师范生实习日志范文

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（江西师范大学国际教育学院，江西南昌，330022）

[摘要] 具备良好的教研能力已经成为时代对教师的必然要求。但是教师的专业化和教研能力现状并不如人意。教师教育科研意识欠缺，能力较差，并缺乏科学的教育理论知识。高师教育阶段为师范生打下教研基础、培养他们的教研能力也就显得格外重要。因此，高师院校必须承担起培养（准）教师教研能力的重任。正确把握教研能力的内涵，探求培养教研能力的有效途径。针对已有研究的不足，将“学科课程与教学论”课程、“中学教学技能实训”课程、“学术论文写作”课程、教育实习、毕业论文写作等高师教育中的必然环节与师范生教研能力的培养相结合，并在师范生入职初期对他们进行进一步的引导，最终优化高师教师教育课程体系，构建以教研能力培养为取向的教师教育课程模式，培养和造就具有较强教研能力的教师。

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关键词] 师范生；高师教育；教研能力；课程模式

[中图分类号] G652 [文献标识码] A [文章编号] 1674-893X(2015)02?0081?04

一、教研能力是时代对教师的必然要求

国家的发展靠人才，人才的培养靠教育，教育的发展则需要高素质的专业化教师。2010 年出台的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020）》提出，要“严格教师资质，提升教师素质，努力造就一支师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的高素质专业化教师队伍”[1]。高素质的、专业化的教师不仅要“传道、授业、解惑”，更要不断地追求自身的专业发展，成为“具有创新精神的研究型教师”。这与最新推出的中小学教师专业标准对中小学教师的专业要求相符：教师除专业理念与师德、专业知识和日常所需的专业能力外，特别增加了反思与发展方面的能力要求，即教师要主动收集分析相关信息，不断进行反思，改进教育教学工作；针对教育教学工作中的现实需要与问题，进行探索和研究；制定专业发展规划，不断提高自身专业素质[2]。可见，具备良好的教研能力已经成为时代对教师的必然要求。

二、高师院校必须肩负培养（准）教师教研能力的责任

新时代要求教师成为具有教研能力的专业化教师，但是教师的专业化和教研能力现状并不如人意。朱新卓研究发现，现代化就对教师的专业化存在制约，使教师陷入知识、权力和伦理三重困境[3]。樊洁认为“我国中学教师教育科研素质总体水平不高，存在着不少问题”：对教育科研认识水平不高、教育科研基础理论知识薄弱、教育科研能力欠缺[4]。姚婧也看到了一线教师令人堪忧的教研能力情况：教师教育科研意识欠缺，能力较差，并缺乏科学的教育理论知识[5]。徐大生通过对师范生的毕业论文进行分析发现“高师学生的教育科研能力现状也相当不容乐观”[6]。朱沛雨对某所高校师范生的调研也发现了师范生教研意识、教研知识、教研能力、教研成果等方面的缺陷[7]。

教师和师范生教研能力的缺乏与职前和在职教师教育对教研能力的忽视不无关联。现行教师在职培训和高师教育所设定的培养目标、课程设置、教学方法和学习氛围都不利于（准）教师教研能力的培养。因此，职业教育机构和高师院校应该顺应时代的要求，积极主动地进行教育改革，培养符合时代要求、具有教研能力的高素质专业化教师。

高师院校是教师教育的重要载体，在职前和在职教师教育方面发挥着极其重要的作用。高师教育更是教师教育最为基础的一步。高师教育阶段为师范生打下教研基础、培养他们的教研能力也就显得格外重要。因此，高师院校必须承担起培养（准）教师教研能力的重任。

三、教研能力的内涵

要有效地实施教师教育改革、培养师范生和在职教师的教研能力，首先必须明确教研能力的内涵。

教研能力的内涵非常丰富，许多研究者进行了探讨。宁虹认为“教师成为研究者是以整体、根本、开放、创造的态度理解教育、教学和研究，把教育、教学、研究视为教师工作的整体构成，它们原本是一体的、不可分割的。”[8]高双桂概括了教师教研能力的五个部分：敏锐的观察能力、获取信息的能力、立体思维能力、综合运用知识的能力和创新能力[9]。肖钰士则将教师的科研素养细化为八个方面，强调了教师的知识面、资料收集和信息开发能力、文字表达能力、严谨的作风、实验设计和计算能力、发现分析和论证问题的能力、组织和管理能力以及研究成果的运用能力[10]。结合已有文献和我们在师范生培养过程中积累的经验，我们认为，教研能力指的是教师从事教学研究的能力，即：在教师教学理论的指导下，在教学实践的基础上，对教育教学中的问题进行反思和研究，从而达到提高教学效果、促进教师自身专业发展的目的。具体而言，我们认为教研能力应该包含以下七个方面：第一，教研意识：能够意识到教研能力对现代教师的重要性；第二，教研知识：能够识别教研，了解教研的特点、掌握常见的教研方法；第三，实际教研水平较高；第四，教研实践参与：熟谙教研的选题、设计、调研、资料收集、数据分析、论文撰写等步骤，经常阅读教研文献，经常参与教研实践；第五，教研意愿：愿意阅读教研文献、从事教研实践和获得教研指导；第六，教研能力培养：通过各种方式不断培养自己的教研能力；第七，反思能力：养成反思教与学的习惯，多角度、深入地反思自己的教与学。

四、师范生教研能力培养模式的构建

许多研究者就如何培养职前和在职教师的教研能力进行了思考和探索。顾群提出从培养师范生的“问题感”出发，激发他们的教研意识，并最终培养其教研能力[11]；她还与杨平共同构建了涵盖高校办学与基础教育对接、理论实践相结合、知识向能力转化、学习研究相结合等四个主要问题的教研能力培养模式[12]。其他研究者也提出了一些培养师范生或在职教师教研能力的路径与方法[13-16]。

这些研究者的思考与探索有力地促进了教研能力的培养。但是这些研究也有着共同的致命弱点：这些研究都是研究者基于日常观察的思考，较少进行实证检验。因此，相对而言，这些成果的实践价值存在着局限。

为弥补已有研究的不足，我们结合教育教学经验，以及在省教改项目研究中积累的成果，构建了初步的师范生教研能力培养模式（如图1 所示）。

这一模式将教研能力的培养与师范生必须学习的“学科课程与教学论”“中学教学技能实训”“学术论文写作”三门课程，以及他们必须实践的教育实习和毕业论文写作相结合，并在他们毕业后的入职第一年继续进行跟踪指导。希望通过这一一体化的模式，达到培养师范生教研能力的目的。

五、教研能力培养模式阐释

目前，我们正在逐步检验上述模式在实践中的效果。在此，我们对这一模式进行详细的阐述。（一）“学科课程与教学论”与教研能力的培养在这一步，我们对“学科课程与教学论”课程的教学内容、教学方法和教学考核进行改革。内容方面，除基本的学科内容与教学内容外，以专题的方式融入适合中小学教师的教研理念与方法（初步拟定校本教研、教育叙事和行动研究）的介绍：向师范生讲解相关理论知识，并呈现优秀的研究范例。教学方法方面，采用教师教学与师范生课后自学相结合的方法，除教师课堂讲授这三方面的知识之外，给师范生印发相应的经过精心挑选的资料手册（资料中理论、优秀案例、专家点评相结合）。考核方式方面，采用形成性评价，要求师范生在学习每一个专题时撰写学习日志和课后读书报告（引导师范生在学习日志和读书报告中结合自己的学习和“教学”经历对学习内容进行思考），教师对全部学习日志和读书报告进行书面点评，并在课堂上呈现和点评优秀的学习日志和读书报告；学期末，师范生对整个学习过程进行回顾和梳理，撰写学期学习报告。师范生课程成绩为课堂表现+学习日志和读书报告完成情况。教师则将一学期中优秀的学习日志和读书报告、精彩的点评、典型的研究案例制作成海报供学生欣赏。

这样，在这一门课程上，师范生可以积累教研知识，阅读教研文献、进行多次反思，再加上教师的引导，树立教研意识。

（二）“中学教学技能实训”与教研能力的培养

很多师范院校的这一门课程由授课教师自主安排教学，其结果是教学方式五花八门，随意性大，教学效果不佳。有些高师院校已在着手对这一课程进行改革。笔者所在学校已有相关改革。在改革方式下，该课程开始以小组的方式实施，课程内容包含中小学教案设计与点评、上课/说课优质课观摩与评价、说课实践与点评、上课实践与点评、板书设计与评价、多媒体课件制作等多项内容。这样的设计非常有助于师范生全面锻炼教学技能。但是这样的设计忽视了该门课程在培养师范生教研能力方面的重要作用。我们认为可以结合中小学的教研实际，对这一新授课模式中的某些环节进行优化，以培养师范生的教研能力。

我们拟做如下补充。首先，教案设计部分要求师范生以集体备课的方式进行。其次，优质课评价、说课点评、上课点评、板书评价、多媒体课件评价时，点评者不仅仅是教师，而且要引导师范生积极参与点评的过程。此外，上课实践过程中，引导师范生以同课异构的方式展开。在课程实施的每一个环节，要求师范生进行反思，以记录师范生的心得体会和个人思考。最后，课堂的时间毕竟有限，教师有必要在课外通过邮箱、博客或课程网站等现代化教学平台为师范生提供各种形式的优质课外资源，并加强课外对师范生的指导。事实上，这样的平台可以一贯地运用于本文师范生教研能力培养的所有环节。

