育教育贴近实际、贴近生活、贴近学生，以提高德育教育的针对性、实效性和吸引力、感染力。

德育教学改革要明确德育教学专题，整合有效教学资源。教师可以依据大纲要求以及学生身心发展实际情况，确定德育教学项目化内涵与范围。职业教育项目：主要对学生进行爱岗敬业、诚信做人、办事认真的职业道德教育，以及履职素质教育。整合教材主要包括《职业生涯规划》《职业道德与法律》《哲学与人生》等，在中专一年级上学期安排30课时教学。公民教育项目：主要对学生进行法律知识教育、环境教育、民族精神以及爱国主义教育。整合教材主要包括《职业道德与法律》《哲学与人生》和《经济政治与社会》，在中专一年级下学期安排30课时教学。健康教育项目：对学生进行性健康与心理健康教育和远离教育。整合教材主要为《心理健康》等，在中专二年级上学期安排 30课时教学。财富教育项目：对学生进行商品经济、个人理财、经营管理、货币消费、廉洁教育、财产关系教育。整合教材主要包括《经济政治与社会》《生活经济与就业创业》《职业生涯规划》和《职业道德与法律》，在中专二年级下学期安排30课时教学。时事政治项目：结合重要纪念日和国内外大事进行教育，每学期安排 3～4 课时教学。教材进行整合后，教师要充分加入与社会发展相融合的内容，扩充教学容量，优化整合教学资源。

项目化的人才培养模式是把专题讲授和实践项目按照任务驱动来设计。在课堂教学中，摒弃纯理论的灌输和说教，而是按案例分析、课堂讨论、课堂演讲、观看红色经典影片等任务驱动来组织教学，以专题研讨等方式带动学生预习和课外实践，引发学生对理论深入探讨，并通过学生的实践参与、情感体验和内心感悟，促进“知、情、意、信、行”的统一。根据职业岗位素质要求，从学生成长成才与职业生涯规划设计入手，通过面向社会“职业人”的角色定位，到职业生涯中法律问题的解答以及学生顶岗实践中职业行动目标评估这一精心设计的序列化实践项目，采用“指导实习实训、社区服务、社会调研、参观考察、专家讲座、延伸教育”等方式，充分体现知识传授、能力培养、职业素养培育一体化的人才培养模式，提高学生的综合素质，完善其个人人格，使中职生在较短的学习时间内能够迅速既具备较高的思想道德水平，又具备职业岗位（群）所需要的知识、技能、经验、态度等职场所须得生存和发展的技能。

项目化教学的实践，一方面要求教师要深入了解教材，对整个中职德育课程的内容、目标有较为全面的把握，另一方面由于教学资源的整合工作量是非常在的，依靠上课老师的“单打独斗”是不可能的，这就要求有一个有力的工作团队作为支撑，例如教研组或者项目组进行集体备课。再者，要充分相信学生的创造力，放手让他们自主探究。项目教学是开放式的，不要求学生只利用课堂教课时间进行学习，这不失为解决中职学校理论课时不足的好方法。同时对于培养学生的合作探究、自主学习、创新精神方面较其他教学方法有着不可替代的地位。

（三）教学评价机制多元化

中职德育教学长期以来的教学考核办法是，教师在课堂上教授知识然后划出考试的重点，学生课下复习知识点，考试考查学生知识点的掌握情况，教师阅卷中评知识点，最终决定学生德育课程的成绩。这种考评方法并不利于学生的全面发展，这种教学模式已经不能适应新时期教学课程的标准要求。学生的德育课程成绩评定应该是要以学生的知识还有能力的结合为标准，对学生进行综合的考查。教师需要使学生进行开卷跟闭卷相结合的办法，引导学生进行一些教学中具体的调查报告研究、论文讲解等等。培养学生运用知识解决实际问题的能力。真正发挥中职德育教育的教学作用。

（四）教学策略生活化

教育离不开生活，教育为生产生活服务。著名教育家陶行知先生指出：“生活即教育”，“学校即社会”，“在生活里找教育，为生活而教育”，这些理论为我们阐明了生活和教育的关系。新课程标准也明确要求中职德育课教学应遵循“贴近生活”的原则，因而中职德育课教学离不开我们的日常生活，需要实施生活化教学。如果我们在教学中围绕学生生活中存在的问题组织教学，就会让德育课脱离枯燥的道德说教，教学的有效性就会得到提升，课堂就会焕发光彩，课堂教学实践都证明了这一点。

