描写教育论文范文

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篇1

［关键词］写意；素描；教学

写意性是中国画凸显的美学主张，中国写意画多画在生宣上，纵笔挥洒，墨彩飞扬，较工笔画更能体现所描绘景物的神韵，也更能直接抒发作者的感情，写意画主张神似。东晋画家顾恺之提出以形写神，迁想妙得。唐王维诗、画俱佳，后人称他的画为“画中有诗，诗中有画”。宋人尚意，其绘画富有诗情画意和文人情趣，元夏文彦《图画宝鉴》卷三：“仲仁以墨晕作梅，如花影然，别成一家，所谓写意者也。”写意是中国绘画精神之所在，写意与写实相对，是通过简练放纵的用笔着重表现对象的意韵神态的一种画法。写意不求工细形似，只求以精练之笔勾勒景物的神态。写意是抒写胸中逸气，抒发作者的情趣，写意之法，亦是写心之法。写意素描教学要弘扬写意精神，体现中国的人文关怀和对自由的追求，笔者在写意素描教学中尝试从以下四点加强对写意精神的理解与表现。

一、强调用意第一

夫写意者，无意而写何为？写意的实质就是自由表现，抒写心意。观山人、黄宾虹、扬州八怪、石涛等写意大师的作品，其笔断意连，意断神连，无不体现大师们在用心写意，“心即是法”“意即是得”。素描教学中，引导学生“观山则情满于山，观海则意溢于海”，言心声，书心画，抓住心灵的感悟，表现作品的“精、气、神、情、意”。有感而发，才能创造出有情感的作品。素描教学中，不能为了素描而素描，而是通过心灵的感悟让学生得到修养的提升和人格的升华。

二、凸显人文内涵

绘画要注重文以载道。素描教学不单是技巧的教学，更是在教学中融入文化内涵，促进学生的认知，培养学生的感知能力和理解能力。写意是中国传统审美精神，写意素描是建立在主客体关系之上，托物言志，创造心中意象。一方面艺术创造的过程是艺术家个人情感的流露，需要艺术家将眼前之竹物化为手中之竹，其物态化过程离不开画家的文化修养和独特的审美体验，文化修养深厚的艺术家才能创造出震撼人心的作品。教学中让学生反复体悟艺术家的创作经验与审美思想，把自己想象成艺术家，体验艺术家的所想所思，领悟作品蕴含的意蕴哲理。另一方面在写意素描教学中，加强对表现题材、内容的文化挖掘，通过反复推敲、取舍、升华，增强作品的人文内涵，有助于学生由感性认知上升到理性认知。

三、追求个性品质

艺术有其自身的发展规律，各民族的审美观念也不尽相同，越是民族的越是世界的，正是有不同的艺术审美观，才产生了多元的文化艺术。艺术之间相互融合渗透，艺术观念也在不断碰撞，在渗透与碰撞中不断发展演变。我们在学习汲取其他艺术的同时一定要保持自身的特色，如果丢了写意的精神，中国绘画艺术将黯然失色。因此，在写意素描教学中，强调学生个性的发挥，重视对写意精神的理解与表现显得尤为重要。让学生摒弃循规蹈矩的思维方式，力求画面生动有韵味。可以尝试从不同角度观察事物，甚至表现夸张的、梦境的、荒诞的形象，来开阔学生的视野，使他们更加关注内心的情感。此外，让学生通过想象、联想，激发学生的创造力。

四、表现笔情墨趣

写意素描不同于写实素描，两者在内容、形式上有着本质的区别。写实素描侧重造型的具象逼真，强调比例、结构、透视、质感等造型要素，是再现自然的一种表现形式。写意素描侧重表现，强调画者内心主观情感的表达，其表现手法多样，能体现作品的笔情墨趣。以线形写意素描为例，以粗细不同，刚柔相间、曲直有别、疏密相对、虚实相衬的线条来刻画形象，抓住对象的形神、动势等，会塑造出更生动的形象来。中国书法艺术就是线的艺术，书法的笔意通过富有张力的线条得以显现，同时也蕴含了书法家的修养和秉性。在线形素描中加强线的表现，融入书法的艺术审美，能够丰富写意素描的表现形式，提升作品的审美意蕴。在写意素描教学中，找到中国文化的写意精神，在技术意识和精神意识上，更加侧重精神意识的熏陶。拓宽学生视野，从哲学、宗教、美学中吸收营养，体验中华文化的博大精深。同时不仅注重个性心理和情感的表达，又能具备一定的文化内涵，形成独特的审美意识。写意素描教学任重而道远。

参考文献：

［1］王克举.对话写意［M］.天津人民美术出版社，2016.

篇2

关键词：中等职业学校；语文；育德

一直以来，很多教育工作者都在努力探讨和加强中学生的道德，取得了很大的成绩，但对中等职业学校学生（以下简称中职生）思想道德的研究似乎还显得较为薄弱。中等职业学校的生源一般是学业后进者，这里聚集了大量问题学生，所以，中职生的道德现状更应引起大家的担忧和重视。

中职语文老师在教学过程中可以立足课堂，依托课本，借助现代教育手段，从提高学生审美能力着手，加强情感投入，从而起到陶冶灵魂、磨炼思想、完善人格的效果。在这里，笔者想结合中职生的特点和语文教学的实际，谈谈中职语文教学如何发挥它的育德功能。

一、加强美育，提高学生的审美能力，以美育德

审美能力的高低制约着人整体素质的高低，自然也关系到学生品德的好坏。教育学认为，美育是学校教育的重要组成部分，因为“美育者，一面使人的感情发达，以达完美之城，一面又为德育和智育手段”。而我国著名教育学家叶圣陶也说：进行美感（即审美）教育，“培植欣赏文学的能力”，这是“国文教学悬着明晰的目标”之一。学生只有认识到什么是美，才能更好地抵制丑。在教学过程中，语文老师要引导学生认识美、发现美、欣赏美、感受美，以美育德、以美育人，让学生在美的世界里沉浸郁，含英咀华，陶冶情操，提高素养，从而形成良好的品德和完美的人格。

通过《荷塘月色》（苏教版，以下皆同）《富春江上》《黄山记》等文章的欣赏，学生可以认识自然之美，从而激发热爱祖国大好河山的精神和热爱自然、保护自然的思想；通过《边城》《受戒》等文章的学习，学生可以感受人性之美，认识到人性中的真善美，从而能更好地理解他人，关爱他人。

另外，《在马克思墓前讲话》让学生感受到一个伟大而高尚的灵魂；《〈论语〉七则》让学生体会到孔子“己所不欲，勿施与人”的“仁”学；《鱼我所欲也》教会学生舍生取义的精神；《送东阳马生序》教导学生要勤于学习，乐于学习，不能一味追求物质享受；《赤壁赋》《滕王阁序》引导学生树立豁达乐观、积极向上的人生观；《屈原列传》赞美了不与恶势力同流合污的高洁；《梦游天姥吟留别》则让学生感悟“安能摧眉折腰事权贵”的人格尊严。这些都是蕴涵在课文里的美的东西，语文老师应注意将它们挖掘出来，然后引导学生去体味，去欣赏，以提高他们的审美情趣和审美水平。

二、加强爱心教育，与学生进行感情交流，以情明理

部分中职生之所以出现道德的坍塌和人格的裂痕，很大程度上是因为缺少爱。中等职业学校老师应加强与学生的情感交流，用爱心去抚慰学生的心灵。古人云：“感人心者，莫先乎情。”欲晓之以理，必先动之以情，所以道德教育，攻心为上。语文学科具有相对稳定的特点，语文老师与学生的接触时间较长，容易与学生建立起深厚的感情基础，因而应该自觉担负起对学生进行道德教育的责任。

苏霍姆林斯基曾说过：“学校里的学习不是毫无热情地把知识从一个头脑里装进另一个头脑里，而是师生之间每时每刻都在进行心灵的接触。”教育是心灵的艺术，对学生的道德教育，不能死板说教，简单灌输，而应该建立在心理相容和情感共鸣的基础上。中职语文老师完全可以借助课文所营造的特定氛围，灌注适当的情感，加以道德教育，拨动学生颤动的心灵琴弦，使之更好地接受自己所要灌输的道理，即所谓“亲其师，信其道”。例如，在讲授《荷花淀》一文时，老师应引导学生细细品味这篇小说如诗如画的景物描写。在孙犁的笔下，我们找不到战争留下的痕迹，这儿有明朗的夜月、凉爽的清风、银白的湖水、薄薄透明的雾、碧绿的稻秧、粉色的荷花……一切景物都是那么清新、舒展、美丽。当学生沉浸在这淡雅疏朗、诗画般的意境中时，老师可以做这样的提问：“家乡是如此的和平而美丽，我们能不能容忍侵略者对她进行蹂躏？”从而激发学生热爱祖国山河、热爱祖国人民的热情，很自然地对他们进行了爱国主义教育。

三、适当借助现代化的教学手段，更好地发挥语文教学的育德功能

适当借助现代化教育手段，不但可以提高学生的学习兴趣，对学生优良品德的养成亦能起到良好作用。在语文教学过程中，语文老师完全可以借助集成图片、音频、视频等多重元素的现代化教学手段提高学生的感知和认知能力，促进学生优良品德的养成。比如，在对第四册剧本欣赏单元进行讲授时，我让学生欣赏一系列与课文相关的影视片。在看电影《》时，学生完全被鞠躬尽死瘁、而后已的精神和完美的人格魅力所打动，当看到总理临终嘱咐这一段时，很多学生都感动得流下了眼泪。另外，电视片《壮丽的三峡》可让学生在优美的画面和丰富的讲解词中领略祖国的大好河山，能培养学生的爱国情怀；电影《城南旧事》则通过英子明亮而纯真的眼睛让学生感受人性中的真诚、善良。这样，学生的审美情趣和道德修养得到了升华。如果只是就文论文这样简单的课堂讲授，绝对不会产生如此好的效果。所以，适当运用现代化教学手段，能很好地增强语文教学中的育德效果。

四、注重对学生的职业道德教育，使之树立正确的职业观

绝大多数中职生毕业后将走上社会，参加工作。由于人生阅历的欠缺和认知能力的不足，他们对怎样选择适合自己的职业和走上岗位后所应遵守的行为准则并不是很清楚，这将对学生今后的发展产生负面的影响，也不利于社会的长治久安。根据这一情况，职业中学语文老师在教学中也要注意对学生进行职业道德教育，这样对学生和社会都有裨益。比如，在讲授《敬业和乐业》一文时，要引导学生深入理解和领悟梁启超所阐明的“敬业”与“乐业”的职业精神。语文老师还应结合时代精神，阐释现代化建设事业中“敬业”和“乐业”的时代意义，教育学生参加工作后做到“乐业、勤业、精业”。同时，还可结合第一册第二单元《青少年在选择职业时的考虑》一文，引导学生深刻领悟马克思的深邃思想，教育学生树立为人类谋幸福的崇高理想，奉献自己，报答社会，从而使学生养成“爱岗敬业、回报社会”的职业观。

语文教学与道德教育是相辅相成、互为渗透的，它们共同构成一个有机的整体，中等职业学校语文老师应将这两者很好地融合在一起，使中职生在盎然的兴味中得到美与道德的陶冶，促使语文教学与道德教育共同提高！

参考文献：

[1]苏霍姆林斯基.给教师的一百条建议[M].北京：教育科学出版社，1981.