集体备课、听课评课、同课异构是现在中小学最为常见的教研活动。在“中学教学技能实训”课程中融入这些活动，有助于师范生提早接触和体会中小学教研活动，为他们实习和以后从教尽快适应这些活动打下基础。而学习过程中的反思环节也可以继续锻炼师范生的反思能力，并引发他们对各种教学与研究活动的思考。

（三）“学术论文写作”与研究能力的培养

“学术论文写作”课程本身的目的就是培养师范生的研究能力。但是许多师范院校该门课程设置时间短、只有八周，通常授课教师只能简单地介绍一些资料查找途径和目录制作等技术方面的内容，对真实的研究及其过程则无暇顾及。这样，该门课程并没有达到其应有的效果。因此，有必要对其进行改革，带领师范生真正经历研究的每一个步骤。

我们在收集相关资料时发现，顾佩娅等在苏州大学英语专业开展的毕业论文写作课程模式中带领学生经历选题、文献综述和设计研究的过程，借助计算机与网络，构建以问题/项目为中心的研究性学习环境的做法取得了良好的效果[17]，这种做法值得借鉴。而熊淑慧和邹为诚将学术研究能力分为学术论文的语篇结构、科学思维和学术语言[18]的做法也提醒我们“学术论文”课程还要注意引导学生关注这三个方面。

在实践操作中，可以将“学术论文写作”课程具体划分为几个环节，分别引导师范生关注学术论文的结构、语言和思维，引导他们进行选题，撰写文献综述和进行研究设计（含研究方法、数据收集与分析方法等的介绍）。每一阶段要求师范生分别完成相应的实践任务：分析论文结构、语言、思维，选择一个研究话题，阅读相关文献并写综述，设计具体的研究。

考虑到课堂时间的有限性，可以借鉴顾佩娅等的做法，充分发挥现代教育技术的作用，使用网络学习平台，将资料查找、目录制作等技术方面的内容在网络中呈现出来；还可以为师范生提供相关的书籍和资料；引导师范生将每一阶段完成的任务上传到该平台，与教师和其他师范生互相交流和学习。师范生也要就每一学习过程进行思考，学期结束时再总体回顾与反思。

这样的设计引导着师范生实实在在地经历研究过程，有助于他们更好地理解学术论文。

（四）教育实习与教研能力的培养

教育实习是高师教育中最为核心的实践机会。师范生初次真正地以教师的身份走进学校、感受教育教学实践，他们会有很多的感慨、感想和感动。这些感触是他们以后从教的宝贵财富，因此有必要引导师范生以一定的方式记录下来。师范生实习中会碰到很多疑惑问题，因此需要建立一个平台供师范生与教师和其他师范生交流。此外，实习中碰到的各种问题、各种现象也需要师范生以研究的眼光进行审视，获得对这些问题和现象的深度认识。

基于上述思考，我们认为教育实习中可以引导师范生做如下事情：第一，以教育叙事的形式记录他们日常教育教学实践中所发生的典型事件，并对这些事件进行思考。将教育叙事放到博客或课程网络的公共平台中，供大家阅读和评论。最好能够邀请相关专业的大学教师、中学教师、在读博士、教研员等对师范生的教育叙事进行评论。第二，通过QQ、课程网络等平台与教师和其他师范生分享自己的所见所闻所思所想，共同讨论教育教学中碰到的困难。参与交流讨论的人员应该包括师范生、实习基地原任课教师、大学指导教师等。第三，以小组为单位，充分利用已有的教学研究知识和经验，结合实习学校和班级的具体情境，开展“以校为本”的教学研究，具体可包括教育实习叙事、行动研究、教学实验、调研报告、案例分析等。为使师范生参与研究更加充分有效，可以参考顾佩娅等的做法，邀请研究生担任助教，通过集体合作、个别指导、互相商讨等方式参与到师范生的研究过程之中。

这样，师范生集中锻炼了叙事和反思能力，也初步地参与到了实践研究之中。这既能锻炼他们的能力，又能丰富他们的实习生活，并较为完整地记录他们实习生活中的点点滴滴。

（五）毕业论文写作与研究能力的培养

有了前面四步的积淀，师范生的教研能力应该有了大幅提高。可以开始独立地进行一定的研究。毕业论文写作刚好提供了这样的机会。到了这一步，教师应该尽量少地参与师范生的研究过程，只在必要时给予一定的指导即可。这时，教师要特别强调学术论文的规范，引导师范生掌握学术规范，科学规范地完成自己的研究。

与教育实习相比，这一步骤中师范生开始独立自主地经历研究的整个过程，有助于强化他们的研究能力。而教师在学术规范方面的引导有助于师范生养成规范做研究的习惯。

（六）入职初期与教研能力的培养

毕业论文写作的完成意味着师范生在高师院校的教研能力培养过程顺利结束。师范生可以走上教育教学岗位，参与到日常教学和研究过程当中。此时，新入职的教师处于站稳讲台的职业发展阶段，对中小学教材还不熟悉，还只能边缘参与学校的各种组织（教研组）。他们面临着很大的压力。这时，大学教师仍有必要以专家的身份对新入职的教师进行引导，指导他们不断对教育教学进行反思，积极主动地参与到学校组织中并争取同伴的帮助，从而对他们正式的教育教学进行感悟和研究，以达到提高教学效果、促进自身发展的目的。此外，步入正式岗位的教师面临着各种现实的压力，研究成果的公开已显得非常重要。因此，大学教师要在研究成果公开方面给予更多的指导。

上述六个步骤结合高师教育的各个必然环节，环环相扣，辐射了教研能力培养的各个方面，必将在师范生教研能力的培养中发挥积极的作用。当然，实际的教学总是错综复杂，这一模式在实施过程中将会遇到哪些困难、有哪些步骤需要进一步完善等有待我们接下来在实践中检验。

六、结语

本文以新时代对教师教研能力的诉求为基础，倡导师范院校肩负起培养教师教研能力的历史重任，正确把握教研能力的内涵，探求培养教研能力的有效途径。在已有研究的基础上，本文提出将“学科课程与教学论”课程、“中学教学技能实训”课程、“学术论文写作”课程、教育实习、毕业论文写作等高师教育中的必然环节与师范生教研能力的培养相结合，并在师范生入职初期对他们进行进一步的引导，最终优化高师教师教育课程体系，构建以教研能力培养为取向的教师教育课程模式，培养和造就具有较强教研能力的教师。

参考文献：

[1] 新华社. 国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020 年)[EB/OL]. gov.cn/jrzg/2010-07/29/content_1667143.htm, 2010-07-29/2014-12-24.

[2] 中华人民共和国教育部. 中学教师专业标准(试行)/小学教师专业标准( 试行), 信息公开[EB/OL]. moe.gov.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s6127/201112/127830.html,moe.gov.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s6127/201112/127836.html.2011-12-12/2014-12-24.

[3] 朱新卓.教师专业化的现代性困境[J].高等教育研究,2005(1):49-51.

[4] 樊洁.科研素质——中学教师亟待提高的教育素养[J].现代教育科学,2003(4):98-99.

[5] 姚婧.研究性学习与高师科研素质的培养[J].教育探索,2003(5):17.

[6] 徐大生.高师学生教育科研能力的现状及其培养[J].杭州师范学院学报,1997(4):116.

[7] 朱沛雨.师范生教科研素养状况的调查与思考——以宿迁学院为例[J].黑龙江教育(高教研究与评估),2010(1):19.

[8] 宁虹.“教师成为研究者”的理解与可行途径[J].比较教育研究,2002(1):52.

[9] 高双桂.浅谈高师生科研能力的培养[J].湖北师范学院学报(哲学社会科学版),2001(3):95-96.

[10] 肖钰士.论中学教师教育科研素质的培养[J].高等师范教育研究,1997(4):40.

[11] 顾群.教研能力的培养要从激发“问题感”开始——谈高师小学教育专业学生教研意识的培养[J].继续教育研究,2008(4):152.

[12] 顾群,杨平.高师学生教研能力培养模式的建构[J].继续教育研究,2011(3):87.

[13] 李海涛.论转型期高师生教改意识和教研能力的培养[J].四川师范大学学报(社会科学版),1998(3):97-102.

[14] 肖全民.基于专业化发展的师范生教育科研能力培养探析[J].当代教育论坛,2008(11):58-59.

[15] 苑广滨.立足专业发展,树立教研意识——谈小教专业(本科)师范生教研意识及能力的培养[J].继续教育研究,2008(6):151-152.

[16] 周淑红.高师学生教研意识培养与教学能力培养整合的策略研究[J].继续教育研究,2010(4):113-114.

[17] 顾佩娅、张烨、古海波.英语专业本科毕业论文课研究性教学设计与实践[J]. 外语教学理论与实践,2010(4):44-51.