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[关键词]学校体育;学生;体育权利

[中图分类号]G807 [文献标识码]A [文章编号]1005-3115(2009)20-0114-02

一、问题的提出

学校体育的一个重要属性――学生的体育权利是学生作为公民的基本权利。通常认为一种权利从提出到切实保障、为人们所充分拥有需经三个阶段,即应有权利阶段、法定权利阶段、实有权利阶段。目前,体育权制度在发达国家已进入实有权利阶段,我国在这方面研究和实践尚处于起步阶段。学校体育作为社会体育、竞技体育的基础,它在国家体育事业和教育事业环节中颇具典型性。有鉴于此,本文试从法律法规及学校体育的角度探讨学生的体育权利。

二、研究结果与分析

(一)学校体育中学生享有体育权利的基本依据

我国《教育法》第5条规定:“教育必须为社会主义现代化建设服务,必须与生产劳动相结合,培养德、智、体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。”《高等教育法》第4条也重申了《教育法》第5条的规定。《义务教育法》第3、8条规定:“义务教育必须贯彻国家的教育方针,努力提高教育质量,使儿童、少年在品德、智力、体质等方面全面发展。”《未成年人保护法》第13条规定:“学校应当全面贯彻国家的教育方针,对未成年学生进行德育、智育、体育、美育、劳动教育以及社会生活指导和青春期教育。”《体育法》第5、17条规定:“国家对青年、少年、儿童的体育活动给予特别保障,增进青年、少年、儿童的身心健康。”“教育行政部门和学校应当将体育作为学校教育的组成部分,培养德、智、体等全面发展的人才。”由此可见,《教育法》阐明了体育在学校教育中的重要作用,并明确规定了国家、学校、教师、学生在学校教育中的体育权利和义务。其它法律从不同层面对学生体育权利的基本内容都有所表述。《体育法》第5～23条则作了较为详尽的阐述,其所涉及的实质内容已基本囊括了学生体育权利的本质。

(二)学校体育中学生体育权利的实现方式

1.上体育课

《体育法》第18条规定:“学校必须开设体育课,并将体育课列为考核学生学业成绩的科目。”《学校体育工作条例》第7、9条则进一步明确:“普通中小学、农业中学、职业中学、中等专业学校各年级和普通高等学校的一、二年级必须开设体育课。普通高等学校对三年级以上学生开设体育选修课。”“体育课是学生毕业、升学考试科目。”可见,体育课教学是增进学生身心健康、增强学生体质的最基本途径。

2.参加课外体育活动

《体育法》第19、20条规定:“学校应当组织多种形式的课外体育活动,开展课外训练和体育竞赛。”据此,课外体育活动应当面向全体学生,培养学生的体育运动能力和习惯,提高运动技术水平。

3.定期参加体格健康检查

《体育法》第23条规定:“学校应当建立学生体格健康检查制度。教育、体育和卫生行政部门应当加强对学生体质的监测。”《学校卫生工作条例》第14条进一步明确:“学校应当建立学生健康管理制度。根据条件定期对学生进行体格检查。”因此,学生有参加体检并对检查结果有参与权、知情权。

4.使用体育场地、设施和器材

《体育法》第22条规定:“学校应当按照国务院教育行政部门规定的标准配置体育场地、设施和器材。学校体育场地必须用于体育活动,不得挪作他用。”可见,学生有权利根据学校教育教学计划使用体育场地器材。