[2]刘叔成.美学基本原理[M].上海：上海人民出版社，1986.

篇3

关键词：教材；阅读教学；讲课文；教读法

初中苏教版教材中，鲁迅作品分别散见于：七年级上册第三单元“民俗风情”―《社戏》；七年级下册第二单元“童年趣事”―《从百草园到三味书屋》；八年级下册第四单元“小说之林”―《孔乙己》；九年级上册第二单元“学会读书之感悟品味欣赏”―《故乡》；九年级下册第二单元“学会读书之迅速捕捉阅读信息”―《藤野先生》；名著阅读专题《朝花夕拾》等文章。

一、教材是课堂教学中沟通师生的桥梁，也是完成语文教学的凭证

叶圣陶于20世纪40年代在多篇文章指出：“知识不能凭空得到，习惯不能凭空养成，必须有所凭借，那凭借就是国文课本。” “语文教材无非是例子”这个看似不再新颖的观点在今日的语文教学中仍发挥着举足轻重的指导和纠正作用，冲击了死板的以教材为主的语文教学，强调了语文教学应该在利用教材的基础上培养学生的语文能力。

这两个看似矛盾的观点是从不同的角度去看语文教材。阅读教学中体现的则是“教教材”和“用教材教”的分歧。现行的语文阅读教学提倡二者的统一，那何时教教材，何时用教材教呢？一个重要的前提是理解二者的不同目的，然后对选文有一定的理解和辨识，根据教教材和用教材教的不同的教学目的设计阅读教学。

王荣生在中外母语教材的比较研究中对语文教材的选文的功能作出鉴别，分为“定篇”“样本”“例文”“用件”四种。“定篇”是指蕴含文学素养、文化素养的中外名篇，反映在教学策略层面是“讲课文”，如《社戏》《从百草园到三味书屋》《祝福》。“例文”“样本”是为语文知识服务的直观性质的道具，如小说《孔乙己》。“用件”的作用不在于文章具体讲了什么，而是让学生以其为载体或者扶梯辅助其他语文学习的活动，如《拿来主义》。上述的四类在课程目标实施中即为“用教材教”，反映在教学策略层面就是“教读法”。

二、教师教学标准的衡量

《全日制义务教育语文课程标准》“课程的基本理念”中积极倡导自主、合作、探究的学习方式……尤其是在大量的观课、评课中，衡量的标准往往是教师的教学方法、教学艺术。但实际上“教了什么”应当作为衡量教师教学活动的基本标准，教学模式和教学方法不是决定性的衡量标准。

讲课文的对象是“定篇”，重在悟文品字，体会作者思想、情感。如分析《从百草园到三味书屋》，首先要自我发问：在这篇课文中，最值得讲的在哪里？从何处讲起？在中学的阅读教学中，教师固然要常教常新，但不能忽略基本知识和基本技能的传授，尤其是初中的教学，更应从基本的语言入手。单元标题“童年趣事”就给这篇文章解读提供了一个符合教材编排逻辑的切入点：文章语言运用里体现出来的童心童趣。“其中似乎确凿只有一些野草；但那时却是我的乐园……单是周围的短短的泥墙根一带，就有无限的趣味。”将具体的字词句放回文本的具体语境中，去感受语言和文学。正是把这个文字描写的明明不能称作乐园的地方称作乐园，才能进一步设疑，激发学生的兴趣去挖掘文本，去体会童心童趣。

三、“讲课文”和“教读法”的区别

阅读教学中的“讲课文”和“教读法”的区别在于对教材文本的认知和处理上。若是就单独的课堂教学效果而言，讲课文与教读法是各有特色，不同的教师根据自身的素养和对语文教材的把握，将具体的方法应用于具体的课堂。“讲课文”是在具体的文字分析中引导学生理解感受，在潜移默化中形成一定的阅读思维和阅读方法；“教读法”则是教给学生正确的阅读方法，使得学生能自我理解感受。若方法使用得当，效果自然各有千秋。

但语文教育的好坏不能以短期的精彩，而应以较长的一段时间内的实践效果为标准。讲课文和教读法都要避免一个严重的问题，即主题先行。因而教师自身要处理好阅读过程中的“言传”和“意会”的关系。教师的“意会”是要准确地通过引导，将设置的问题“言传”出来，帮助学生以主体的身份去感悟，然后达到自身的“意会”。教师的“言传”只是一针见血的点拨，但正是从这一缸水折射出的一滴水，可以变成学生头脑中的星星之火，在指导学生意会、再发言交流的过程中渐成燎原之势，培养学生正确的阅读习惯和较好的人文素养。

参考文献：

[1]中央教育科学研究所编.叶圣陶教育论文集[M].北京：教育科学出版社，1980.

[2]王荣生.听王荣生教授评课[M].上海：华东师范大学出版社，2007.

篇4

关键词： 职校作文教学 问题 对策

目前学生的作文水平究竟如何？有人说，随着语文教改的不断深入，素质教育的全面推进，学生的写作能力已有明显提高。走进书店，各类学生优秀作文选比比皆是，琳琅满目；各类报纸杂志发表的学生获奖作文令人拍案叫绝。但是，我们思考问题不能“只见树木，不见森林”，不能只看到学生中的出类拔萃者而忘了大多数。到基层学校，尤其是职校走一走，作一些调查，就会发现大多数学生怕上作文课，作文错别字多，词汇贫乏，言不达义。因此，提高职校作文教学的效率，就成了职校语文教师的当务之急。

一

作文教学的效率不高，其病因何在？我以为主要是以下几点。

（一）“学”的方面。

据调查，多数学生缺乏作文的原动力，他们惧怕作文，甚至厌烦作文。作文课上，“奉命作文”，不得不咬笔杆，绞脑汁，苦思冥想，拼凑字句，勉强成文。写作毫无兴趣、激情可言，效果不佳，当然是可以想象的了。

（二）“教”的方面。

1.作文教学缺乏科学的训练体系，缺乏好的作文教材。语文教材将阅读与写作合编在一起，作文训练特有的规律性难以兼顾，训练序列的渐进性不甚明显，训练的重点又偏离目标，侧重于记叙文、说明文、议论文所谓常用文体的训练。

2.重作文练习的数量而轻质量。学校教学管理中，就作文而言，易于操作的当然是量化管理，所以多数学校每学期作文篇数均有量的规定。教师安排作文任务，一些学生并未认真对待，有的甚至一抄了事，这样的作文效果可想而知，所以教师应加强对学生的监督，不仅追求作文的数量，而且追求作文的质量。

3.教师作文指导不到位。对于现代文，教育主管部门配发了教学参考书，这给教师提供了一些教学思路。不仅如此，教师还可以通过各种途径找到许多参考资料，只要静下心来，就应该能够很好地把握课文，将课文讲透，使学生能够掌握要点，形成能力。但作文方面就不尽如人意了，教辅几乎没有，只能靠教师各显神通，而教师之间的差距也是存在的，所以作文是普遍问题就是情理中的事了。

二

对病因做了诊断，疗救的方略也就不难拟定了。我提出以下几条对策。

（一）千方百计诱发、激发学生的写作动机、欲望，努力变“要我写”为“我要写”。

心理学和文章学理论告诉我们，完整的写作应包含写作素养和写作心理两大要素。写作心理是指写作的需要、兴趣、动机和欲望等，其核心是写作动机。只有当写作者有了写作动机，对写作产生决定性的认同感，从而调动有关心理因素，形成写作的心理机制，并将思维循环往复地定向在某一写作对象上，才能有目的地积极主动地去提笔为文。在学生的作文训练中，写作的主体是缺乏这种心理机制的。过去学生的作文是在教师指导下，以培养语言表达能力为目的有计划有要求的训练，其过程是：命题立意选材构思写作。一般地说，我们很难把学生是否有写作欲望纳入训练计划之中。对学生来说，只有“要我写”的硬性任务，而没有“我要写”的需求。这也许就是老师的作文指导难见成效的症结所在。如何解决这个问题？心理学认为，需要是动机产生的基础。我们要设法让学生感受到写作是学习的需要，生活的需要，未来工作的需要。我们可以组织学生调查社会生活中各行各业的人对写作的需求，请他们现身说法；在作文训练中，创设一定的情境，让学生在假设的学习、生活、工作的各种需要下，练习写作；大力开展语文课外活动，让学生走向社会，为“用”而写，从中体会写作与社会生活各方面的丝丝缕缕的联系。另外，还要设法消除学生对作文的畏难情绪，树立写好作文的信心，激发写作兴趣。心理学研究表明，一定量的兴趣积累，可转化为动机。有教师讲名人学写作的故事，消除学生对写作的神秘感，培养意志力，就收到了很好的效果。

（二）必须调整职校作文训练的目标与训练的重点。

以往的职校作文训练总是把目光盯在写好记叙文、说明文、议论文三种所谓“常用文体”上。实际操作中，自觉或不自觉地求新、求巧、求美，误入一味追求文学性的歧途。中学作文训练的目的不是培养作家和小文人，职校更应牢记这一点。学生走向社会或继续深造后，不会写散文、小说，本来就无可厚非，而且在未来的生活与工作中，他们也无须写记叙文、说明文、议论文。因为这三个概念是顺应语文教学的需要而产生的，在现实生活中，它们并不实指某种具体的文章样式。事实上，社会生活要求写的都是一些针对性很强的实用文。会写生活中实用性的文章，是一个社会公民无论从事什么工作都需要具备的能力。过去要求学生作文“主题明”“表达巧”“语言美”，结果少数尖子生可达标，大多数连基本要求也达不到。还是实际一些，将训练目标定为“能正确运用语言文字表情达意，具有记叙、议论、抒情、描写、说明等表达能力，会写一般社会生活中实用性的文章”。

关于作文训练的重点，我以为应放在培养学生写作的基本能力上。其含义有二：一是指运用语言文字的基本功，具体指语句通顺、写字规范、表意清楚、标点正确等；二是指不管写哪一类文章都必须具备的选材、组段、谋篇、立意、修改等项能力，以及记叙、议论、说明、描写、抒情等表达能力。第一点看似简单，实为作文训练上的一大难点。不少学生到了高中仍然错别字多，词汇贫乏，句子不通。这说明学生运用语言文字的基本功尚未过关。这个问题应该在职校阶段很好地解决，其难度很大，切不可等闲视之。关于第二点，学生一旦有了写作的基本能力，就掌握了写各类文章的普遍性规律，能够以简驭繁，日后要他们写生活与工作中需要的实用文，如消息、影评、杂感、贺信、工作总结等，只要对其特殊性稍作了解，就易如反掌。