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>> 基于Web的微格教学资源管理与评价系统的设计 面向高校师范生的微格教学评价 与学习系统设计与开发 在线学习系统的设计与实现 基本PHP的校园播客系统的设计与实现 基于自主学习的新型微格教学系统构建与实现 基于HTML5的微格教学视频标注系统的设计与实现 智能化数字微格教学信息管理系统的设计与实现 基于网络的微格教学系统设计与实现 基于Web的在线学习系统设计与实现 基于标准分优化的在线教师教学评价系统设计与实现 在线教学测试与评价系统的设计与分析 在线考试系统的设计与实现 在线购物系统的设计与实现 在线答疑系统的设计与实现 基于微课程的自主学习系统设计与实现 浅析广告监播系统的设计与实现 在线学习系统的研究与设计 在线学习系统的设计与开发 数字图书馆在线评价系统的设计与实现 教学资源整合系统的设计与应用 常见问题解答 当前所在位置：l和尾文件footer.html。由于本系统由前台、个人中心及后台管理等三大子系统构成，不能一一介绍所有模块，因此，本章选择最重要的评价模块展开，在介绍反思日志管理时也会涉及个人中心模块。显而易见，这两个模块是本系统的重心。

图2 微格教学在线学习与评价系统首页

本系统中设计的评价包含三个环节，一是其他用户的客观评分，即量表评价；二是其他用户给予的主观意见，即文本评价；三是训练者的自我反思及其他用户基于反思给出的回复。评价模块在“教学实践”页面，界面如图3所示。个人知识管理功能在个人中心模块，这里仅结合反思介绍个人中心模块的反思日志管理功能。

（一）量表及文本信息评价

在量表评价环节，评价的指标及相应的权重可以由教师或管理员用户在后台管理系统进行相应的添加和编辑。评价量表根据评价类型表和评价指标表中的相关数据动态生成。

当用户上传所需评价的微格教学视频信息之后，便在后台数据库中的视频信息表中增加相应的视频信息，如上传用户id、视频id、视频类型等。同时，在“教学实践”页面量表评价区中，系统将用户上传的技能类型、视频号、上传者及上传日期显示出来。

图3 评价模块界面

在相应的视频号上实现了视频信息在优酷平台地址的超链接，一旦浏览者点击视频号，直接跳转到相应的优酷网页面，进行视频播放。当浏览者观摩完视频之后，选中相应的视频，点击本页面的评价按钮进行评价。后台自动获取浏览者选中的视频id，评价者id可以通过session传值并获取。后台系统到视频信息表中获取该视频id所在记录的视频类型，并根据评价类型表及指标表中的信息自动生成评价量表。在量表下方，插入了文本评价表，主要用于用户给出训练中的优缺点及建议，作为对量表评价的补充。一旦浏览者点击单选按钮进行相应指标的评价，并进行了文本评价之后，点击提交按钮，系统自动将评价结果插入到数据库用户评价表及文本评价表中。界面如图4所示。

图4 量表及文本评价界面

当用户在“教学实践”页面量表评价区选中相应的视频，点击“查看总的评价结果”按钮，后台系统将自动计算，将用户评价表中所有用户对该视频的评价信息中各指标的相应数值乘以相应的权重，累加并取平均值，最后以量表的形式将结果呈现。此外，将数据表中该视频的所有文本信息的评价结果一一呈现出来，以供用户浏览。

（二）反思及回复评价

教学反思在师范生实践性知识积累过程中的作用毋庸置疑，因此，一个好的微格教学在线学习及评价系统应该提供学生反思的平台。用户进行反思评价的过程涉及两块，一个在个人中心模块，进行日志管理，即训练者在此添加反思类型及撰写反思报告；另一个是“教学实践”页面“反思及回复评价”区，可以浏览所有用户反思内容及其他用户对其反思的回复，浏览者也可以基于反思内容进行回复。下面分别介绍这两个部分的实现过程。

1. 个人中心模块的反思日志管理

前面已经进行了介绍，个人中心模块主要是实现了个人的知识管理。在这个模块中，有一个反思日志管理子模块。在该模块中，将自动增加“微格教学反思”这一类别的功能，用户还可以设置反思日志的分类，如实习反思、微格教学反思等。

实现了反思日志分类以后，用户便可以基于这个类别撰写反思日志。撰写教学反思页面如图5所示。如果用户已经上传了微格教学视频，用户可以点击“查看”按钮，选择相应的训练视频撰写反思报告，当然，每一个视频号就是一个超链接，如果记不得训练过程，用户还可以点击视频号，在优酷平台再次观摩训练过程之后再撰写反思报告。

图5 微格教学反思撰写

当然，在个人中心的反思日志管理子模块中，也可以进行文章与回复管理，只不过在这里进行的日志回复管理，是针对其他用户对自己日志回复的管理，如回复内容的编辑保存或删除。如果需要浏览所有用户的反思及回复，需要在个人中心首页或教学实践页面的“反思及回复评价”区完成。这两个页面功能相同，这样设置的目的是为了方便用户使用。下面仅以教学实践页面的“反思及回复评价”区来介绍反思及回复评价。

2. 反思及回复评价

进入教学实践页面的“反思及回复评价”区以后，界面如图6所示。在该页面中，左侧包括最新文章、最新回复、日历等三部分，右侧则显示最新文章的内容。当用户上传了训练视频之后，在右侧最新文章栏目下方会出现“观看训练视频”超链接。点击“查看全文”链接，可以查看反思内容及所有回复，并可以在下方发表匿名回复。

图6 反思及回复评价区界面

此外，在“个人中心”模块提供了“我的微格教学”页面，提供了用户自己上传训练视频的所有的评价信息，包含，量表评价区、文本评价区、反思区及回复区等四个区域。这样便于用户倾听多方面意见，进行自我反思及提高。

四、系统在微格教学中的优势及发展展望

本系统完成之后，在2009级教育技术班的微格教学训练中投入了使用，效果明显。其中，有8名师范生组成了微格训练的学习共同体，长期使用本系统进行了基于网络的微格训练。通过对这8名学生的调查及访谈，了解到本系统在微格训练中的优势。学生都构建了自己的优酷空间，上传了自己训练的视频，利用本系统能较流畅地进行视频的观摩及评价；定期对自己的训练过程进行总结及反思；“我的微格教学”提供了训练档案袋功能，能较全面地了解自己训练过程中的优缺点；能很好地从别人的训练及评价与回复中获取更多的知识及经验。作者也基于本系统，进行了基于网络的微格教学研究，了解在线的交流与反思及教学共同体对学生实践性知识积累的作用。

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[关键词]职前教师 培养模式 课程设置 反思性实践

[作者简介]胡晓静（1980- ），女，山西平遥人，西安外国语大学英语教育学院，讲师，硕士，研究方向为英语教师教育、第二语言习得。（陕西 西安 710128）

[课题项目]本文系2011年陕西省教育厅研究课题“基于反思性实践的职前英语教师教育创新研究”的研究成果。（课题编号：11JK0338）

[中图分类号]G645 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2013）33-0084-02

基础教育新课程标准的颁布，对从事基础教育的英语教师的专业素质提出了更高的要求，提高外语教师的整体素质是提高外语教学质量的关键所在。职前英语教师培训是英语教师教育的重要组成部分，也是英语教师专业化发展的最重要阶段。目前我国中小学英语教师职前培养工作主要由师范类高等院校承担，但是师范类院校在中小学英语教师培养方面力度不够，部分师范类院校甚至存在“去师范化”倾向，职前中小学英语教师教育脱离实际，由于培养机制的问题毕业生不全是合格的英语教师，我们应该重新审视职前教育体系，建立多层次的英语教师培养机制，保证教师入职前接受必要的专门训练。我国西部地区经济发展相对落后，外语教育投入不足，师资队伍水平相对较低，中小学英语教师数量严重不足，学历不达标，专业素养参差不齐，教师的专业化发展水平普遍较低，职前中小学英语教师培养和职后教师专业发展体系不健全，因此英语教师培养和培训的途径还有待进一步探索。我校虽不是师范类院校，但是这所西北地区唯一的外语类大学，为陕西乃至全国培养了大批英语教师。英语教育学院的毕业生绝大多数从事中小学英语教学工作，这些学历水平较高、英语学科知识扎实过硬的毕业生将成为基础教育阶段英语师资的中坚力量。

一、现行培养模式存在的问题

（一）培养时间不够

英语教育专业的学生跟其他专业的学生都是实施四年制的培养模式，在这四年的时间里，英语教育专业的学生既要学好英语，还要学会如何教英语，学习的任务量很大，如何在不延长培养时间的前提下尽可能实现这两个目标值得广大职前英语教师教育工作者深思和调研。

（二）培养目标不清晰

我国职前中小学英语教师教育课程缺乏明确的培养目标， 对于教学技能、教学方法、教学理念、教学研究方法、教师意识、教师身份、人文素养等教师教育内容，没有明确而详细的描述，以培养通用人才为主要目标。

（三）课程设置不具体

现行英语教育专业课程结构不合理，英语学科课程和教育学科课程两张皮现象严重。英语学科课程在内容上片面追求自身系统的逻辑性、系统性，而忽略了它们对英语教学的启示性和实用性，缺少与教育学科课程的有效融合。课程类型上也明显存在重学科课、轻实践课，重分数课、轻综合课的倾向。