(三)学校体育中学生体育权利的保障

1.侵犯学生体育权利的形式与表现

从总体上看,我国学生的体育权利未得到充分保证或实现,有些做法已严重侵犯了学生体育权利。主要表现在几个方面:从学校方面来看,截至2007年1月,“全国有18%的学校开不出体育课,22%的学校执行不了现行的体育教学大纲,近50%的学校难以落实每天1小时的体育锻炼时间。在我国农村74万所小学、7.8万所中学中,有19%的学生没有得到体育教育的权利,12%的学校体育处于随意状态”。由于体育考试在中考总分中比例不大、在高考中不设科目,“学校和学生对体育都不很重视。一些学校几乎没有举办过运动会或者其他形式的体育比赛。学校配备的体育器材多数成了摆设”。为迎接升学考试,而将体育课随意停课改上其他课。从教师方面来看,“我国各级各类学校有近40万名体育教师,学历合格率为75%左右,有近10万名体育教师尚需岗位培训,继续进修提高学历才能满足国家教育部对教师规定的学历达标的要求”。从学生方面来看,学生对自己的体育权利的认识和重视不够。学生在校期间接受体育教育,据不完全统计,“小学为544课时,初中为200课时,高中为184课时,体育课时在各学段总课时的排位分别是第3位、第4位、第5位。”没有哪门课程持续这么长时间,但事实上学生体育意识、习惯和水平不容乐观,相当一部分学生不认真履行自己的义务,使自己的体育权利大打折扣。

2.学生体育权利的保障

《教育法》第42、81条规定:“对学校给予的处分不服向有关部门提出申诉,对学校、教师侵犯其人身权、财产权等合法权益,提出申诉或者依法提讼。”“违反本规定,侵犯教师、受教育者、学校或者其他教育机构的合法权益,造成损失、损害的,应当依法承担民事责任。”据此,当相关法律、法规及规章规定范围内的学生体育权利受到学校具体行为侵犯的或对学校有关处理决定不服的,学生本人或未成年学生的监护人可提出申诉或依法提讼,以要求学校采取措施并承担相应责任。同时,根据《教育法》第42、81条的规定,学生还可以要求学校依法承担民事责任。

三、结论与建议

(一)进一步加强法规和机关制度建设

目前我国有400多部法律,800多件行政法规,8000多件地方性法规,但在教育、体育方面的法律仅有7部,立法数量明显偏少,其中有关保障公民包括体育权利在内的受教育权利的部分更等。现有《体育法》及体育法规对学生体育权利的界定、保障、维护及体育仲裁制度等存在盲点或空白,应进一步修订并出台配套法规。同时,《学校体育工作条例》和《学校卫生工作条例》也应进行相应修改。《教育法》、《高教法》、《义务教育法》及配套法律法规应进一步修订和完善:其一,对学校、教师、学生的权利与义务明确细化。其二,学校、教师行使权力的职能范围应该由法律授权,同时,学校、教师行使权力时应该受到法律的限制、制约,防止滥用权力及越权行为的发生。其三,对学校权力行使行为,必须要有明确的责任承担规定。其四,建立健全学生申诉制度、学校调解制度、教育仲裁制度。

(二)依法维护学生受教育的权利

由于受传统观念的影响和认识上的偏差,学校、教师普遍存在自由裁量权过大,造成滥用权利,有意无意地侵犯了学生受教育的权力。在学校体育这一特定的领域内,还不同程度地存在“违法治教”、“违法治体”的行为与现象,学生的体育权利未真正进入实有权利阶段。现代法治的核心是保障包括公民宪法权利在内的人权,问题已不是无法可依,虽然现有相关法律大都是原则性的规定,但最重要的是如何根据现有法律法规做到有法必依、执法必严、违法必究。

(三)学生体育权利的享有既是理论问题又是实践问题

目前,我国13亿人口中,受教育人口有3亿,其中在校受教育的有2.3亿,他们都享有法定的体育权利。因此,学校必须从实现中华民族伟大复兴的战略高度认识“树立健康第一的指导思想,切实加强体育工作”的重要意义,真正做到依法治校、依法管理、依法治学,努力提高师资业务水平,深化教育教学改革,充分发挥学生的主体作用和维权意识,不断提高教学质量,重视课外体育活动安排和体育设施建设,加强卫生、保健工作。在此基础上,最大限度促进学生体育权利的实现。

[参考文献]

[1]曲宗湖.狠抓落实讲究实效[J].体育教学,2000,(1).

[2]秦亚洲.中学生体育怎能“临阵磨枪”[N].中国体育报,2003-4-3.