（三）改进职校作文训练体系与方法。

现行的作文训练一般是穿插在阅读教学的各个单元中进行，似乎处在一种附庸的地位。实际上，作文教学是整个语文教学中的重头戏，应该有它独立的教学训练体系。新编职校语文教科书作文训练的安排已有改进，不过仍然依附于课文阅读，让作文与阅读教材“近距离”结合，这也许正是对学生作文拔高要求的祸根。须知，文质兼美的名家名篇是很难成为学生仿写的“葫芦文”的。我认为阅读教材与作文教材必须分编，应按照上文说的训练目标与重点来设计编写独立的作文教材。各个单元可按照从说到写，从述到作，从单项片断练习到综合成篇练习的模式进行编排，每次训练目标单一。一学期中片断练习应多于成篇练习，多做分解性的练习，设置台阶，最终使成篇练习达标。要求学生的习作一蹴而就，显然是不科学的。训练序列该变一变了。我认为作文教材可以这样编：①各单元训练目标，配以少量写作知识；②习作例文；③练习题（多用情境作文题型，写片断或写成篇）；④病例评改。以上为主体部分，供课内练习用。此外，还应编入一些课外作文训练的指导，供师生选用，如写日记、读书札记、随笔，写“放胆文”。可规定每周必须完成的篇数与字数，也可提示写作的范围、要求，不定具体题目。指导学生经常写课外自由作文是课内作文训练的重要补充，应视为职校作文训练体系中的一个重要组成部分，绝不是可有可无的软任务。在作文训练的具体方法上，要改变过去那种“出题指导写作批改讲评”循环往复的不变的流程，而代之以更加灵活的“开放型”的训练步骤。将作文训练放到社会、学习、生活的大环境中去，让学生置身于日常生活与具体活动中，为解决实际问题，为了“用”而练习写作；或者是把作文训练变成一项具体活动，在活动中，应活动的需要而完成一系列写作训练。这种“开放型”训练模式，能真正做到“学生为中心”，强化学生的参与意识，为各种实际需要而写，激发写作兴趣，强化动机，其训练效果自然会很理想。

参考文献：

篇5

关键词 高中作文 语言 修辞手法

中图分类号：G633.3 文献标识码：A

语言是交际的工具，是文化最重要的载体。语文教学目的在于培养学生以语文能力为核心的语文素质，提高正确理解和运用祖国语言文字的能力。要提高教学效率，就必须探索语言运用能力培养的途径和方法。

高考作文立意要新颖，选材要恰当，情感要真挚，都需要语言来传情达意，好的语言能使作文锦上添花。因此，这些语言一定要有文采，即用词要生动活泼，散句和整句要结合使用；句式灵活多变；可以引用或化用诗歌、名言警句、歌词；运用比喻、拟人、排比等修辞手法，使文句有意蕴，耐人寻味。

1灵活运用整句与散句

运用整句即运用排比、对偶、比喻、拟人等修辞手法，采用骈句、整句的形式，来议论点题、抒发感情、总领全文，以达到引人入胜的效果。整句适用于抒情和议论为主的文章。如2001年高考作文《家》的开头：“远去的飞鸟，永恒的牵挂是故林；漂泊的船儿，始终的惦记是港湾；奔波的旅人，无论是匆匆夜归还是离家远去，心中千丝万缕、时时惦念的地方，还是家。”用三个结构相近的句子组成排比句，用“飞鸟”、“船儿”、“旅人”类比来点题，形象生动而极富吸引力。有时文章老是用整句，也会显得呆板而毫无生气，这时就得运用整散结合句，形成一种整齐错落有致之美。

2灵活运用常式句与变式句

变式句是相对于常式句的句子形式。常式句就是按照主语在前、谓语在后，前因后果，先轻后重等正常语序组成的句子；变式句则是为突出表达某方面的内容，临时改变某些成分的位置的句子。变式句能取得常式句所无法达到的表达效果。变式句一般有下面几种：句子成分的倒装，正句和偏句倒装（如“虽然……但是”的倒装，“尽管……也”的倒装等）。根据具体的语境，选择恰当的句式，可以更好的表达情意。如孙犁的《荷花淀》写水生嫂的问话：“水生笑了一下，女人看出他笑得不像平常，‘怎么了，你？ ’”写水生嫂的问话，不用常式句，而用主谓倒装的变式句，就更能突出她对丈夫的关切，情感表现力大大增强。

当然，如非特殊需要，尽量少用变式句。为了使句子生动，变式句偶尔用一用还可以，不能多用，毕竟我们说话和听话还是以常式句为主。

3巧妙的借用诗歌、典故、名言

优秀文学作品中的典型形象以及寓言故事、成语典故、历史传说等，这些材料表现了人们对社会现象的概括和总结，蕴含着丰富的内涵或哲理，具有永久的魅力。在写作时，恰当地借用，或者作为论据来形象说理，或者从一个全新的视角，对此予以加工、演绎、包装，即进行再创作，都能增强作文的意蕴。使文章不仅具有情感美，还有哲理美，整体的作文内涵也就上升了一个台阶。

4 修辞手法的运用

4.1修辞手段使表达富有文采

运用多种修辞手段，使语言骈散结合，形象鲜明，气韵流畅，音调铿锵有力，这就是有文采；有文采往往可以使文章产生一种思辨的魅力，给读者以艺术的享受，或者使文章具有内在的气势，引起读者强烈共鸣。

如朱自清的《荷塘月色》中的一段文字：“曲曲折折的荷塘上面，弥望的是田田的叶子。叶子出水很高，像亭亭的的裙。层层的叶子中间，零星地点缀着些白花，有袅娜地开着的，有羞涩地打着朵儿的，正如一粒粒的明珠，又如碧天里的星星。”这一节文字描写可谓生动形象之极。字句之间平仄调配得体，声调变化有致，选词回环使用，从而收到了抑扬顿挫、委婉动听的艺术效果。研究这段文字神韵兼具的原因，我们不难发现，凡是能够形象地、准确地表达作品的情绪，给人以美感的语言就是有文采的语言。

4.2注意修辞新颖

作文中恰当地使用修辞手法，能使文章语言形象鲜明，气势贯通，音韵和谐，显得文采飞扬。如朱自清的《荷塘月色》写荷花：“微风过处，送来屡屡清香，仿佛远处高楼上渺茫的歌声似的。”本句连用了通感等修辞手法，新颖灵活，从不同角度，不同层次描绘了荷花的情态，读之令人荡气回肠，回味无穷。

另外，质朴的语言让读者易于理解，平易近人。但质朴不等于简单，不等于浅陋。如果能在质朴的语言中感受到作者深刻的思想，让读者深入思考，这样质朴就和深邃结合在一起了。含蓄的语言能使读者体会朦胧美，使文句之中有言外之意。这种暗示的方法也会取得好的效果。别忘了给读者留下想像的空间。作品的真正魅力在于是否留下了读者再创作的空间。当作者的创作结束时，正是读者再创作的开始，这样的作品才会有生命力。如果不能通过你的创作引发读者联想和想像，或是进行再创作的话，那么，这样的作品不是成功的。

总之，优秀的文章不管是议论文还是记叙文，不管是明白如话还是委婉含蓄，总有一些文句言简意赅，辞约旨丰。或蕴含生活哲理，人生真谛，给人以理智的启发，使人深刻地思索；或饱含深厚的情感，独特的体验，使人感悟到人生的况味，产生强烈的共鸣，从而展开丰富的联想和想像。这样的文章，篇中有余意，句中有余味，使玩之者无穷，味之者不厌。这类文章也是最受阅卷者青睐的。

参考文献

[1]刘国正.叶圣陶教育论文集（3）[C].北京：人民教育出版社，1994.

[2]张书亮.怎样展示高中生作文的语言魅力[J].中学时代，2012（2）.

[3]孙丽影.浅谈高中语文作文教学方法[J].现代教育研究，2011（7）.

篇6

关键词： 大学理念 通识教育 核心课程

目前，在我国高校提倡实行的通识教育，正成为一个备受关注的话题。提倡者与怀疑者之间的争论，涉及方方面面，错综复杂，一时没有头绪。我以为，问题的核心在于通识教育的内涵究竟是什么，以及它与专业教育的关系如何。我试就此问题谈一些看法。

一、通识教育的内涵

通识教育（General education，又译为普通教育、一般教育），既是大学的一种理念，又是一种人才培养模式。它有狭义和广义之分。狭义的通识教育指的是现代通识教育。广义的通识教育既包括现代通识教育，又包含传统自由教育的基本要素，即指在高等教育阶段，面向全体学生所普遍进行的基础性的语言、文化、历史、科学知识的传授，个性品质的训练，公民意识的陶冶，以及不直接服务于专业教育的人所共需的一些实际能力的培养。通识教育是人文教育的一种形式，其着重于课程的结构，使学生具有专门科目的知识及其他学科的知识。培养“统整的人格”，也就是培养学生开阔的胸襟、宽广的视野与丰富的人文知识。就课程开设而言，通识教育就是在大学开设通识课程，使学生从不同的“理解模式”来认识现象、获得知识，使学生的视野开阔，了解与人生相关的知识与原则、方法，在人文科学的文学、哲学、史学、社会学、经济学、政治学与自然科学领域的学习中，建立共识，发展出高层次的学识水平，掌握与沟通信息、了解他人及社会化的能力。学生接受通识教育，其心灵会更开放，思维会更为广阔，适应能力会更强，在快速变化的社会中，更具包容才能，从而整个人更清新活泼，并得以健全发展。

通识教育模式下培养出来的学生不仅学有专长、术有专攻，而且在智力、身心和品格各方面能协调而全面地发展；不仅具有高尚的道德情操、独立思考，以及善于探究和解决问题的能力，而且能够主动、有效地参与社会公共事务，成为具有社会责任感的公民。总之，通识教育首先关注的是“人”的培养，其次才将学生作为“职业人”来培养。