（四）教学理论与实践联系不紧密

目前，我国高校英语教育专业教学脱离了中小学英语教学实际，注重英语知识的传授，忽视了必要的教育基本理论和教学技能的培养，导致职前教师实践能力不足，学生一旦毕业走上教师岗位，感到无所适从，难以适应，严重影响了他们的自信心和教师的专业化发展。教育实习也无法给职前教师提供充分的机会把理论知识应用于课堂教学，教学理论知识和教学实践活动严重脱节。

二、构建中小学英语师资培养新模式

教师在教育当中发挥着举足轻重的作用，职前培养是教师专业成长的重要阶段，也是教师专业化发展的开始阶段。现行的培养模式根本不能满足新时代对教师的要求，因此培养模式的改变势在必行。

（一）优化课程设置

我们对职前中小学英语教师教育课程做了如下调整：职前中小学英语教师课程主要包括三部分：英语学科课程、教育学科课程和ESP学科课程。将语言类课程进行简化和整合，突出外语师资培养特色，实现以教育为主体的语言学习，将教育学课程与英语学科课程实现有效融合，开发题材多样的ESP课程。在所有的课程教学中，把中小学英语教学环境知识、英语教师基本专业技能培养融入具体的课堂教学中，将抽象化、范畴化的教学法知识生动化、具体化，在潜移默化中培养学生的教师意识。

（二）实施反思性教学实践

反思性实践职前教师教育模式除强调其专业知识和专业技能的发展外，更注重他们专业意识、专业态度和专业发展自主性的培养。职前教师反思性实践教育是一个循环的过程，这一教学思想贯穿于职前英语教师教育系列课程的全过程，课程体系改革是教师反思性实践职前教育的理论准备阶段，反思性教学实践则是课程设置改革的保障措施。

职前英语教师教育是教师专业化发展的起点，教师教育者最直接影响职前教师教学态度与教学方式，他们的教育理念、教学风格、对新教育教学理论的态度很容易被职前教师效仿、认同。职前教师经过长期的“学徒观察”容易对教学产生单纯的理解，只看到教师的外部行为，而忽略了其内部思考。教师学习和专业发展是持续终身的过程，而不只是集中在某一时间段，反思性实践是教师终身发展的基本形式，因此，培养专业反思能力应贯穿在整个教师教育阶段。把反思性实践纳入职前中小学英语教师的课程体系，为英语教师的专业发展提供了一种新的思路。课堂观摩反思、教学任务设计、教学实践操练、教学反思日记、教学行动研究是具体的实施措施。

1.课堂观摩反思。课堂观摩反思主要采取教师教育者授课、讲座、特级教师教学展示、微格教学实践等形式。职前教师将描述他们观察到的课堂教学过程、记录英语教学课堂、填写课堂观察表、分析课堂录音、录像等。课堂观察的结果将以小组的形式交流讨论。

2.教学任务设计。职前教师进行专业教学技能的系统学习，主要包括理解运用教材、课堂活动和任务的设计、课堂教学活动的组织及运用现代化教学工具展示自己的教学思想等。职前教师在教师教育者的指导下分析中小学英语教材，以中小学英语教材为蓝本，制定单元教学目标、教学内容和教学方法，准备教学用具，构思整个教学过程。

3.教学实践操练。微格模拟教学和职前教育实习将尽可能多地给职前教师提供实践操练机会。职前英语教师在微格课堂演示自己的教学过程，把大脑中建立起的英语教学过程转化为具体的教学形式，练习各种教学技能，亲身体验和监控各种教学行为和策略。职前英语教师还将在实习基地进行教育实习，他们在真正的课堂教学实践中锻炼自己的英语基础知识，检测课堂教学基本技能，反思自己的教学行为，使职前教师真正成为反思实践者。

4.教学反思日志。撰写教学日志是教师教学反思的一种有效形式。一位执教时间长、教学经验丰富的中学高级英语教师这样说道：如果我们从事基础教育的教师能经常抽出时间反思记录自己每天的课堂教学，那么花在这段时间上的心思所产生的效益绝对不低于课堂内常规教学所产生的效益。教学日志为教师反思自己的教学情况提供了宝贵的资料，我们的职前教师教育模式把教学日志引入，旨在促进职前教师反思性教学实践。

5.教学行动研究。对职前教师教学研究能力和自我发展能力的培养是师资培养的一个重要方面。 教学行动研究将引导教师对自己的课堂教学随时随地进行研究，教师不仅仅承担传授知识、释疑解惑的角色，更承担研究者的角色。教师参与课堂研究，可就教学中最急需解决的问题进行研究，设计研究方案，寻找解决问题的方法。教师利用课堂观察、建立学习者档案、撰写教学反思日志、问卷调查、访谈等手段，随时随地管理和更新自己的课堂教学，不断改进自己的教学风格，提高教学效果，成为教师专业发展自主性的不竭动力。教育实习过程中，职前教师从自己在课堂教学中发现的问题入手，运用问卷、访谈、课堂观摩等方式初步调查和分析自己在教学理念、教学方法和教学设计的不足之处并最终确定教学行动研究具体方案。返校后收集、整理、校对并输入电脑，汇集成职前教师行动研究语料库，这些资料将成为指导下一批职前教师的教学资料。

三、保障措施

（一）编写新的教材、教学资料，真正实现语言学科和教育学科的“兼容并顾，有效融合”

目前英语教育专业学生使用的教材、教学资料跟国内英语语言文学专业学生使用的教材几乎一样，在此基础上，再加几门教育学的课程，语言类课程和教育类课程“两张皮”现象严重，设计开发新的教材、教学资料势在必行。在语言课程教材中融入教育学知识，苏联、欧美等著名教育家有关教育理论、教育教学改革等英语文章都可以做教材素材，教师可根据学生的语言能力做了一些删节和调整，这样新教材既能帮助学生提高语言能力，更能让学生学习相关的教育理论、教学理念，凸显中小学英语教师人才培养这一最终目标。同样，教育学科课程可部分使用英文原版教材，鼓励教师全英文授课，把培养学生扎实的语言功底的理念贯彻整个教育学课程的讲授过程。

（二）建立职前教师“成长档案袋”，以形成性评价为主要评价模式

培养模式的革新带来了评价模式的变更，过去以课程分数、实习分数为主导的单一评价模式有很多的弊端，形成性评价应成为职前教师成长的主要评价模式。教师教育者给职前教师建立“成长档案袋”，职前教师的试卷、教学设计、教学反思日记、微格教学资料及光盘、实结，甚至教学研究报告都保存起来，“成长档案袋”记录着职前教师的成长历程，是实现教师职前职后培养一体化的极其珍贵的资料。在学生实习成绩的鉴定上，也要改变过去单纯以分数评定实习效果的做法，可以要求学生撰写实结和实习研究报告。

（三）师资力量的重新布局规划

为了确保新模式的正常实施，需要引进一批教育学、教育管理学高层次人才，这些人组成了一个强大的“智囊团”，在整个培养模式的构建、实施等方面充当顾问角色。他们定期开展师资建设、师资培养的讲座和举办教学研讨会，提高教师教育工作者的理论水平和培养意识。对于目前在岗的英语教育专业老师，之前几乎都是英美文学专业、翻译专业及语言学专业的毕业生，这些老师的职前教师培养能力亟待提高。有一位教龄长达25年的老教师感慨：“我都教书教了25年了，才发现自己不会教书，我的老师当时怎么教我，我就怎么教学生，教书主要是根据经验和主观想象。”由于教师教育者专业能力的欠缺，有不少人不能很好地胜任中小学外语师资培养的重任，因此，要给这些老师提供国内外相关的进修机会，提高教师教育工作者的培养水平。

（四）设计开发实践课程，力求课堂理论课程实践化；加强与实习基地的交流合作，实现职前职后培养一体化

新的课程模式要给职前教师提供更多的教学实践机会，帮助职前教师课程学习过的理论课程实践化。模拟授课大赛、说课、集体备课、撰写研究报告等是不错的活动。职前教师培养院校要加强与实习基地的交流和合作，实习基地实习是职前教师走上工作岗位之前难得的实践机会，也是职前教师教学理论难得的实践化机会，一位职前教师在完成了一个月的实习后，在实习日记中这样写道：“过去观摩了很多老师、学生的教学课堂，自己也有微格教学体验，但走上真正的讲台，看到讲台下密密麻麻的同学，还是非常紧张。为了不辜负学生那如饥似渴的眼睛，我和伙伴们努力备好每堂课，在上课之前先试讲，认真改好每一本作业，这次实习我才明白了原来老师这个活跟我们想的完全不一样。”培养院校的老师和实习基地的老师要通力合作，加强交流，实现职前教师培养的“双导师制”。

四、小结

本文主要介绍了职前中小学英语教师教育新模式，这一模式立足于国内英语教师师资培养的实际情况和需要，优化了职前英语教师教育课程体系，实现了英语学科和教育学科的有效融合，强调职前教师专业知识和专业技能的发展，帮助职前教师建构个人教学理论；另外，反思性实践纳入职前中小学英语教师培养体系，更注重培养职前教师专业发展的自主性。本文旨在抛砖引玉，希望引起更多学者的关注，探讨英语教师培养的有效途径，进一步提高中小学英语师资队伍水平，提高外语教学质量。

[参考文献]

[1]程红霞.对职前英语教师教学反思日志的分析与思考[J].基础英语教育，2010（3）.