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【关键词】逻辑起点;中小学写作课程;课程论

【中图分类号】G423 【文献标识码】A 【文章编号】1005-6009（2015）09-0008-03

【作者简介】冯铁山，宁波大学教师教育学院（浙江宁波，315211）教授，博士，硕士生导师，研究方向：德育原理、课程与教学论。

在新课程改革不断推进与深化的今天，尽管“绿色作文”“本色作文”“生活作文”“童声作文”诸多有价值的教学观念或教学模式不断凸显，但写作“老大难”的问题仍未得到较好的解决，写作教学的实效性仍难尽如人意。究其原因，套用上海师范大学吴忠豪教授的话来说，中小学写作教学的问题不是出在教学层面，不是教师问题，不是教学问题，而是出在课程论层面。无论是课程形态、课程目标，还是写作教学的课程观念以及教材均存在目的性与规律性难以统一的问题。从课程论的角度来审视，所谓的中小学写作教学课程应该是教师有目的、有计划地引领学生学习运用语言文字表达内心感受的过程。现代课程理论之父泰勒认为，一门学科能够称之为课程需要考虑如下因素：⑴学校教育应力求达到何种目标？⑵提供哪些教育经验才能达到这些教育目标？⑶如何有效地组织好这些教育经验使之达到这些教育目标？⑷如何才能确定这些教育目标并得以实现？表面看来，写作教学课程的开发似乎只要落实“确定教学目标”“选择学习经验”“组织学习经验”“评价学习结果”四个要素就可以，实质内蕴着“写作教学因何而教”“如何来教”等诸多问题。这一切离不开写作本体论、价值论与方法论的课程建构与实践。

一、创造智慧：中小学写作教学课程建设的根本目标

目标是指预期的学习结果，它决定着教学活动的方向，并是确定教学评价的依据。写作就是运用语言文字进行表达和交流的重要方式，是“认识世界、认识自我并表达认识结果”的过程，即写作的过程就是认识的活动过程。这是我们目前通用的定义。将写作定位为认知活动，写作教学自然就沦落为手段而不是学生生命成长的本身，自然也就上升不到潘新和教授倡导的“我写故我在”的高度。人类的发展经历了蒙昧时代、文明时代、信息时代等发展历程，每一次时代的变革均意味着教育无论是理念还是方式、方法都会随之发生变化。以苹果来隐喻，在亚当夏娃所处的蒙昧时代，苹果意味着人类意识的觉醒，意味着人类凭借感觉去触摸世界，目的在于感受;在牛顿所处的文明时代，苹果成为理性的代言物，意味着人类的写作依赖的是理性去表达世界，目的在于认识;而当今时代，是属于乔布斯们的“苹果”时代，那种感受世界、认识世界写作方式的旧船票能否登上时代的航船呢？显而易见，乔布斯的“苹果”之所以受到受众的热捧，主要的原因，该产品是创造的代名词。我们的写作教学自然要跟得上时展的列车，创造智慧的培养是课程建设的逻辑起点，自然也就成为中小学写作教学的根本目标。

在当今的时代，要使中小学生有一个良好的生存、发展空间，创造智慧的培养自然成为时代的主要命题，而创造智慧的核心在于创造性思维。中小学生写作普遍存在咬着笔头、皱着眉头的“痛苦”现象，我们归因的时候往往归结于“写作失语”、“生活缺位”以及“思想贫乏”等，这一切现象的背后，无一不是“思维凝滞”所致。不会思维，意味着不会有效地把握世界;不会创造性地思维，意味着写作就不会创造性表达。将中小学写作课程建设的目标定位为创造智慧培养，这意味着中小学生写作的目的不是为了机械地应试，不是简单地复现客观的世界，而是在创造性运用语言符号去对话世界、认识世界，从而在对世界、生活创造性解构与建构的过程中达成相对理想的存在。倘若写作课程建设的目标回到创造智慧这一原点，坚持写作是生成的而不是现成的价值取向，鼓励学生独立的感悟并思考，独特的发现并表述，独到的见解并交流，把写作存在扩展为学生主体创造性发挥人的生成性本质去确认自我价值和选择个性化表达方式的实践活动，这可能是我们克服当前中小学写作教学瓶颈的一个有益的尝试。