二、通识教育的理论渊源

通识教育源于亚里士多德提出的自由教育思想。亚里士多德主张自由教育是自由人应受的教育，它的目的在于发展人的理性、心智，以探究真理，而不是为了谋生和从事某种职业做准备。在当时的时代背景下，他精辟地指出：“人的最值得选取的生活是在免于为生计劳碌的闲暇中自由地进行纯理论的沉思，沉思事物的本质及其发展的起因和终极目的。沉思的生活是最高尚、最值得追求的。”这就是“自由教育”最初的本质要求，它是亚里士多德追求的一种教育理想。毕业于牛津大学的红衣主教纽曼是19世纪公认的、最有权威的教育思想家和神学家，在其名著《大学的理想》一书中，他积极、系统地倡导自由教育，继承并发展了亚里士多德的自由教育思想。纽曼认为大学传授的不应该是实用知识，而是以文理科知识为主的自由教育。他深刻地指出：“大学教育，对于学生来说，就是自由教育，以正确的推理来培养人的理性，使之接近真理，这主要是因为大学是训练和培养人的智慧的机构，大学讲授的知识不应该是具体事实的获得或实际操作技能的发展，而是一种状态或理性（心灵）的训练。大学乃是一切知识和科学、事实和原理、探索和发现、实验和思索的高级保护力量，大学教育要达到提高社会理智格调，培养大众的心智，净化民族的情趣等目的，为此，大学应该为自由教育而设，大学应该提供普遍性的和完整性的知识教育，而不是狭隘的专门化教育。”并且他将大学真正的功能定义为：培养良好的社会公民，从而达到和谐社会的境界。可见，这里的大学宗旨不是为了使人变得有学问，不是为工作做准备，而是为了获得知识。“虽然学生不可能攻读对他们开放的所有学科，但生活于代表整个知识领域的人中间，耳濡目染，必将获益匪浅。”纽曼的《大学的理想》及其所倡导的以古典人文学科教育为主要内容和以注重理性的开发为主要内涵的自由教育理想，在当时及其以后都对世界教育的发展产生了广泛而深远的影响。

三、当代大学的理念危机与通识教育的真实目标

一个不可否认的基本事实是，我国今天的高等教育正面临严峻的挑战。这个挑战的具体表现之一，就是“就业导向”对高等教育所起到的指挥棒作用，其情形有如中等教育之面临“高考导向”的指挥。当今社会是一个竞争激烈的社会，越来越沉重的就业压力从高中毕业生填报志愿起就开始影响着学生的专业课程学习选择。就业导向是很现实的力量，直接影响到学生、家长和大学的各种重要选择。在就业导向的压力下，大学教学的功利主义倾向开始凸显，它正在改变师生与大学之间的传统关系。

如今的学生几乎是在“购买”大学的本科教学，他们对于专业学习、学分与成绩都有很强的功利态度。在课程的选择上，学生为毕业后获得所期望的职位，除了主修专业以外，还争先恐后地修习一些对就业有用的热门专业或课程，而学校所开设的通识教育课程由于难以收到立竿见影之效，对一般学生而言，犹如远水解不了近渴。因而，不少学生对通识教育缺乏浓厚的兴趣，即使选修，也只是为了凑足学分；同时教师为了迎合学生的需求，增加学生选修人数，片面地以学生兴趣为导向，强调课程设置的实用性、工具性；在学校方面，现实利害上的考虑也在加强。大学开始自觉或不自觉地调整人才培养目标、教学计划，试图培养“专才加通才”的毕业生，并冠之以“通识教育”的美名。表面看来，似乎是高等教育为了应对新时代的人才市场挑战而做出的正常反应，然而，就其实质而言，它是一种在就业导向的压力中形成起来的“通识教育”概念，也是当代大学之理念危机的一个征兆。试想，一所缺失理念的大学，会是一个怎样的场所呢？它会是一个执行职业培训之功能的机构，是整个社会市场的一个组成部分，一句话，它将是一种产业。在产业这样一个范畴里，教育必将转变为商业，从而不再是真正的教育。

毫无疑问，一所大学一定包含了“职前培训”的要素，这是它的功能的一个方面，但是问题在于：大学绝不能仅仅是“高等职业培训所”。高等院校成为培养未来工人的职业学校乃至训练手工匠师的作坊，知识对于学生只具有在社会谋生中的“兑现价值”，那么这样的高等教育就会失去本来的精神，不能不说这是整个高等教育的悲哀。在近代各文明国家中，一所真正展开思想的事业的培养和学问的探讨的综合性大学，总是该民族的精神中心。唯有这样的大学，才能见证民族精神家园的存在，追求真理的学术共同体的存在。

因此，大学理念的树立是明确通识教育内涵的前提。我们对大学通识教育的探讨和实践，只有从一个被稳固地树立起来的大学理念出发，才有可能行进在一个正确的方向上，从而辨明通识教育的真实目标。大学的理念与通识教育的目标实际上是一致的。

无论是中古大学，还是现代大学，都十分强调对学生作为一个“人”进行培养，而不是作为一个“工具”进行纯粹技能型培养。既然如此，大学就应当给学生全面的知识和综合的素质，在此基础上进行专业知识与技术的教育，而不仅仅是以片面的就业为取向。通识教育的基本目标就是使学生在专业学习中收获一定的学术修养、独立思想的能力与精神感悟的境界，使他们形成较为博大的见识、宽广的胸怀和聚散自如的思维能力，而这一切比起有限的专业知识和技能来说，是更为宝贵的品质，使他们在适应社会需要的同时，推动社会进步。

对通识教育概念的讨论，究其根本，就是要明确大学理念，守护大学精神。大学的本科教育正是大学精神的真正基础，即使是一所研究型大学，也万不可以忽略了这个基础。正如霍尔丹勋爵所说：“大学是民族灵魂的反映。”一个国家大学教育质量直接关系到这个民族在世界上的竞争力，而大学阶段的学生又是内心敏感、乐于思考、敢于怀疑、勇于探索的人群，内心还存有对真理非功利的热情和对真理的向往。面对着这样一群无私地追求真理的学生，可想而知大学教育的责任之重大。

四、以博雅为目标的通识教育与大学的专业教育精神相通

现代科学的发展使学科分化越来越细，从某一学科细化到某一课题，足够知识分子穷其一生去钻研，如果问题稍稍超过其研究范围，就会一窍不通。这似乎是世界的通病，是科学发展的趋势。我们已经不能要求今人像亚里士多德那样涉足哲学、政治学、法学、逻辑学、自然科学等，我们只能在一个研究范围内一个细小的问题上埋头钻研，仅仅这样，我们就已经精疲力竭了。但是，如果人类从识字起就专注于某一课题，那将是很可怕的事情。自古以来，科学大师和文化大师往往都兴趣广泛，知识渊博。爱因斯坦不仅是一个伟大的科学家，而且是一个非常出色的小提琴家。巴尔扎克在《人间喜剧》中对法国社会的出色描写，比同时代的历史学家和社会学家的研究更有价值。罗素则有学家、数学家等多重身份。

通识教育和专业教育相辅相成：通识教育犹如奠基，专业教育好似建楼；通识教育让人有灵魂、有眼光，专业教育使人有能力、会动手。作为一种理想的教育和教育的理想，通识教育被许多人视为教育的最高阶段和最高境界。学生人格的塑造像树苗的成长一样，各种营养都需要。站得高才能看得远，心灵因为博大才能美好。在经过基本教育和为职业生活做准备的专业教育之后，人们以一定的专门知识领域为基础，向外迅速汲取各种文化领域的营养，用一种适应时代的文化内容来充实自己，扩大自己的知识范围，使心灵的内涵不断加宽加深，生活的意义及价值也变得丰富多彩起来。因而，能在自身所受的专业教育中保持自由，在精神上不致变成专业的“奴隶”。

科学合理的专业教育，不仅能给学生以严谨的专业知识和严格的专业技能训练，而且能让学生分享深入人类某一精神活动和智力领域的经验，帮助学生养成不懈探索的学术精神，锻炼学生深入思考和解决问题的能力。学生学会以学术的方式来思考问题，是一种非常必要的修养。一个学生在某一学术领域中所获得的精神探险的经验，会令他终身受用。即使他以后并不从事所学专业的研究活动，他也可以是一个有学术精神的实际工作者，能够以一个学者的态度来思考实际的工作问题，拥有超越一般从业者的视野。这样一种专业教育，乃是一种贯彻着博雅精神的专业教育，它与通识教育的精神是完全一致的。

当然，通识教育也绝不能回避专业教育，通识教育模式下培养的人才也需要有过硬的专业本领。因为在现代社会，人首先必须有谋生之技，方能择业糊口；而贯彻博雅精神的专业教学是一种更高水准的专业教育，它是在通识教育的基础上对学生的学术精神与创新能力的进一步培养。学生思想视野的打开和精神修养的提高，在一个实践的方面，也来源于专业学习。因此，通识教育绝不排斥专业教育，反过来，真正的较高水准上的专业教育也一定不排斥通识教育，通识教育只是为专业教育打好基础。

若要实现专业教育与通识教育在精神上的彼此融合，主导方面还是在于通识教育。通识教育要率先打破单纯的知识传授型的教学模式，在教学方法上要有重大的革新。各门专业知识的基础其实都是思想，其背后都有精神的境界。把造就了人类知识的精神境界展现出来，是人文教育的主要目标。正因为如此，通识教育的核心课程应以人文学问为主。人类的思想主要是在人文学科的探讨中得到了专门的保存、阐发和滋养。其根据在于人文学问是人类心智的想象力与感悟力的展开，这种展开才是人文学科的真实内容，像文学、哲学、史学、宗教学、艺术理论等，原本就不属于纯知识性的“专业”。

五、美国大学通识教育给我们的启示

通识教育核心课程的建设是实施通识教育的关键，而对核心课程的基本性质的确认，则是全部问题的要点。由于中国在这方面起步较晚，而通识教育在国外很多大学发展得很好，因此可以美国为例，借鉴它的通识教育的经验。

美国著名大学阿默斯特学院院长米克尔约翰认为一所大学“如果只教会一技之长而不能培养出掌握完整知识、具备较深见识的人，那么大学就降为造就营造手工匠的作坊了”。芝加哥大学校长哈钦斯认为通识教育应致力于全人类的发展，“就青年而言，无需教会他们一切，但要帮助他们获得继续教育自己的习惯、观念及方法。教育的目的并不是人力（manpower）的形成，而是全人（manhood）的发展”。

就美国主要大学本科通识教育课程的基本设置而言，我认为其中有三点最值得注意。

第一，通识教育需要有一个核心。美国大学本科通识教育事实上是以人文社会科学为重心；在核心课程中通常占三分之二，即使纯理工学院的通识教育也包含相当大比例的人文社会科学课程。美国通识教育虽然科目很多，但始终有一个核心，那就是西方的人文经典。让美国重新认识到自己在西方文明中的地位，意识到它与自己的历史文明的关系。

第二，这些人文社会科学的通识核心课程普遍采取深度经典阅读的方式，而特别反对我们习惯的“概论”和“通史”的教学方法；美国大学的通识课称为“共同核心课”，而且不同大学的通识核心课程重叠度非常高，实际上就是暗示通识教育应该是有灵魂有核心的。

第三，核心课程普遍采取教授讲课与学生讨论课并行的方式，讨论课严格要求小班制，一般不得超过15人。课后采用论文跟进制。

从中，我们可以借鉴的有：

第一，应该是在有限的时间下，精心设计少而精的几门“共同核心课程”，中西并举。

第二，直接让学生阅读经典原作。要通过一门深度阅读的课，来培养学生的阅读能力、思考能力和写作能力，而不是要一门课满堂灌地讲“通史”或者“概论”之类的空洞课程。

第三，尽可能采取小班讨论制、论文跟进制。

总之，通识教育的课程设置的关键问题是要突出核心、突出灵魂。根本问题是要让我们的教育立足于中华文明的历史性根基之中。

无论美国也好，中国也好，通识教育都是大学应对时代和社会变迁的一种反映。通识教育是面向未来，而不是今天的。许多影响可能要到很多年后才显现。时代和社会在变，通识教育的理念也要随时而变、应地而变，但是不变的是它对教育目标的追求，这个目标就是人的全面发展。

参考文献：

［1］［英］约翰・亨利・纽曼著.徐辉，顾建新译.大学的理想.杭州:浙江教育出版社，2006.