[2]程晓堂，孙晓慧.中国英语教师教育与专业发展面临的问题与挑战[J].外语教学理论与实践，2010 （3）.

[3]韩刚，李庆.英语师范生教师教育课程改革：“3DR”课程方案[J].海南师范学院学报：社会科学版，2005（1）.

[4]韩刚，王蓉.英语师范生教师教育课程的专业化目标[J].教师教育研究，2005（3）.

[5]王芳，马云鹏.“教师学习”研究的发展及其对职前教师教育的启示[J].外国教育研究，2010（4）.

[6]王蓉，韩刚.英语师范生的专业成长：“3DR”课程实验总结[J].海南师范学院学报：社会科学版，2005（1）.

[7]武和平，张维民.西部地区小学英语教师培训模式的创新与实践[J].基础英语教育，2010（1）.

篇4

随着“反思型教师”概念的提出，教师的反思能力受到普遍关注，目前培养反思型教师已经成为国内外教师教育的共识,在我国已经成为教师教育的硬性要求，教育部2011年的《教师教育课程标准(试行)》明确指出：“教师是反思性实践者，在研究自身经验和改进教育教学行为的过程中实现专业发展，教师教育课程应体现教育改革与发展对教师的新要求”。知识可视化技术作为一种思维汇聚技术，可将人们的思维过程和结果通过图形、文字进行表达，在教育中应用的范围越来越广泛，因此将有关知识可视化的技术（如概念图、思维导图、认知地图等）用于支持职教教师反思能力发展与提升有着重要的研究价值。

二、职教教师反思能力的发展过程

1.反思的层次

研究者一般认为反思是层次性的，哈顿与史密斯（HattonSmith）提出反思具有四个不同的层次：非反思性的描述、反思性描述、对话和批判，兰格等认为反思水平分为七个层级：只描述不解释、描述且做简单解释、用现有的术语做解释、用自己的话做解释、用合理的理论进行解释、做解释时考虑到各种背景因素、进行解释时考虑了道德伦理与政治等方面的因素；梁与肯博（LeungandKember）认为反思具有四个水平：习惯的行为、理解、反思、批判性反思。肯博等通过学生反思日志的研究，认为反思具有三个层次：非反思者、反思者、批判反思者。梅兹罗（Mezirow）认为反思可以分为无反思、反思和批判性反思。综上所述，反思划分为五个层次：简单记录（只记录，不做任何思考）、初步反思（简单整理问题）、粗略反思（查找资料并解决问题）、精细化反思层次（对比发现各种解决方案的优缺点）、全面反思层次（综合分析，并寻求最佳解决方案）。

2.职教教师反思能力的发展路线

反思具有层次性，它的发展呈现出由低水平到高水平的递进过程，即从最初对问题进行简单描述、不做反思，发展到慢慢对问题开始进行分析与思考，最终达到通过多方查证、问询等途径对问题做出客观的质疑、分析与评价，实现完善与创新。职教教师以教学事件与行为为反思对象，以改进教学效果为反思目标，其反思能力指的是能够对职业教育教学观念和教学实践进行积极、主动地设计、审查和完善的能力，因此，职教教师反思能力发展必然也是一个循序渐进的过程，发展路线也会根据反思能力的层次呈现出五个阶段：简单记录阶段——初步反思阶段——粗略反思阶段——精细化反思阶段——全面反思阶段。

三、职教教师反思能力的培养方式

职教教师包括职前与在职两类职教教师。研究者普遍认为反思型教师的培养是一个连续的过程，不能只出现于在职教师教育过程中，还应当将该项工作前移至师范教育阶段。

1.在职职教教师反思能力的培养方式

左桂鸿等认为应当写反思日记、进行课堂反馈分析和案例分析来提升教师反思能力；武海燕认为可通过写反思日记、问题单、录音或录像、学生反馈信息及交流反思策略五种形式来提升反思能力；杨贵和认为可通过利用信息工具构建个人学习环境来实现反思能力的提升；杨盼盼认为行动研究是促进高校青年教师提高教学反思能力的最有效手段；李林慧等认为设计基于反思性实践能力培养的课堂教学是培养反思型教师的重要途径；杨玲认为可通过创建个人Blog促进教师反思能力的培养。因此，高师院校教师教育的课堂与职教教师自身的日常教学是培养在职职教教师反思能力的主要方式，具体的提升策略：写反思日记、问题单，记录发现的问题，通过录音或录像、学生反馈信息、行动研究、信息工具促进反思问题的解决。

2.职前职教教师反思能力的培养方式

对于职前教师反思能力的培养，梁延秋认为应开设以反思能力培养为目标的培训课程；王录梅认为可通过教育类课程、运用反思性教学、教育实习、指导撰写反思日志四种形式来实现；易林姿等认为教育实习是培养反思能力和素质的有利时机；兰英等指出英国职前教师反思能力的培养途径是设计模块化课程与学校体验；杨九民等通过两轮行动研究发现，在师范生教育课程中引导学生利用博客撰写反思日志可有效提升学习者的反思能力；欧慧谋认为可通过微格教学、教学案例、同课异构、教学日记、教学网站等五种途径培养师范生的反思能力；Zeichner和Liston在梳理已有研究的基础上，认为培养师范生反思能力可通过写作，课程质询，督导，行动研究，民族志、反思性教学以及对话六种途径来实现。综上所述，职教教师教育类课程和教育实习是培养职教师范生反思能力的两种主要形式，这两种形式的培养途径是撰写反思日记；通过行动研究、反思性教学、案例教学、微格教学、设计课程、实地走访与调研等方法，为反思过程中产生的疑惑寻找解决方案。

四、知识可视化技术支持职教教师反思能力发展的路径

1.知识可视化技术与职教教师反思能力发展的契合点

赵国庆等认为它是将人们的个体知识以图解手段表示，形成能直接作用于感官的知识外在形式，从而促进知识传播和创新。职教教师反思能力的发展主要是记录疑惑、不断思考、解决疑惑的过程，知识可视化技术能有力支撑职教教师反思能力发展，其支撑作用表现：第一，可视化反思内容，有效降低认知负荷。知识可视化技术工具可帮助职教教师直观地看到自己当前的疑惑有哪些，哪些问题属于同一个问题下产生的子问题，从而实现对问题的迅速梳理，明白当前需要解决的主要问题。第二，理清反思内容之间的关系，促进反思的开展。知识可视化技术工具能对反思内容进行归类整理，描述各内容间的相互关系。职教教师可以利用工具软件提供的圆形、矩形等来呈现反思问题，可使用直线、折线、曲线等表示问题间的关系，同时还能对问题进行注释。第三，帮助思维发散，促进批判性反思。知识可视化技术工具能帮助职教教师发现问题的多个答案，然后对各种答案进行比较、分析，发现其优劣，从而找出最优问题解决办法，这个过程有利于培养职教教师的发散性思维和批判性思维。

2.知识可视化技术支持职教教师反思能力发展路径

本研究所构建的知识可视化技术支持职教教师反思能力发展的路径以职教教师反思能力发展的五个阶段为依据，以每个阶段的反思表现为着眼点，详细展示了知识可视化技术在每个阶段所起的重要作用知识可视化技术支持职教教师反思能力发展的路径包括反思能力发展阶段、各阶段的反思行为表现以及知识可视化技术的作用，具体如下：第一，简单记录阶段。该阶段主要表现为写日记或日志记录，但是不做任何思考。知识可视化技术对其的支持作用：将纯文字形式的日记转化为可视化的材料，以图形、图像的形式呈现出来，使职教教师可以清晰直观地看到自己的疑惑和问题，大大降低了认知负荷。第二，初步反思阶段。该阶段主要表现为对疑惑进行归类整理，把相同或类似的问题进行合并。知识可视化工具可把相同的内容进行合并，同时把庞大的问题进行分解，形成有条理、结构化的树状或网状结构图。第三，粗略反思阶段。该阶段主要表现为通过归类整理疑惑后，试着寻找主要疑惑的解决方案。在通过行动研究、民族志、实地调研等途径获得问题的解决方案后，知识可视化工具可帮助职教教师对各问题所对应的解决办法呈现出来，从而填充问题结构图中的问题节点。第四，精细化反思阶段。该阶段主要表现是对粗略反思阶段得到的庞大且结构清晰的树状或网状结构图进行简化与逻辑化，进一步分析各解决方案的优缺点。知识可视化工具可方便职教教师进一步归纳问题解决方案，形成较为完善的树状或网状结构图。第五，全面反思阶段。该阶段主要表现是将所有解决方案进行辩证性思考，综合各个方案的优势，总结出最合理的解决办法。知识可视化工具可帮助职教教师通过观察结构图就可以综合梳理出最合理的问题解决办法。

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doi:10.3969/j.issn.1006-9682.2011.12.024