二、诗意生成：中小学写作教学课程建设的价值经验

教育经验的选择本质而言就是课程内容的建设问题，这一问题自然受到语文学科性质观的影响。受语文工具性或人文性观念的影响，写作教学自然也存在工具性与人文性统一的问题。当然将从属于语文学科的写作教学的根本属性等同于母体学科的属性，本身就违反了逻辑。写作工具性论把写作以及写作教学看作师生、生生互相交际、交流思想，以及认识事物、表情达意等方面都必须掌握的工具，写作教学以及课程建设的内容自然离不开写作知识、技法以及修辞等要素;人文精神性论则强调全面贯彻以人为本思想，以人的存在和全面而有个性发展为理论基础，教学的目标、逻辑起点均指向促使学生在写作学习以及写作的过程中充分开发人的潜能，发扬人的个性，写作课程内容自然强化人生命成长的主题，尤其离不开道德教化的要素。而“工具性和人文性统一”的性质论将写作的工具性和人文精神相结合，既关注到让学生学习和掌握语言工具，又促使学生开发潜能，张扬个性，培育德性。但从价值论的视角审视，任何本质属性的认识都离不开事实判定和价值论断。从事实的维度看，写作与语言显然不是同一概念，语言只是写作的一个因素或者说一个凭借，工具性只能部分或局部反映写作的局部或者个别属性;同理，人文性是写作内容的属性之一，自然也不是写作本体的属性。

写作的本质是什么？回到人的发展这一原点上，人首先是一种不确定的存在，写作的时候自然就是以自身的不确定性和“自然、社会与自我”这三个世界进行碰撞、对话、表达、融合，自然会生成许多新的不确定性。人还是诗意的存在，看待世界能够将现实与非现实、理智与情感、时间与空间都浓缩于自己的身心之中，将自己旺盛的生命力化作同情、感动、感恩，分赠给世界万物，不仅赋予世界以诗意，更赋予自我生命以无限可能。因此，中小学写作课程需要提供的课程经验自然就是围绕诗意生成性这一本质展开，而不是人为的框定考试的主题立意、谋篇布局等静态的写作经验。从这个视角出发，写作课程提供的经验，应该是超越经验本身，是经验背后的有关人生、生命的情感、态度、价值观等信息的解码与编码，是一种创造性的智慧活动，即“思维体操”的经验。

三、言语实践：中小学写作教学课程建设的本体存在

追根溯源，从词源的角度说，《诗经・小雅・何人斯》有言“作此好歌”，从字面上讲，作文之作是“记写、制作”的意思。人类为什么要记写呢？那是因为人类在诸如“坎坎伐檀兮”的劳动实践中自然生发人生的感动;“茵席雕文”（《韩非子・十过》）所谓的“文”，是花纹、文饰的意思，用于写作，就是用心记写与创造。把两字连起来，所谓的写作是指把对生活的感受创造性地运用语言符号用心记写下来。因此，写作的本体是实践。写作教学之所以发生、发展，其原因是多方面的，既有人的潜能、需要、愿望等内在要求，也有人类经济、政治、文化等外部因素的推动，这些复杂的因素综合发生作用，其根本原因在于教学实践。写作教学实践不同于其他社会实践，是创造性运用语言符号的活动，其实就是言语实践活动。

“道非文不著，文非道不生。”写作教学有训练学生掌握语言表达工具的责任，也有陶冶情怀、实施道德教化的人文精神培育的义务，但二者如果脱离言语实践这一本体，自然就容易成为水中浮萍、空中楼阁。心理学家维果茨基从思维―语言的关系角度科学验证人所特有的高级心理机能是以社会文化的产物――符号为中介的，“思想不是在词中表达出来，而是在词中实现出来”。推而广之，学生的道德水平、运用语言文字的能力也不是教师“教”出来的，而是在言语实践中动态生成的。因此，从课程论的视阈审视，中小学写作教学如果从既定的知识、技能的经验框架中超脱出来，结果应该是语言符号创造的欢歌，而不是愁眉不展的哀叹。写作教学意味着从教作文“规则”转向习得语言，意味着写作的过程是言语智慧萌发、提升的过程。