［2］［美］亚伯拉罕・弗莱克斯纳著.徐辉，陈晓菲译.现代大学论.杭州:浙江教育出版社，2002.

［3］［美］伯顿・克拉克主编.王承绪，徐辉等译.高等教育新论.杭州:浙江教育出版社，2003.

［4］姜凤春.纽曼的大学教育思想及现实意义.江苏高教，1997，（6）.

［5］刘宝存.纽曼大学理念述评.复旦教育论坛，2003，（6）.

［6］［美］罗伯特・M.赫钦斯著.汪利兵译.美国高等教育，2005.

［7］王承绪，赵祥麟编译，西方现代教育论著选.北京，人民教育出版社，2003.

［8］［西班牙］奥尔特加.加塞特著.徐小洲，陈军译.大学的使命.杭州：浙江教育出版社，2006.

［9］［美］柯尔伯格著.魏贤超，柯森等译.道德教育的哲学.杭州:浙江教育出版社，2003.

［10］南京师范大学教育系编.教育学.北京：人民教育出版社，2005.

篇7

“我的未来不是梦”

――积极唤醒教师自我发展意识

许多教师并不十分清楚自己的职业特点和社会价值，只把自己的工作看成一份养家糊口的普通职业，从来没想过“我是谁，我为何而来，我又将何处去？”

我们组织教师来认识“教师”。请教师们推荐感人至深的描写学校及教师生活的文章或电影，召开“分享会”。郭文斌的《好教师是一盏灯》、崔永元的《数学是灾难》《寻找最美乡村教师》大型公益活动颁奖典礼、香港六十年代电影《春自人间来》等在教师的心中激起层层涟漪，使命感陡增。

其次引导教师认识“自己”。“现在的我是怎样的？十年后的我会是怎样的？三十年后呢？我的学生会是感激我还是怨恨我？我给子孙留下什么才最有价值？”学校适时开展一些谈心交流活动，使教师对自己的人生追求，思路更加清晰，很多教师都表示要留下美好的故事，要写自己的书。

第三是引导教师认识“学校”。请教师参与制订学校的发展规划，有利于了解学校的现在和未来，认识困难和树立信心，确定共同的价值观和目标。以科学规划来凝聚的共同梦想，成为团体更有效、真正发挥作用的行动纲领。学校发展规划明确教师专业发展思路，包括具体的培养目标、培养对象、培养措施，等等，让教师们觉得有盼头有奔头，有决心与学校同呼吸共命运。

最后，学校顺势而为，帮助教师作出职业发展规划。我校以校训“努力做最好的自己”引导教师根据自己的实际情况，制订不同阶段的专业发展计划，明确成长的目标和措施，以及需要学校提供什么样的帮助与支持等，使教师更有目的地自我发展。

教师憧憬着未来，责任感、使命感油然而生，对教育深厚的感情和执着的追求被唤醒了，奋蹄还用扬鞭吗？

“学校就是我的家”

――努力建设适合教师发展的文化

没有美好的生命状态，难有美好的专业成长。建设一个团结协作、和衷共济、相互支持、分享经验的教师群体，有效实现共同成长。

建立真诚相待的人际关系。我校坚持“享受教育，健康成长”的办学理念，以“微笑待人，积极做事”为校风，努力让教师“享受工作和生活，享受被欣赏和被尊重”，从而使教师们平等相处，微笑相待。笔者曾参观过香港培桥小学，该校以“人人学习，相互关怀”为理念，建立了“欣赏与感谢”文化，建构了一支互助互勉、相处融洽的教师队伍，人际关系和谐，同事就像兄弟姐妹，教师的归属感、幸福感油然而生，从而更爱自己的学校，更爱教育这份事业。

营造宽松和谐的工作环境。我校坚持依法治校，民主管理，实行校务公开，教师有广泛的话语权、参政权；坚持服务第一，关怀至上，不断改善教师的生活和工作条件，努力给予教师心理、资源等方面的支持，关心困难教职工，让教师感受到集体的温暖；任人唯贤，公平公正办事，建设风清气正的校园环境。

建立科学的竞争与合作机制。合作大于竞争，我校组织的活动和竞赛，一般要求以团体的名义参加，如教师说课比赛、教学沙龙、学生活动组织等，受奖励的是某某年级组、某某学科组，很少谈及“个人荣誉”。为了团体的共同利益，教师之间主动积极地携手合作，互相帮助，教研组活动丰富多彩，“青蓝工程”师徒结对更是水到渠成，有效地提升了整个师资队伍的水平。

尽量减轻教师工作压力。教师的专业学习，不仅需要时间，还需要心境。我校广泛听取老师的意见，出台《教师减负新举措》，改进了学生管理方式，整合了校内活动等，让教师们有更多的时间读书、思考和写作。学校建有“课余论道咖啡屋”，为教师订阅了十几种专业杂志，让教师在品咖啡中去学习和研究，启迪智慧创新工作。

学校就是一个充满关爱、充满活力的大家庭，教师们开开心心地工作，专业发展就会获得了现实力量和动力源泉。

“我很努力，您知道吗”

――不断为教师创造出彩的机会

心理学家马斯洛曾经指出：人类有尊重的需要和自我实现的需要。每个人都有希望他人理解自己，从而感到自己有价值和得到认可。所以，学校应尽量为教师创设发挥个人潜能和展示工作业绩的舞台，让教师可以从别人对待自己的态度和评价之中了解自己，信心更足地塑造自我。

常规工作不平常。学期初，学校组织了一个“工作计划宣讲会”，为教师提供一个展示想法、相互借鉴的机会，教师精心准备，科组内有效合作，“精品”计划层出不穷；学期中，课堂检查和相互学习采用“活页听课”，每周五教师将当周的听课记录表上交到教导处，由教导处进行分析并将信息进行反馈；学期末，教师们用“PPT”做“自诊自评”，同时将教师上交的“最得意的教学设计、活动方案，以及教育叙事、教学反思或教育论文”汇编成册，在校内外交流。教师看到成果得到认可，才华得到赏识，心里美滋滋的。

比赛也能自己做主。我校每学期都开展“教师业务竞赛”，目的不是“优胜劣汰”，而是给教师出彩的机会。如课堂教学竞赛，教师自己申报参赛时间，“准备好了”才向全校老师发出邀请。教师用心准备的过程，就是自己专业水平不断提升的过程。

构建展示成果的载体。编辑出版《教学简报》（内部月刊），主要刊登教师的教学设计、教学反思和教育故事；每年编印一册教师文汇《跬步集》，发表教师的论文、随笔等；组织教师编写校本教材；为学校的老师专门召开“XX教师教学思想研讨会”“XX教师演唱会”“XX教师画展”等，给教师提供展示成功的机会。

优化教师考核评价机制。学校积极探索教师发展性评价制度，宣传教师的业绩，采用多元评价方式，如组织学生评选“最喜欢的老师”等，过程公开公正，充分肯定教师的工作，隆重表彰优秀教师，建立《教师成长记录档案》，激励教师积极进取。

“这个问题该怎样解决”

――积极开展校本研究和培训

教师的差别不在于学历和资历，而在于有没有在实际工作中坚持学习和研究。聚焦教师的教育行为和效果，引导教师发现问题、反思问题和解决问题，开展行动研究，对教师的专业发展尤为重要。

在学校的实际工作中，会遇到各种各样的困难和问题，不少教师感到困惑、忧虑甚至恐惧，迫切希望得到大家的指导和帮助。在恰当的时候，我们将教师们的“困惑和问题”集中起来进行比对、整合优化，形成了“基于问题的校本课题”。“谁愿意共同来解决问题？”我们把这些教师组织起来，就成了“校本教研课题组”。这些年，我校的校本教研开展得如火如荼，每年每个学科都有几个“教研主题”，教师们大量阅读资料、开展集体备课、邀请专家指导等，既解决了问题，又促进了专业水平的提升。学校也适时地组织“教研论坛”，分享教研成果，营造教研氛围，带动全面进步。

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论文摘要:技工学校的语文课在课堂教学中要推行以创新精神为核心的素质教育，对每一个语文教师提出了更高的要求，口语教学应该逐渐成为语文课堂教学的核心，即以素质教育为依据，从技校语文教学的实际出发，从教师、阅读、生活三方面为中心进行口语教学。

口语教学是指以会话为基本形式，培养学生在交际中使用口头语言能力的一种教学方法。技工学校“语文课教学大纲”明确指出：“学生要能够根据不同场合运用恰当的口语形式进行交际。”口语表达是人的一种直接本能的反映，并且有情感的介入，在技工学校中，学生的语文课学习成绩普遍较差，这主要是他们对语文缺乏兴趣，而口语教学是培养学生运用语言能力的过程，它侧重学生能力的发展，这与教学改革是一致的。那么，如何在教学改革中开展口语教学呢？我认为可以从以下三方面入手：

一、教师：口语教学的推广者

口语教学，首先对教育者提出了很高的要求，因为好的口才能表现一个人的良好文化素养，能提高成功的效率。对于学生来说，使用口语表达的同时就在进行思维训练，还要动脑筋选用表达方式和语速语调，从某种意义上说，是来自语文教师极高的口语素质。语文教师良好的个人品德、渊博的知识以及多方面的才能，在潜移默化中影响和感化着学生。

所以，教师要转变观念。现在许多学生很内向，他们不善言谈。这种情况一方面说明他们的思维不活跃，跟不上周围说话人的话题变化；另一方面，更表明他们有自卑心理，怕自己说出的话语不入时，或说话不当而被人指责或耻笑。教师不应歧视学生，要让他们参与课内外的问题讨论，积极主动地发表自己的看法和见解。在这方面，著名教育家苏霍姆林斯基也说过，教师的工作中“最重要的是把我们的学生看成是活生生的人”，学习“首先是教师跟儿童之间的活生生的人的关系”。平等地对待学生，这是进行口语教学的一个前提。这一点在技工学校中尤其重要。因为技校生绝大数的素质普遍较低，学习兴趣不高，对立情绪较为严重，在这样的状态下，教师要做到尊重学生，平等对待学生，这是我们做好口语教学的前提条件。