摘 要：面临严峻的就业形势，高师院校毕业生就业压力加大，如何适应形势和社会发展引导学生树立正确择业观是高等院校仍需深入研究和破解的一个重要课题。网络已经成为大学生获取和处理信息的重要方式，本文主要通过在网络环境下对高师院校大学生的择业观引导方式进行研究，探究引导高师院校大学生择业观的有效途径和方法。

关键词：互联网;大学生就业观;就业观教育

我国师范类毕业生的就业政策同样经历了从指令性计划分配、指导性计划就业、双向选择、自主就业等几个阶段。其间，大学生的就业观也发生了巨大的变化。在严峻的就业形势下要实现师范类毕业生的充分就业，有必要对高师院校师范生的就业观教育进行思考，对师范类毕业生的就业观引导途径进行思考，使就业观教育落到实处，为毕业生就业服务。

一、高师院校就业观教育的主要方面

就业观教育是高校学生思想政治教育的重要组成部分，师范生是高校具有特点的一个群体，对师范类大学生就业观教育重点在以下几个方面：

（一）教育高校师范生正确定位择业目标

指导学生择业行为使其指向一定的职业目标，指导学生在就业前对自己进行客观评价，重新认识自己，有一个适当的自我定位。结合自己的知识结构、能力水平、兴趣等方面进行自我评价与定位，与当前国家的相关就业政策相结合，使择业目标更具体清晰。

（二）引导高校师范生完善自身能力结构

在明确择业目标后，通过职业能力倾向测试、职业生涯规划，构建与择业目标相匹配的能力结构。高校师范生的能力构成除了具备专业相关知识能力之外，还应具备师范生技能等综合素质。引导师范生将能力结构与大学四年的学习相结合，使成功就业成为学生成长的一大动力与目标。

（三）注重就业价值观、道德观教育

学生的就业价值观、道德观对其择业行为、求职道德起着一定的约束和规范作用，加强教育与引导工作有利于就业工作的有序化、良性化进行。学校要结合师德教育多形式、全方位、多角度的开展人文教育，使学生形成积极的就业观。

（四）强化师范类毕业生的心理承受能力

师范类毕业生面对就业单位时，他们除了要应对本专业师范类学生的竞争，还要面对非师范类学生（考取教师资格证）应聘者，巨大的竞争压力，严峻的就业形势容易令师范类毕业生产生心理问题，就需要引导师范类毕业生调整心态，保持良好的竞争状态。

二、网络环境下就业观教育的新机遇

中国互联网络发展状况统计报告 ( 2011) 最新统计显示，我国网民数量达到4.85 亿， 网民规模跃居世界第一位， 其中，30 岁以下的青少年网民占总数的58.1% 。与传统媒体相比较，网络成为青少年最主要的信息来源渠道，成为他们关注社会，获取就业信息，了解用人单位情况，查询信息，交流感情的重要途径。

网络的信息容量大，传播速度快，覆盖范围广，有开发性和交互性的特点对于大学生思想政治的教育工作来说既是挑战也是机遇。

（一）网络的开放性使工作空间得到拓展

大部分的高校宿舍、教学楼、实验室、图书馆都为学生提供了方便上网的条件，一方面，学生可以充分的利用丰富的网络信息资源；另一方面，网络拓展高校的就业观教育工作空间，教育者可突破时空限制，将就业观教育工作延伸到校园的每一个角落。

（二）网络的海量信息使信息资源得到补充

互联网就像一个庞大的、不断更新的信息库，为就业教育工作提供大量的信息资源。有关就业政策解答、招聘信息、职业测试、劳动法规、公务员考试、公务员网上报名、就业指导、毕业生个案指导等就业信息都可以从网络上获得。

（三）网络的数字信息技术手段使就业观教育更具吸引力

网络时代是多媒体的时代，集文字、声音、色彩、图像于一身。数字信息技术将使枯燥的就业观理论教育变得生动、形象、活泼，增强思想政治工作的吸引力，能产生传统媒体无法比拟的视听效果。收到“随风潜入夜，润物细无声”的效果。

利用网络数字化技术可以将一些就业讲座、就业指导活动制作成视频或者多媒体课件的方式放到校园网，一方面将抽象枯燥的教育内容变得生动形象；另外一方面克服了场地和时间的限制，使教育过程时刻都可以发生。

在就业网站上还可开设就业论坛，对一些就业中的现象组织大学生进行讨论，对教育行业中涌现出先进事例优秀模范进行宣传，例如全国大学生志愿服务西部计划支援落后地区乡镇中小学校的教育和教学管理工作中涌现出的优秀大学生个人，顶岗实习过程中表现突出的优秀学生等；对就业中一些常见问题进行疏导，提供一些就业过程中心理压力疏导的方式等等。通过聊天室进行个别辅导和思想交流。通过聊天室(OICQ) 进行个别辅导答疑和思想交流，对大学生进行单个、细致、深入地思想教育。以多种多样的网络交流形式使就业观教育更具时代色彩和吸引力。

（四）网上交流的交互与匿名性创造了平等宽松的交流空间

在网络中，学生可以匿名发表自己的言论观点或者与老师交流，这种宽松、畅所欲言的良好氛围有利于解除学生的心理压力，有利于双方的理解与沟通。平时不方便说、不敢说、不愿意说的话可以在网上吐露，真正做到心与心的交流，从而提高就业观教育工作的针对性，使就业观教育工作入脑贴心。

（五）网络的即时性增加了就业观教育的时效性

网络最大的特点之一就是即时性，一方面最新的就业政策、就业信息在网络能够第一时间得以传播；另一方面通过浏览大学生在校园网上发表的即时评论，学生的QQ心情动态及时发现大学生中带倾向性的就业观思想问题，使就业观教育工作快速反应，时效性大大增强。

三、网络环境下就业观教育的新途径

(一) 在网络环境下搭建全方位的学生就业工作网站

网站应该突出五大功能: 教育功能、管理功能、指导功能、服务功能和互动功能。丰富的内容和鲜明的特色是网站长青的生命力所在。如果内容没有吸引力，学生访问人次少，点击率不高，就业工作就难于达到预期的效果。就要求我们运用互联网信息交流技术创新优秀信息资源，及时更新网站内容，增强就业观教育的感染力；开发就业信息系统，在网上用人单位需求信息和学生基本信息；向毕业生提供一些应聘技巧或者网络课堂视频；开设就业论坛，定期组织学生在网站上对一些就业中的现象进行讨论，对教育行业中涌现出先进事例优秀模范进行宣传，例如全国大学生志愿服务西部计划支援落后地区乡镇中小学校的教育和教学管理工作中涌现出的优秀大学生个人，顶岗实习过程中表现突出的优秀学生等。

(二)在网络环境下构建高效的就业信息网

就业信息网并不只是单纯的依靠网站信息，而是构建一个多层次、多角度的“网”状平台。改变以往信息依靠“班主任-班干部-学生个人”的传统模式，使用“就业工作网站为主体、QQ飞信MSN为多种方式”的“网”状的平台；避免在信息传递过程中的缓慢和失真，使就业观教育工作突破时空的限制， 及时把重要的信息传递到最需要的学生手中。

(三)网络环境下搭建与毕业生的沟通交流平台

良好的交流与沟通是使就业观教育落到实处，入脑入心的重要前提，网络环境中提供了良好平等的交互平台。在工作中，可以利用很多方便易上手的工具搭建与毕业生的沟通交流平台。

QQ是当前国内最流行也最普及的聊天工具，它的私聊、群聊、群邮件、群共享、群聊天记录等功能可以跟学生进行单独谈话也可以在群聊里解决同学们的各种问题，更重要的是老师可以通过观察学生的谈话，及时了解学生的思想动态，也可以通过群及时各种信息和通知，QQ 现已成为就业观教育工作中不可或缺的一个重要师生交流工具。而在一些特殊的时期，QQ交流可以由一般的聊天工具变身成为有力的教育载体。例如在师范生的顶岗实习过程中，学生分散到各个地州，由于时空的限制辅导员班主任不可能到各个地州的实习学校进行日常教育，通过QQ可以了解学生的思想动态，通过QQ班级群里的讨论内容，可以组织同学对实习过程中遇到的教育问题和教育现象进行讨论，也可以一对一的跟有较大思想波动的同学进行交流沟通，潜移默化的引导师范类学生的就业观。

论坛BBS (Bulleting Board System) 讨论区、Blog 也是方便使用的交流方式。如果说QQ 比较适合用于聊天和谈话，则这两者比较适合用于展开主题的讨论。利用BBS和Blog可以对教育界的一些现象展开讨论、可以记录和分享师范生在实习过程中的成长点滴和心得体会，对他们成长的困惑进行指导和讨论等等。三种平台的应用，可以有效构成就业工作信息化交流体系。但在BBS、Blog和群聊的过程中，一定要注意思想教育的适当引领作用和正面积极的言论导向，否则会对就业观引导起负面作用。

(四) 网络环境下及时关注师范类大学生的思想和心理动态

网络环境的普及，手机网络的普及，随时随手随地更新QQ签名、飞信心情、MSN签名、QQ空间日志、微博等已成为学生彰显个性，抒发即时心情的途径，而通过这些途径，有利于及时有效的了解大学生的思想和心理状态，并主动出击把学生的一些思想或心理问题解决。