四、积极语用：中小学写作教学课程建设的评价焦点

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中职学校德育的生活化所要解决的是学生的道德所“行”问题，即学生的道德生活实践问题。学校德育中学生的道德生活实践与非学校的社会人的道德生活实践的主要区别在于：非学校的社会人的道德生活实践完全是道德主体的自我行为，是一种非他人指导的道德生活实践；而学校德育中学生的道德生活实践则是在教师指导下的道德生活实践。这种师导性道德生活实践是经过学校和教师的设计和安排的，是在学校和教师道德要求的总体框架下发挥学生道德生活实践的自主性、主动性，可以使学生在有限的在校期间通过开展有限的道德生活实践获得较为系统的道德实践经历，对学生形成良好的道德品质起到积极的道德行为转化和道德境界提升作用。需要注意的是，要想使学生真正成为现实生活道德中的主人，则必须让学生用自己的道德思维和掌握的道德知识，对自己的道德生活实践进行自我设计和反思，能自主、自愿、主动地做经过自己独立思考的、具有道德性的事，用自己的“道行”提高自己的“德性”。学生道德生活实践中的师导性和学生的自主性是一种有机统一的关系，即教师对学生道德生活实践的导师作用不是替代学生进行道德生活实践，而是在发挥学生自主实践的过程中进行必要的、适宜的“导行”；同样，学生道德生活实践的自主性也不是要放弃或摆脱教师必要的、适当的“导行”，放任自我道德生活实践，而是在教师的“导行”中自主地开展道德生活实践。因此，中职学校只有将德育的课程性与德育的生活化有机结合起来，即实现学校德育的“理实”一体和学生道德生活的“知行”统一，才能使学校德育在学生良好品德形成中发挥整体育人的作用，而轻视德育的课程性学习或忽视德育的生活化实践，都不是完整意义上的学校德育教育。

二、中职学校德育的课程性教学和生活化实践的有机结合

1.在学校德育教育课程性上，既要突出德育课程主渠道作用，又要发挥其他课程的德育渗透功能

德育课是职业学校德育教育的主渠道，这是由德育课的地位与性质决定的。德育课是职业学校对学生进行道德教育的专门课程和主要课程，是学校实施素质教育的重要内容，关系到职业教育的培养方向和学校的办学方向，关系到职业教育的质量和学校的人才培养质量。它在培养学生形成良好的思想品德方面发挥着学校其他课程和其他工作不可替代的重要作用。因此，一方面要充分发挥德育课的主渠道作用，就是通过德育课教学，提高学生的道德认知水平，让学生掌握基本的道德知识。所以在德育课教学中，必须全面落实国家德育课程教学大纲，突出思想政治教育、理想信念教育、民族精神和时代精神教育、道德法制教育、就业创业教育、职业生涯发展教育和心理健康教育，以及开展以生命教育、安全教育、预防艾滋病教育、预防教育、环境教育和廉洁教育为重点内容的专题教育。另一方面，要挖掘其他公共基础课和专业技能课的德育内容，发挥其德育渗透作用。全面挖掘其他课程中蕴涵的德育因素，将内隐的、零散的德育内容显性化、系列化，发挥其他课程的育人功能。例如，在文化课教学中既注重提高学生对文化知识的认知能力和对知识的掌握，以提高学生的文化素养，又要挖掘文化课的德育因素，发挥德育的渗透功能，教师在把脍炙人口的名言佳句讲精彩的过程中，还要用德育因素自然而然地润泽学生的心灵，真正实现教学的教育性。笔者学校是涉农职业学校，在专业教学中教师不但要帮助学生树立专业意识，增强学好专业的信心，了解专业发展的前景和人才需求，而且还应根据学校涉农专业特点，在专业教学中向学生介绍中职毕业生在农业现代化、农村城镇化、农民居民化进程中的重要作用，介绍学好涉农职业技能对改变三农现状、提升三农水平、推进大连全域城市化的重要意义，这些都是德育渗透的内容。

2.在德育生活化方面，既要注意学生德育生活实践的师导性，更要注重学生道德生活实践的主体性

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关键词 语言 语音 小学英语 教学

中图分类号：G623.31 文献标识码：A 文章编号：1002-7661（2017）07-0088-02

语音是语言的本质，是语言运用能力的外衣。英语是拼音文字，学生语音能力的好坏直接影响其听、说、读的能力。正确的语音是打开英语之门的钥匙。小学英语语音教学的任务不是让小学生学些语音理论，而是教会掌握英语字母和单词的基本发音，发展听、说、读、写的基本技能，培养英语的语感。那么，怎样才能搞好小学英语语音教学呢？下面谈谈本人在小学英语语音教学实践中的一些体会。