其次，作为技校的语文教师，要不断地猎取其它学科各个领域的方方面面知识，在广泛学习的基础上，提高自己的口语教学水平。然后再去指导学生。只有教师本身具备较高的口语能力，才能在教学中起到潜移默化的作用，使学生的口语得到较大的提高。语文作为最重要的文化载体，其丰富的人文性和社会性使其对语文教师的素质提出了更高的要求，“以其昏昏”怎能“使人昭昭”。如果你在课堂上能纵贯古今、旁征博引，那么你的语文课就能左右逢源、游刃有余；如果你能说一口抑扬顿挫、声情并茂的标准的普通话，能写一手匀称规范、清秀隽永的粉笔字，那么你的学生怎会不“听”你的语文课，不“抄”你的课堂笔记呢？且不说语文教师具备以上的素质便能更好地发挥其主导作用，单从学生对教师的尊敬这一点来说，已具有相当大的教育魅力。而这些是我们进行教学改革的一个基本要求，因为说到底语文教学是学生在教师的主导下进行的口语教学。

二、阅读：撑起口语教学的天空

对于培养学生的口语能力，语文课的范文是学习口语的前提条件，而技校学生与这些优秀的文学作品沟通、交流的主要途径便是阅读，因而阅读是培养学生口语的重要途径。古人也有“读书破万卷，下笔如有神”之说，不少教育学者也强调，人在反复的阅读中，脑海里会贮存丰富的书面语言，课文中符合生活实际的交际情境，使学生入情入境，还原生活，产生一种身临其境、似曾相识的感觉。学生就会克服心理障碍，情绪也会因此变得高涨起来，就会带着丰富的情感和浓厚的兴趣，积极主动参与口语交际活动。关于阅读的方法，很多文章都有所介绍，包括朗读，泛读，精读，细读，品读，等等，类型不同对口语的培养侧重点也不同。从培养学生口语角度出发，我对学生阅读特别提出以下两点要求：

（一）、阅读是学生个性化行为，教师不能越俎代庖。应该把阅读感受课文的主动权还给学生，教师不能站在学生前面，努力把学生引到教师事前设计好的圈套中去，用理性的分析来代替学生的阅读实践。而是站在后方，对学生在阅读过程中所产生与作者感情的撞击，起推波助澜的作用。教师的教是为了今后的不教，所以要培养学生独立获取知识的能力。如《语文》（第四版）《项链》这篇课文，一个重要的学习目标是学生通过人物的心理、语言、行动描写来分析人物形象。路瓦栽夫人是一个怎样的人？她的虚荣心是如何表现出来的？在教学时，要得到答案主要侧重于学生的阐读，可以让学生分角色朗读，反复阅读其中的几个片段，让学生在朗读中自己去体味主人公的性格特征。在其间，学生分析、讨论，各抒己见，老师只对学生的回答作简单的评析与适度的指导。

（二）、重视整体阅读。作为课文的文学作品，往往是感情充沛，形象感性的文章，这些只能是作为整体的课文才能传达的，而教师为了使学生理解课文整体的思路，往往喜欢分割课文，以便使学生理解接受，然而这恰恰造成学生与课文的疏离和隔绝，所以，现在的技工学校“语文课教学大纲”中提到：“在阅读教学中为了帮助学生理解课文，可以引导学生感受文学形象，品味文学语言的表现力，欣赏文学作品的艺术性。”还是以《项链》为例，路瓦栽夫人的人物性格必须是从《项链》的整体中才能看出来，为了满足自己的虚荣心，为一条假项链付出了十年艰难的代价，是什么导致这场人生悲剧的根源，这些都必须通过整体阅读才能理解的。

三、生活：口语教学的出发点

和其他功课相比，语文课具有得天独厚的优势，因为没有一门功课像语文那样与生活联系如此紧密。有人没有上过语文课，却没有人能离开过口语交际，即没有人可以离开听、说、读、写。语文课课堂只是培养学生口语的一个场合。实际上，从幼儿开始学习语言时，整个生命过程中，都在进行口语交际。口语的丰富、深刻、敏锐、美妙，必须建立在开启个人生活体验的基石之上。作为语文教师应该淡化语文课堂与非课堂的界限，努力拓展学生的生活空间，善于在学生的口语学习中，进行多方引导、点拨。将其隐藏于内心深处的各种体验表达出来。这样学生对言语的理解就会变得更加容易，感悟就会更加深刻。苏霍姆林斯基也认为“学生用词混乱，是因为这些词没有跟他自己所做、所见、所观察和所想的东西联系起来。”技工学校学生语文成绩可能不如普通高中的学生，但是技校学生的口语交际能力却不一定差，具体而言，技校学生的听、说、读、写能力，特别是前面两项，有时反而更胜一筹。所以，作为语文教师，要努力把学生各种潜能发挥出来，才能提高技工学校语文教学的质量。

要让学生多说，教师就得创设各种情境让学生去训练。课前可让其讲述见闻，课内注意多提问，让学生复述课文、朗读课文和口头作文等。还要多开展一些课外活动和社会交往活动，激发学生说的兴趣和欲望。①要坚持使用普通话，语言要规范，语句要通顺正确，不能出现歧义，要克服粗话、俗语和语病。②要思路清晰，说话要有一定的中心，要准确表达自己的思想感情。③语言要得体，要注意场合和对象，不要闹出笑话，避免陷入尴尬困境，被人耻笑。④要态度端正，声音响亮，吐字清晰，这样才能有一个好的表达效果。

综上所述，技工学校的语文课在课堂教学中要推行以创新精神为核心的素质教育，对每一个语文教师提出了更高的要求，各个学科都在创新中寻求教改的最佳途径。我认为口语教学是语文教学改革中一项重要的内容。

参考文献：

技工学校《语文教学大纲》中国劳动社会保障出版社2003年版

《给教师的建议》苏霍姆林斯基著教育科学出版社1984年版

《叶圣陶语文教育论集》叶圣陶著教育科学出版1980年版

《语言是大海》于根元著中国经济出版社，2003年版

篇9

一、"问题"如何转化为"课题"？

校本教学研究强调解决教师自己的问题、真实的问题、实际的问题。不过，并非任何教学"问题"都构成研究"课题"，只有当教师持续地关注某个有意义的教学问题（即"追踪"问题），只有当教师比较细心地"设计"解决问题的思路之后，日常的教学"问题"才可能转化为研究"课题"。教师的"问题意识"才上升为"课题意识"。问题一旦被追踪和设计，问题就转化为课题。

强调对"问题"的追踪和设计意味着所研究的"课题"来自教师自己的教学实践，"课题"产生的途径往往是"自下而上"的而不是"自上而下"的；它是教师"自己的问题"而非"他人的问题"；它是教室里发生的"真实的问题"而非"假想的问题"。

强调对"问题"的追踪与设计也暗示了校本教学研究不是"随意性问题解决"。教师虽然在自己的日常教学生活中从来就没有远离过"解决问题"，但如果教师只是以日常经验和惯用策略去解决问题，而不是"想方设法"（设计）之后采取"行动"并持续地"反思"其效果，那么，这种问题解决就算不上研究。

强调对"问题"的追踪与设计使日常教学中的"问题意识"与校本教学研究中的"课题意识"区分开来。不过，这也不是说"问题意识"就不重要。在教学研究中，常见的障碍既可能是"课题意识太弱"，也可能是"课题意识太强"。"课题意识太弱"的教师容易满足于以日常经验解决那些琐碎的日常问题，"自下而不上"，不善于在解决日常的教学问题的过程中捕捉一些关键的、值得设计、追究的"研究课题"。由于缺乏必要的追究与设计，那些日常的教学问题虽然不断地被解决，教师却很难从整体上转换自己的教学观念、改变自己的教学行为；与此相反，"课题意识太强"的教师容易只热衷于"热点问题"、"宏大问题"，"自上而不下"，对自己的日常教学生活中的实际问题视而不见或"以善小而不为"。满足于"大问题"、"大课题"的后果是忽视、轻视了教室里每天都在发生的真问题、真困惑。

有效的校本教学研究所研究的"课题"的产生过程是：教师在大量地、随意地解决问题的过程中发现了某个值得"追究"和"设计"的"关键的问题"。教师一旦打算在后续的教学中进一步"想方设法"（设计）却解决这个"关键的问题"，这个问题就可能转化为课题。

二、设计：选择何种"有效教学"的理念？

在确认了日常的教学"问题"只有经过"设计"才转化为研究"课题"这个观点之后，接下来需要澄清的是"设计"究竟意味着什么。

其实"设计"对于教师并不陌生，教师一直在与"设计"打交道，比如备课，写教案，等等。教师日常的"教学设计"（即备课）所形成的方案即教师的"教案"。校本教学研究意义上的"设计"虽不完全等同于一节课或一个单元的"教学设计"，但它实际上离不开教师日常的、具体的、以一节课或一个单元教学为单位的"教学设计"。校本教学研究中的"设计"意味着教师发现某个值得追究、追踪的教学问题之后，在接下来的一系列的课堂教学的设计（备课）中寻找和确定解决该问题的"基本思路和方法"。这样看时，校本教学研究的"设计"在很多时候与教师日常的"教学设计"是一致的，只不过前者更强调对"问题"保持某种追踪（持续地关注）。

不过，"设计"与其说是个体化的"备课"、"写教案"，毋宁说是具有合作意义的（不是形式化的）"集体备课"和"说课"。当教师在集体备课、说课中根据某种"有效的教学理?quot;（可称之为"有效教学"）设计解决教学问题的"基本思路与方法"时，校本教学研究中的"设计"与教师日常的"教学设计"（备课）就成为一件事情而非两件事情。这正是"教学即研究"口号的本意。

就此而言，校本教学研究是以自己的方式强化了"教学设计"的问题。这也是当前教育心理学、教育技术学备受关注的问题。遗憾的是，不少教育心理学、教育技术学的著述局限于"教学技术"、"教学流程"的解释，而对与之相关的"有效教学"的前提性理念却关注不够。

在校本教学研究中，"设计"固然是寻找解决问题的"基本思路与方法"、确定一节课或一个单元的"教学流?quot;，它更强调某种"有效教学"理念的支持。教师选择何种"有效教学"的理念将决定教师选择何种解决问题的"基本思路与方法"。比如教师如何理解"学习即主动建构"、"教育即生活"、"主动参与"、"有意义接受学习"等教学理念，将决定该教师选择何种解决教学问题的"思路与方法"。

当校本教学研究强调"有效教学"理念对于"设计"的重要性时，也许容易使人认为它也带有"理论阅读"、"自上而下"的性质。确实，校本教学研究不只是一般意义上的问题解决，它需要教师不断地与周围的同伴对话、与校外的"专家"对话，也需要必要的"理论阅读"（理论阅读是一种间接的对话）。真正的校本教学研究有时候并不容易简单地区分究竟?quot;自上而下的研究"还是"自下而上的研究"，毋宁说，它意在打通两种原本不该人为地分开、阻隔的研究道路。