参考文献

［1］互联网环境下高校辅导员工作研究.陈燕.高教研究.2007.1

［2］大学生就业观念研究.傅新华, 阳琴.教育探索.2009.7

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关键词：微博；关注；教育实习；反思

大学生微博的应用状况

1.微博的使用得到普及

根据互联网研究中心第33次中国互联网络发展状况统计报告，截至2013年12月，微博的注册用户为28078万，网民微博的使用率占45.5%，而且使用手机上网的人群占81.0%。笔者在前期的调查研究中曾对“大学生微博使用的基本情况、微博的使用原因、微博关注的内容”等三方面做过统计分析，在474个样本中有432名同学使用过微博，使用的微博主要是腾讯微博（占55.8%）和新浪微博（占41.3%）。[1]使用腾讯微博人数最多的主要原因之一是智能手机在大学生群体中已经得到了普及，手机QQ已经实现与微博的互联互通。大部分学生拥有QQ账号，登录后可直接进入腾讯微博，使用特别方便。同时，手机的便捷性使大学生可以在碎片化的时间里随时随地上网，手机的使用频率影响着微博的使用频率。

2.微博的频率较高，形式和应用丰富

前期调查发现，35.9%的大学生每天至少上一次微博。[2]微博短小轻松，自由便捷、背对脸的交互方式更是赢得了多数大学生的热爱。微博能够各类图片、视频、音乐信息，能够分享链接，具备丰富的信息呈现方式，还有投票、发关注、发心情、爆新鲜、发话题等各种应用，能够让学生更真实地体验教育实习中的各种信息、知识和经验。学生在教育实习过程中，可以利用微博现场记录、心得体会、教学趣事、教学反思及各种情境图片、视频实录等展示自己的教学经历。

3.微博关注好友动态，评论并转发热点话题

微博的传播采用了社会网络的概念，具备“加关注”，“转播评论”，“@朋友”等功能，关注的人越多，获取的信息量就越大。在调查中发现，“了解最新资讯”、“打发闲暇时间”、“关注熟人朋友动态”占据使用微博原因的前三位，分别为17.4%、16.9%、13.2%。大学生在微博中，“好友动态”的关注度最高，为22.2%。[3]这说明大学生主要的关注对象还是自己的同学、好友，这为教育实习中的小组合作学习提供了可行性。

教育实习的现状

教育实习是高等师范院校高年级学生到初等或中等学校进行教育和教学专业训练的一种实践形式，是教师专业化以及实践性知识获取的有效途径。[4]教育实习的内容包括课堂上课实习、班主任工作实习和课外辅导工作实习，具体来说有撰写教案、备课、校内试讲、上课、听课、研讨活动、批改作业、协助班主任进行班级管理、组织并参与课外活动等，使学生把所学的知识和技能综合运用于教育和教学实践。

高师院校在传统实习模式的基础上针对自身情况和地域特色，采用多种模式相互融合，相互渗透的新型模式。笔者所在的高师院校教育技术学专业实习是由院系统一领导、统一安排的集中实习。学生分多个小组到实习基地。实习基地是学校附近的多所市直中小学，信息基础设施配备较为完善，学校各级领导对信息技术比较重视。实习学校采用的实习方式不尽相同，大致分为以下两种：一种是顶岗实习，主要是包班教授信息技术课程，并适当参与教研活动、班级管理、课外活动；另一种是委托实习，实习学校为每位学生指定一名指导教师，这些指导教师来自不同的学科，还有的来自学校办公室、教务处、德育处、校长室等。每位学生都有机会讲授本专业的信息技术课程，同时可以参与不同学科教师的教学实践活动。

经过访谈得知，学生们对实习的内容基本满意。实习中最大的收获来自听课，尤其是全校的公开课评讲活动。所有实习学校每周都有公开课，根据教学计划，教师来自不同的学科和年级。全校领导、教师和所有的实习生都要参与听课活动，讲完之后，每位教师都要评课。实习生从中能学习到优质课的评价标准，教学内容设计方法，教学媒体的选择，教学活动的组织等，有助于把以前学过的教学目标、教学策略、教学设计等名词与真正的教学实践联系起来。同时，在课堂上教学能手饱满的热情、言语动作、师生的对话，都能使学生们感到优秀的课堂是活跃的、有生命的、能够激发学生思考的。实习中最典型的问题有两个：一是实习生们的课堂教学效果较差，严重缺乏课堂掌控能力，忽视了对学生主体和教学内容的分析，语言表达和板书能力欠缺，盲目利用多媒体组织教学。教育技术学专业的学生大多讲授信息技术课程，也有少数学生讲授语文、数学等课程。中小学生课堂纪律较差，课堂管理占用较多时间，教学效果不好，很难将个别化教学、研究性学习等理论贯穿到实践中。二是实习小组间难以进行交流沟通，也不能得到指导教师的有效帮助，在最后的评价阶段缺少评价的依据。

在教育实习中应用微博，主要是为了把每个学生的实习经历、收获体会记录下来，从而开阔学生的视野，反思并形成教育智慧，同时改进教育实习中的典型问题。

微博在教育实习中的应用方式

我们尝试在教育实习中应用微博，首先要对实习的学生进行微博技术培训，每人都要注册微博账户。在前期的调查中，我们发现34.7%的大学生会转发微博并参与讨论，26.8%的会发表个人的生活点滴，15%的会发表新闻资讯，14.6%的会发表图片影音，6.7%的大学生会发表学习记录。[5]通过培训保证每人都能用手机或计算机进行发表微博、添加关注、掌握常用的转发和评论等基本操作。对于教育技术学专业的学生来说，在教育实习过程中使用微博平台，是在教学中运用信息技术、把专业理论转化为实践的有益尝试。

1.用微博记录教育情境，熟悉实习环境和工作内容

实习学校的文化、历史发展、办学理念、规章制度、工作程序等对于实习的学生来说都是陌生的。在实习初期，学生可以利用手机拍照、录像，图文并茂地记录实习环境，记录教育教学的各个环节和运行机制，记录信息化设施的配备及使用状况等。这种记录既有助于自身尽快熟悉工作环境，全面了解工作流程，也有利于同一实习小组内部成员之间和不同实习小组成员之间的信息共享。

2.用微博记录教学日志，在反思中成长

教学反思是教师通过解决教育教学实践中遇到的问题进而重新构建自己的教学经验的过程。[6]参加教育实习的学生在实习过程中通过备课、上课、听课等教研活动能够积累初步的教学经验，但光有经验是不够的，还必须对自身的经验进行批判性的剖析，才能更快地成长进步，因此反思是教师成长的重要环节。利用微博记录教学日志，尤其是利用手机的便携和移动性，把最难掌控的课堂教学状况、教学灵感、学生反馈、成功亮点、失败原因等随时记录下来，不但有利于自身的反思，而且在与同伴的交流中能够进行有效的互动，把个人的反思转换为开放式的共同反思，形成一种群体的智慧。通过反思来进行知识和经验的重构，以此来指导后面的教学实践。

3.用微博构建学习共同体，扩展交流范围

教育实习往往是分组进行，每个小组位于不同的实习基地，相应的实习工作也各不相同。即便是在同一个实习基地，教授的科目、教学对象、教学内容也有所差异。实际的教育实践活动是形式多样的，参加实习的学生接触不同的工作将增长他们的阅历和实践能力。通过微博，实习的学生可以随时随地方便快捷地及时自身的实习情况和体会感想，微博好友之间彼此关注，相互鼓励支持，共同分享实践感悟。实习学生通过浏览微博可以了解他人的实践进程，即便不能亲身参与，至少可以见识他人的工作环境和特色，在相互比较中启发思考、开阔视野、改善行为。除了同伴之间的交流互动，还能与指导教师进行探讨。尤其是高师院校的专业指导教师，由于时空的阻隔，无法时刻在教学现场，而通过微博可以时刻了解并规范学生的实践行为，配合校内指导教师帮助学生发现问题、解决问题，以保证教育实习的质量。

4.利用微博记录实习过程，提高评价的精确度

教育实习的成绩通常由两部分构成，一是实习学校的指导教师根据学生的实习情况给予评定，二是高师院校的专业指导教师依据学生的教案、校内听课试讲、实习态度、学生的反馈，同时参考实习学校指导教师的意见给出最后的评定成绩。采用这种评价方法不能完全保证评价的公平合理性，而利用微博，可以在一定程度上获取评价的依据。学生们每天要发微博记录实习过程和反思，专业指导教师除了解疑答惑，也能时刻关注学生们的实习行为。这些记录虽然是碎片化的，非系统的，但却具有原创性和即时性，能够真实反映实习的状况，可以作为实习评价的重要参考。

微博应用存在的问题和解决思路

1.教师应进一步发挥引导作用，微博的反思和评论还需提高深度

在实习中使用微博，实习学校的指导教师参与较少，高师院校的专业指导教师经常浏览学生的微博，但较少评论。经访谈得知，虽然指导教师使用微博不存在技术上的困难，但逐一回复学生的微博需要大量的时间和精力。针对实习的原创微博，无论是指导教师还是实习同伴较多给予关注、问候、赞同和鼓励，实质性的回复较少。大家更愿意在微博上分享实习趣事这类轻松的话题，较难进行教育教学问题的深度反思。即使有比较有深度的教育反思的分享，也不一定能够形成热烈的讨论。比较分散的讨论不能形成解决问题的共识或很难形成头脑风暴式的思维发散，这是微博在教育实习中应用的一个瓶颈问题。