一、小学英语语音教学方法

1.唱歌曲学语音。歌曲具有优美的旋律和明快欢乐的节奏，是小学英语教学中一种喜闻乐见的教学形式。唱歌讲究咬字、吐字清晰，以字带声，含有许多同一发音规律的单词，通过吟唱，学生对字母或组合发音耳濡目染，记忆深刻。如在学习双元音[ei]的发音时，可以运用歌曲《Rain Rain Go Away》：“Rain，rain， go away. Peter and Mary want to play. Rain，rain，go away. Come again the other day.”在英语启蒙阶段，通过唱歌曲学语音，有利于降低语言学习的难度，培养学生掌握语言的信心，帮助他们增强英语语感，提高学习信心。

2.念童谣学语音。童谣文字简练，韵律鲜明，朗朗上口，充满情趣是学生最喜爱的学习方式之一。通过念童谣可以帮助学生训练语音语感。如在学习字母i，y在重读开音节的发音[ai]时，可以设计下面这首短小的童谣来强化语音“My kite is high，Up in the sky. Do you see my kite？How high it can fly！”运用类似形象生动、易学易记的童谣学语音，可以帮助学生掌握基本的发音规律，使学生学起来趣味盎然、乐此不疲，从而有效地促进学习兴趣的培养。

3.绕口令学语音。经过适当编排的绕口令是一种目的明确、富有趣味而且很有效的语音练习材料。如在练习辨认元音[e]时，可以运用绕口令：“Good better best. Never let it rest. Till good is better，and better is best.”教师编写绕口令时，要做到通俗易懂，尽量利用学生学过的词汇。运用绕口令训练语音，应要求学生在正确朗读的基础上加快速度，做到口齿清楚，发音准确，快速流畅，连成一气。

4.听故事学语音。利用小学生爱听故事的特征，运用讲故事的思路进行语音教学。如教学ea的发音时，笔者给学生讲了一个故事：e和a是一对好兄妹，e是大哥，a是妹妹。大哥总喜欢带着妹妹一起玩，妹妹总喜欢跟在哥哥后面。妹妹总是听大哥的，大哥叫[i：]，妹妹也叫[i：]，于是e和a在一起，人们就叫它们[i：]。这个故事简单有趣，不仅吸引了小学生的注意力，而且使语音教学变得生动有趣。听完后，学生便掌握了ea的常见发音[i：]，效果立竿见影。

5.做游戏学语音。恰当地运用游戏进行语音教学，符合小学生活泼好动的年龄特点，可以充分激发他们的学习积极性，让他们在快乐活动中掌握语音规律。如游戏“伦敦桥”：先预先准备元音音标卡片和辅音音标卡片放在讲台上。让两个学生各执一张辅音音标卡片，高举胳膊搭起一座“伦敦桥”，让一组拿着元音音标的学生钻桥洞，全班同学一起唱：“London Bridge is falling down，falling down…”，待歌曲唱完，“桥”垮了，扣住一个同学，这个同学就要举起自己手里的元音音标卡片，架桥的两个学生举起辅音音标卡片，组成一个单词，让全班同学一起拼读。如[f-i-t][b-i-g]……最后看谁拼得又快又准，并予以表扬。

二、小学英语语音学习策略

学习策略是学生成功学习的保证。帮助学生形成有效的英语语音学习策略，不仅有助于学生掌握正确的发音要领，养成正确的发音习惯，而且还有助于他们发展自主学习语言的能力，为终身学习奠定基础。

1.模仿练习。学习英语语音，最基本的方法是模仿，即教师给学生示范发音，让学生注意观察，认真模仿。模仿法可分为直接仿法和分析模仿法。直接模仿法就是W习者依靠听觉和视觉的感受直接模仿，一般适合比较简单的发音。对一些较难掌握的发音，则要采用分析模仿法，即在讲解的基础上，让学生理解发音的部位和有关特点后再进行自觉模仿。模仿之后，必须经过多次的重复才能巩固。因此，每学一个新的词音，都要及时让学生重复练习。通过练习，提高他们听觉的感受性，培养良好的听音、辨音和发音的能力。