三、行动：执行还是再创造？

"行动"是指将已经"设计"好的方案付诸实践。如果校本教学研究所"设计"的方案是一节课或一个单元的教学过程，那么，接下来的"行动"既包括教师的"上课"，也包括相关的合作者的"听课"（即一般所谓的"集体听课"，此时教师的"上课"被转化为"公开课"或称之为"研讨课"）。

就教师的"上课"而言，"行动"不仅意味着观察事先所"设计"的方案是否能够解决问题，而且意味着创造性地执行事?quot;设计"的方案。教师一旦进入真实的课堂，面对具体的学生，教师不得不根据学生的实际学习状况、根据教学过程中发生的意想不到的教学事件，去灵活地调整教材、调整教案。

就"听课"的合作者（教师同伴或校外专家）而言，"行动"不仅包括观察事先所"设计"的方案是否有效，而且也包括倾听和观察所设计的方案被执行的真实过程，倾听和观察方案的执行是否合理。

校本教学研究与其它所有介入性研究一样，它不仅"设计"方案，而且力图引起"改变"。它不仅努力改变教师的教学观念，蚁Mü?quot;行动"来引起教学实践的"改进"，并在"改进"教学实践的过程中进一步观察原先?quot;设计"的方案是否有效和"问题"在多大程度已经被解决或没有被解决。

四、反思：讲述自己的教学故事

在整个校本教学研究的过程中，"反思"实际上是贯穿始终的。"问题"之所以能够被提出来，"设计"之所以可能，"行动"之所以能够创造性地执行方案的过程，都有"反思"的介入和参与。也有人因此将设计的过程称为"行动前的反思"，将行动的过程称为"行动中的反思"，将"回头思考"的过程称为"行动后的反思"。

但"反思"一般指"回头思考"，它指教师以及合作研究者在"行动"结束后回头思考解决问题的整个过程，查看所设计的方案是否能够有效地解决问题；如果问题没有很好的被解决，需要进一步清理究竟是由于所设计的方案本身不合理，还是因为方案的执行发生严重偏离，如此等等。

由于校本教学研究常常是一种基于教师个体自主思考的"合作研究"，这种反思也可以称之为"集体讨论"，它与此前的"集体备课"、"集体听课"相呼应。事实上，校本教学研究需要经常性地与中小学已经存在的集体备课、集体听课、集体讨论等教学研究制度相结合。这样看时，校本教学研究与其说是对传统的教学研究方式的改变，不如说是对传统教学研究方式的一种落实和恢复。

合作研究的前提是教师个体的自主独立的思考。有效的校本教学研究既需要教师同伴之间以及教师与校外专家之间的合作，也需要教师个人的独立思考?quot;发表"自己的意见。这种"发表"既包括在各种教育报刊杂志上"公开"；也自然包括了教师同伴之间或教师与专家之间面对面的"对话"。

教师的"发表"是重要的，所有的合作研究都以教师个人将自己的意见发表出来为前提。如果教师不"发表"自己的意见，所谓的合作研究可能只是以少数"专家头脑"代替多数教师的思考，多数教师沦落为"沉没的大多数"。一旦合作研究发生"沉没的大多数现象"，则容易导致问题虽然按照专家的设计方案获得解决，教师本人依然不知道如何"改进"自己的教学实践。

教师不善于将自己的意见"发表"出来除了可能因为"专家头脑"代替教师思考之外，更严重的困境常常在于"专家话语"代替了教师的"个人化语言"或"实践性语言"，以致于教师在专家面前"失语"。一旦合作研究发生"教师失语现象"，则容易导致虽然有为数不少的"教学论文"甚至"教学专著"等研究成果，教师本人却依然不知道如何"理解"自己的教学实践。

有效的校本教学研究意味着承认、允许、鼓励教师用自己的个人化语言、实践性语言讲述自己在教学实践中发生的教学故事，包括问题怎样提出来？问题出现之后如何想方设法去解决问题？在解决问题的道路中又遇到了什么新的障碍，等等。

教师发表（包括"口述"或"描写"）自己的教学故事不仅使合作中的交流成为可能，而且教师将由此而进入反思的状态。

发表对教师个人而言是反思，教师说或者写，就是反思。发表对合作者而言是共鸣与分享，合作者之间的共鸣与分享意味着合作者之间的相互倾听与阅读。

某种教育故事既然能够引起共鸣与分享，说明这种教育故事已经蕴涵了某种教育理论。案例是理论的故乡。

五、教案的改造

在整个"问题-设计-行动-反思……"的道路中，凸现出两条相互环绕的线索：一是教学设计；一是教学反思。

一般意义上的"教学设计"就是形成"教案"，但真正的教学设计往往从教学反思那里不断获得"问题"意识。而且，教学反思进入教学设计之后，它使问题不断地被追踪而转化为"课题"。可见，有效的"教案"不仅需要"教学设计"，而且需要增强"教学反思"意识。简要的表达就是：教学设计 + 教学反思 = 教案。

教学设计与教学反思一起构成"教案"之后，或者说，"问题-设计-行动-反思……"进入"教案"之后，将引起"教案的改造"。

教案是否需要改造，或者说，"教案是否要来一次革命"？对这个问题的回答，将决定"教学即研究"、"教师成为研究者"的可能。

有教师提出，"我既不愿意写教育论文，也不愿意写教育故事，我唯一想做的是把教学做好。"有教师说，我只想做一个好老师，"让学生喜欢我这个教师；让学生喜欢我所教的学科；让学生回家后喜欢把学校里发生的故事讲给自己的爸爸妈妈听"。教师这样说时，既正当，也合理。

也许，"教学即研究"以及"教师成为研究者"等口号在教师那里应该做一些转换。既不必说教师要做研究，也不必说教师要成为研究者。教师唯一的使命，就是有效地教学。

难道教师不是一直在努力有效地教学吗？至少，难道教师不是一直很重视写"教案"吗？

问题只在于：如果说以往的教案容易局限于对某个知识点的教学过程的考虑而缺乏真正的"教学设计"意识，那么，改造之后的教案意味着超越某个知识点的设计而使所有的教案都因为追踪某个"课题"而成为彼此相互关联的系列教案。改造之后的教案本身已经成为研究的案例、成为待发表的作品。因为改造之后的教案本身已经蕴涵了某种理念的话。

篇10

在语文课程与教学的境脉下，对文学文本的解读，也许我们需要秉承“守正出新”这一中国传统智慧。学生的阅读不同于哲学家、文学批评家等治学的阅读，文本无边界并不等于教学无边界，并不是文学文本的所有价值都具有语文课程的教学意义。在文学文本的解读与教学上，我们需要“出新”，既能突破常规思维，“见人所未见，发人所未发”，又能“守正”，即坚守阅读教学培养学生阅读能力、提高学生语文素养的底线。

文学文本解读如何实现“守正出新”？笔者概括为：一个基点，两个关键，三个抓手，四个侧面，五个视角。下面分而论之，或将有助于一线教师实践与思考。

一个基点：发展阅读能力

众所周知，语文课程的存在，不只是知识的存在，也不是听说读写等理解和运用祖国语言文字能力的单纯训练。基于此，就不难明白，课程标准对语文课程“素养—养成型”的定位，是对“知识—传授型”“能力—训练型”的超越。“超越”，并不是“排斥”，语文素养的养成，离不开必要的知识传授、基本的能力训练。“个性化解读”要以培养阅读能力为基本点，不能因片面理解“语文素养”的定位而放弃其扎实的训练。

阅读作为一种智力技能，其能力的获得与发展具有层级性。当然，如叶圣陶先生所说，“写作程度有迹象可寻，阅读程度比较难以捉摸”，阅读的能力层级、发展梯级难以科学而清晰地加以描述，自然也是众说纷纭。章熊先生认为，阅读能力包括：

认知能力——对词、句语义的辨析能力；

筛选能力——从文字材料中迅速捕捉关键性词、语、句、段的能力；

阐释能力——把读物中的词语转化成为自己的语言的能力；

组合能力——把分散在读物各处的材料加以合并或归类，将读物中原有思想材料间顺序进行调整的能力；

鉴赏、评价、创造能力——在阅读理解中对原读物进行扩展的能力。

从这一层级描述看，个性化解读更多发生在“鉴赏、评价、创造能力”层面上。但这不是说，个性化解读可以忽视认知、筛选、阐释、组合能力。文学文本的个性化解读，必须基于阅读的基础层级，如认知、筛选、阐释和组合（“守正”），否则必将成为“空中楼阁”，是无法实现“出新”的。“武松打虎是不保护野生动物”之所以被人诟病，就是因为其远离文本的关键性词、语、句、段，罔顾认知、筛选、阐释和组合能力的训练，以为“新”“奇”“特”观点的你说我说就是所谓的“个性化解读”。需要说明的是，虽然鉴赏、评价、创造能力属于阅读理解的较高层次，但并非只对较高年级的学生才能够有此要求。

两个关键：紧扣“语言”和“学情”

阅读能力的构成具有层级性，其发展也具有梯级性，两个课程标准对此有概括的描述。要发展学生的阅读能力，就必须抓住“语言”和“学情”两个关键点，即所做的是语文的事，所做的事基于学情。前者，可以让我们沉浸于语文素养的培养，而不是“种人家的田，荒自家的地”；后者，可让我们重视学情的把握，明确学生阅读的“最近发展区”，而不是把中小学生当作大学生，更不是把他们当作社会阅历丰富、知识积累深厚的专家学者。

个性化解读的第一个关键点是“语言”。这是由语文课程最本质的属性——“工具性”所决定的。“工具性”是语文学科区别于其他基础学科的最根本的特点，“人文性”应“自然而然地融化在文本语言的具体品味过程中”。对“工具性”忽视，就极易导致“多元解读的片面提倡，常常无视多元解读的有限性，过分宽容个性化解读的无限性”。

文学是语言的艺术，语言是构筑文学世界的必要材料。从语文学科的本质来定位，文学文本解读最直接的对象是语言。无论是对形象的分析还是主题的阐释、技巧的领悟、风格的辨认，都不能脱离文本语言表达的内容和形式。可以说，文本解读的深度，就在于语言解读的深度。而语言的深度解读，是建立在读者对词句段篇的认知、筛选、阐释和组合等文本解读能力基础之上的。在课堂教学中，在对文本“蜻蜓点水”后，就进入所谓的“个性化解读”，或在“个性化解读”中脱离文本，貌似热闹的背后，都是将语文阅读本质悬置乃至抛弃。

个性化解读的第二个关键点是“学情”。这是由阅读教学以发展学生的阅读能力为核心所决定的。即使教师对文学文本有着深刻而个性化的解读，也不能忽视学情基础，不能以“满堂灌”或“满堂问”的方式，将教师的个性化解读“传递”给学生，即使是“引导”学生力求达到教师的解读端点，也未必是合适的。比如杨绛先生的《老王》，人教版初中教材和苏教版高中教材都选入此文。教师即使能读出时代的影子和世事的悲凉，也应考虑不同学段学生的认知和阅读状况，或定位于对老王这一人物“不幸”而“善良”的解读，或定位于对作者“愧怍”之情的品味，而不是将教师的解读（或专家的解读）作为阅读目标定位的唯一依据。为此，教师“应当深知教学方法，懂得俯就学生的能力”。

把握“语言”“学情&r dquo;这两个关键点，是文学文本个性化解读“守正”的需要，两个都不能忽视。2012年暑假前后数月，教育部统筹安排了《普通高中语文课程标准（实验）》修订调研，调研组成员、北京教育学院管然荣老师的观点值得注意。他认为，高中语文课程标准中“感受·鉴赏”，过于强调“审美鉴赏”能力，而相对忽略[( dylw.NET) 专业提供写作论文和的服务,欢迎光临]了最基本的“文本解读能力”，与中学生的实际水平有不小的距离。确乎，中小学不同于大学，是指导训练学生打基础的阶段，如果连最基本的文句文意都未弄清楚，大搞“个性化解读”实为舍本逐末。

三个抓手：文本、作者、读者的视界融合

杨绛先生的《老王》表现了什么？作者通过《老王》想告诉我们什么？读者从《老王》中感悟到什么？这是三个具有不同侧重点的问题，显示了不同层面的“意义”。按照文艺批评的观点，它们分别是：文本意义，即作者在实际作品中通过词句呈现出的意义；作者意义，即作者欲在作品中表达的主观意图；读者意义，即读者通过阅读所领悟的意义。

当今语文教学上对文本过度与越界的阐释，除了忽视“语文”和“学情”之外，更多原因在于“读者中心论”的无限放大，未能找到读者解读的自由和文本、作者对解读限制之间的契合点。

纵观文本解读理论的发展，具有代表性的观点有：（1）作者中心论，主张阅读要重建、恢复作者原意；（2）文本中心论，主张阅读应以客观的态度面对静态的文本系统，求索文本自身的意义；（3）读者中心论，认为作品的意义只有在读者的阅读过程中才能产生。鉴于三种解读理论本身的局限性，当今文本解读主张“视界融合”。为此，要对文本做适切的个性化解读，就需要通过文本、作者、读者的视界融合。孙绍振教授之“阅读是读者主体、文本主体和作者主体从表层到深层的同化与调节”，“同化与调节”就是视界融合。

视界，又称视野、视域，即人的目力所能及的最大范围和界限。在阅读理解中，“视野融合”就是指读者的视野、文本的视野和作者的视野所呈现出的相互融合的状态。为此，读者要贴近文本，把自己放到作者的视界里去看文本所展示的生存视界，把自己的心靠近作者的心，以更有效地把握文本的内在意义。

如果能达到文本、作者、读者三者视界的完全融合，自然是最理想的，但文学文本的解读是复杂的，作者的创作意图与作品的客观呈现未必一致。“作者未必然，读者未必不然”证明作者、读者的视野难以完全叠合，而不同读者有不同的认知。然而，在语文阅读教学中，尽管文本、作者、读者（教师、学生、教科书编者）有那么多的“不一致”，但并不妨碍我们对课程标准“提倡多角度的、有创意的阅读”的尊重，这种尊重需以文本、作者、读者视界的高度融合为追求。

“视界融合”是文本解读的最高追求，然而阅读教学有着文本、作者、读者（教师、学生、编者）视界的种种“不一致”的现实。但即使如此，对文学文本进行解读，从“一个基点”和“两个关键”出发，应将重心移置于文本和学生上，就是说重在引导学生尽力逼近文本的真实（孙绍振所谓的“还原”），如在庄子身上读出逍遥洒脱，在诸葛亮身上读出聪明忠君，在李白身上读出豪放豁达，在范仲淹身上读出忧国忧民，而不能因为“一千个读者有一千个哈姆雷特”，放任其随心所欲天马行空，读出罗密欧或麦克白，那当然是荒谬的。

四个侧面：形象、主题、技巧、风格

文学文本往往隐含着丰富的内涵与多种解释，其中一个重要原因就在于文本是多层次、多侧面的立体存在。韦勒克和沃伦在《文学理论》中认为：“对一件艺术品作较为仔细的分析表明，最好不要把它看成一个包含标准的体系，而要把它看成是由几个层面构成的体系，每一个层面隐含了它自己所属的组合。”

文学文本由哪些层次或侧面组成，各家认识不一。一般认为，文学文本都是内容和形式的统一体，通常把作品的题材、主题、人物、环境、情节等归入内容，将语言、结构、体裁、表现手法归入形式，而风格是内容和形式的统一。余三定《文学概论》秉承《周易·系辞》“言、象、意”的哲学思想表达传统，认为文学文本分为语言层面、形象层面、意蕴层面；罗曼·英伽登则认为，文学作品由语音层、意单元层、图式化层和表现的客体层等四个层次组成。孙绍振教授认为，文学文本是一种立体结构，至少由三个层次组成：一是表层的意象群落，它是显性的；二是中层的意脉；三是文学的规范形式。

注意，文本的阅读系统并非作品的构成系统。蒋成瑀先生正是有鉴于此，认为“题材、人物、情节，多半是一些创作问题，而语言则是一门独立的学科，自成系统”，构建了由体裁、主题、结构、技巧、风格流派等五个要素构成的阅读艺术系统。

出于与课程标准、高考考试说明、现行教科书、一线教师专业话语系统等的衔接，我们认为文学文本的阅读与鉴赏有四个侧面：

（1）形象，文学作品所呈现的生动具体的、蕴含思想情感的生活图景。它在不同的体裁中有不同的表现，如小说中的环境、人物、场面、情节等可理解为它的具体表现。

（2）主题，文学作品所表现的思想、情感和价值。它是作品内容的主体和核心，寄寓在作品形象之中又有比形象更为深远的意蕴。

（3）技巧，文学作品用以塑造形象、传达主题所运用的各种具体手法。如记叙、描写等表达方式，象征、对比、衬托等表现手法，过渡、照应、铺垫等行文结构方法。运用上，不同体裁的文学作品有其相对稳定的手法。

（4）风格，特定的内容通过特定的形式表达，是内容和形式的统一，体现了作家、作品在处理题材、熔铸主题、驾驭体裁、描绘形象、运用技巧和语言等艺术手段方面的特色。

这四个侧面，超越诗歌[( dylw.NET) 专业提供写作论文和的服务,欢迎光临]、散文、小说、戏剧这四种常见的文学体裁，能为这四种文学体裁所共享。在具体文本的阅读 和鉴赏实践中，自应因体而异进行，从而突出其体类特征。如小说的“形象”，可从人物、环境、情节的关系来欣赏人物形象；诗歌则以意象、意境的赏析为重点，以把握诗歌描绘的景物形象、诗人形象。

对这四个侧面，读者可能有疑问，为什么不单列“题材”“体裁”“语言”“结构”？这里稍作说明。“题材”是相对于“素材”而言的作品内容要素，在文学文本的解读中，可为“形象”“主题”所涵括。“体裁”辨识，是文学文本解读的前置条件，课堂阅读、考试命题都会提供必要的提示，总体看并非难事，就不再列入。鉴赏形象、阐释主题、分析技巧、品味风格，均需藉由“语言”媒介而进入、深化，如要单独研究“语言”则可归入“语言风格”的欣赏。至于“结构”，不同体裁自有其规定性，比如在小说中体现为情节，在戏剧中表现为矛盾冲突和戏剧结构，其鉴赏可包含于“技巧”中。

具体到某一文本，个性化解读从哪一侧面进入为佳？可借助王先霈先生“圆形批评”理论，将文本视为一个连贯的、浑然的“圆形”整体，而其“每一个点、每一段弧是独特的”，当读者“从这一个切入点进入的时候，他意识到还有其他切入点可供别人选择”。

五个视角：语义学、文体论、社会学、文化学、接受美学

要对文学文本进行个性化解读，需要从不同身份、不同层面、不同视角进行个性深读，以见出每一个文本的独特个性和独特价值。不同解读理论的合宜运用，可为文本的解读提供多样的视角。至今比较成熟的、能运用于阅读教学的解读理论包括语义学、文体论、社会学、文化学、接受美学，此外，作品原型分析、互文性解读也可引入。这里简要介绍前五种。

一是语义学阅读。源于英美的新批评派，现经运用、发展，多称为“文本细读”。它以文本为中心，通过语义分析把握作品意义，重视语境对语义分析的影响，注重于从文本外在的字词句段，去开掘其深层的主题内涵。论者、运用者甚多，孙绍振教授之《名作细读：微观分析个案研究》是这方面代表性的实践。

二是文体论解读。所谓“定体然后可以言工拙”，这种解读方法，偏重于文体、结构、技法及语言等，具体方法是，把握不同文体的表达手法，辨别不同文体的结构类型，驾驭不同文体的语言体式，再现不同文体的主题形态。关注《听听那冷雨》的诗性表述，就是一种文体论视角的解读。

三是社会学解读。它是以作者为中心、以恢复作者原意为目标的解读方式，强调具体作品与文章作者、社会环境的关系。孟子的“知人论世说”，弗洛伊德的“潜文本”论都可视为社会学解读。有人认为，《老王》命意不在于表现底层劳动者的善良淳朴，而在于表现“为草根阶层的不幸愧怍”，就是一种社会学解读。

四是文化学阅读。通过文章中文字语言、文化习俗、民族心理、经济结构的分析，显示其深层的文化底蕴。如对朱自清先生的《荷塘月色》，有论者从“荷花”“水”“月色”“杨柳”意象选择以体察作者的心志情绪，即是这种解读，这与钱理群教授、孙绍振教授从社会学角度分析殊途而异趣。

五是接受美学阅读。这种解读以读者为中心，注重意义空白或不确定性（即接受美学代表人物沃尔夫冈·伊瑟尔之“召唤结构”），注重于文本意义再创造，名言“一千个读者有一千个哈姆雷特”是其最形象的概括，教学中“见仁见智”就是最好的注脚。

这五种解读理论，在语文教学的语境下，语义学的解读是最基本的，其他方法是辅的，这是由“发展阅读能力”这一基点决定的。五种解读理论的运用概要，读者可参阅林忠港老师的《文本解读的五个角度：以〈愚公移山〉为例》。

文本解读要求教师以更开阔的视野、更灵活的立场去面对本来就无限丰富的文学世界，需要教师在备课时经历“直面文本的素读——博采众长的研读——指向教学的悟读”三个阶段的磨砺，最后达成具有“自洽性”的文本解读结论。

但请注意，文学文本价值不等于教学价值，教师解读不等于可以期待学生达到。要将教师个性化文本解读的成果转换成为教学目标与内容，需经由课程标准、教科书序列、学情、教育环境等“筛子”的处理，以突出其“语文核心价值”，把语文课上成真正的“语文”课。这就是“守正出新”！

【参考文献】

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