指导教师如果想更好地发挥微博的作用，那么在微博的使用中不仅要扮演一个交流者的角色，更应该扮演一个引导者角色，引导学生对有价值和探讨意义的问题提高关注、深入思考，引导学生建立较为合理的微博使用的价值取向。例如，可以在合理的时间段，筛选微博上较有价值的典型教育话题，在高师院校和实习学校中召开实习讨论会当面进行交流，节省了教师的时间，还能把对话题的思考引向深入，使微博在教育实习中不再流于形式，学生的思考也不是浮于表面。同时，要将学生在讨论中的表现纳入教育实习的评价体系之中，但这种纳入应是合理的。

2.应建立科学完善的应用微博的评价体系

在现行的教育实习评价中，主要是由高师院校的专业指导教师关注并浏览学生的微博，根据微博的数量和内容自主判断，没能形成基于微博的科学的评价方法。在以后的实习中，可以尝试采用内容分析法分析微博内容的侧重点，[7]依据回复层数分析微博的内容深度，评价微博的知识建构水平，分析交互的深度，交流的频率及参与者的特点等，形成微博较科学的评价体系。

参考文献：

[1][2][3][5]孟杰，蔡海云，等.大学生在微博传播中的态度及行为的调查研究[J].软件导刊，2013（10）：43-45.

[4]安保欣.我国省属师范大学教育实习状况调查研究[D].长春：东北师范大学，2013（5）.

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基于建构主义的教师教育改革要顺利、长期、稳定、有效地开展，需要有一个与之相配套的平台，这需要建立一批合适的改革实验基地。借鉴欧美发达国家的经验，改革实验基地的建设应该是以中小学为中心，由中小学和大学共同联合筹建，大学研究专家和中小学教学专家教师共同来规划组织日常教育教学工作，把改革实验基地建设成为集中小学教学、师范教育和教育科研为一体的，有机协调、相互促进的多功能基地。在改革试验基地中，教师专业发展学校就是一种行之有效的模式，它将教师职前培养、职后培训和教学改革融为一体，在与大学开展合作的中小学内部进行一定的功能改制而建立起来。教师专业发展学校可以多方位、多层次延伸教师教育(职前教育)的覆盖范围，给师范生提供更多的教育实践机会，有利于未来教师教育教学素养的建构;同时，大学教师教育研究者与中小学教师密切合作，形成长期稳定的教学与科研关系(如合作开展教学研究、师范生培养、中小学课程与教学改革、指导实习生、开展新教师入职教育和继续教育等)，可以促使参与PDS的教师们在交流与合作中不断反思，从而获得持续的专业发展。教师专业发展学校的建设原则和活动特点，与建构主义所倡导的教育教学理论不谋而合，以教师专业发展学校为平台，从以下几个方面入手开展建构主义教师教育改革，对于提升教师职前教育和在职培训质量，是十分有效的。

1．教育信念的提升———意义建构。

教育信念，是教师对教育事业、教育理论及基本教育主张、原则的确认和信奉，体现在教师的教学观、教育质量观、教育思想之中。近年来有关教师认知的研究表明，使教师成为优秀教师的不是他们的知识或方法，而是教师对教育事业所持有的教育信念。正确、科学、坚定的教育信念是帮助教师实现专业成长、走出职业倦怠、突破专业发展瓶颈的内在动力，因此，教育信念的培养是教师教育人才培养的核心和首要问题，教育信念的提升有助于教师专业发展的意义建构。教师的教育信念得以转变和修正的最有效途径是教师的主动建构，只有这样，教师才能从主观上认识到现有教育信念存在的问题，突破和超越已有信念的限制，形成新的更为科学的信念。教师的教育信念常常作内隐于各种具体的教学实践中，它们在很大程度上是教师依靠个人感悟或经验获得的无法用语言表达出来的缄默性知识。传统的教师教育通过单纯的课堂教学灌输专业思想和专业技能，很难让师范生对教育信念产生深刻的认识并主动为之建构，应从注重外在的“培训模式”转变为注重内在的“发展模式”，通过教师专业发展学校，让师范生更多地参与教学一线的活动，多方位体验教育教学情景，不仅能够使师范生深刻感受教育事业的辛苦和价值，提升职业的荣誉感、使命感和紧迫感，更能让师范生对教与学的现象形成具有自主性的理解和判断，进而通过大学老师和中小学老师从理论上到实践上的指导，修正并形成正确、科学的教育信念，从而为其本人今后的专业发展奠定坚实的基础。另一方面，教师专业发展学校所倡导的校本培训也是一种新的教育信念培养模式。校本培训是派生于学校的发展需要，由学校赞助和计划，旨在满足教师工作需要的在校培训活动。它克服了传统教育重视激励政策、教学策略和技术上的限制，把培训目标直接指向教师和学校的发展，重视老师的参与意识和能力，重点放在发展教师的经验和个人的特长，通过探讨、解决教育实践中的具体问题，完善和提高教师对教育教学理论的认识水平，进而提升教师的教育信念，促进教师的专业发展。

2．个体性知识、实践性知识的获得———理论建构。

建构主义对知识特性和意义的重新诊释，在一定程度上消解了传统意义上的知识价值的等级差别，使教师的个体性知识和实践性知识获得了应有的地位，从而为使教师成为具有自主性的教育实践者奠定了重要的理论基础，个体性知识和实践性知识的获得，有助于教师专业能力的理论建构。根据建构主义知识观，经过传授而被动接受的知识并不牢固，只有学习者经过自身的实践体验，借助他人的引导和帮助而生成的知识才是属于自己的内化的知识。教师的个体性知识是教师基于自身经验，将外界知识运用于教育教学实践，凭借批判和反思升华实践经验而得来的“那些暂时停留在教师头脑中的关于教育的认识和体验以及行为能力”。这种个人头脑中的知识才是真正对教成长及教育实践产生重要影响的知识。教师教育改革要转变当前静止、单一、抽象、普适的教师知识观，重新认识教师个体性知识的作用、价值和意义，确立发展的、多元的、情境性、个体性等为主要特征的新的教师知识理念。研究认为，教师个体性知识的建构必须建立在主动学习外界知识的基础上。外界知识既包括从书本或讲座中学习到的理论知识，也包括从自身和同行教育教学实践中汲取到的丰富的教育教学经验。教师形成个体性知识的过程不是一条封闭的回路，而是一个不断吸取外界知识能量的开放的自组织系统。教师专业发展学校通过课堂教学、教改活动、课程理论培训、短期研讨班、专题教育研究等活动，给师范生和在职教师提供了丰富的教育教学一线资源，搭建了一个汲取教育教学知识能量的开放性平台，相对于传统以课堂为主的师范教育，教师专业发展学校拓宽了学生和教师获取外界知识的来源，对促进师范生和教师个体性知识的形成起到积极作用。

另一方面，建构主义认为，教师的知识只能由个体学习者基于自己的经验背景而建构起来，而经验的获取不是空头的理论学习能获取的，它必须经过不断的实践。因此，实践性知识也是教师知识中的重要组成部分。教师实践性知识正日益成为教师专业化的突破口，已经有越来越多的学者认识到教师实践性知识在教师教育及课堂教学中的显性及潜在价值。在该理念的指导下，传统教学论中关于教师角色是“技术熟练者”的假设正在被颠覆，教师正以“反思性实践家”的角色取而代之。教师实践性知识是教师在教育教学过程中和具体的课堂教学情境中，把自己的教学经验和对理论知识的理解相结合，对出现的具体问题所做出的具体解决方法，并在教学实践中不断进行反思而获得的知识。教师的实践性知识总是与教师的具体教育教学情境相联系，它来源于具体的教学课堂，根植于具体的教学实践中。因此，教学实践是教师实践性知识形成的重要途径，它不是通过教师教育者自上而下传授被动生成的，而是教师在一定的学习情境和个人原有知识、经验、心理结构以及信念的基础上，在合作伙伴的帮助下，利用一定的资源和工具自主建构而获得。而传统上，往往通过“以老带新”的方式将老教师、优秀教师的教学经验传递给师范生和年轻教师。这种认识论的偏差，造成了师范生和教师实践性知识的缺失。特别是由于缺乏教育实践的良好平台，师范生关于教育教学实践的经验严重匮乏，难以通过教育实践来实现教育理论知识的迁移。教师专业发展学校以中小学为基础，将大学与中小学的教学科研紧密结合起来，改变了以往教师教育局限于见习、教育实习等阶段性的短时期的实践，为师范生提供了大量接触、体验第一线教学情境的机会，并通过教学准备、课堂教学、课后辅导、处理教学事务等常规性的教育教学活动，把所学的理论知识和实践知识结合起来，并以学生易接受的形式教授给他们，在这个过程中逐步形成自身的实践性知识，并且这种实践性知识形成的过程要比传统教师教育实践体系下实践性知识的形成过程要短得多，也更为有效;同时，教师专业发展学校为在职教师提供了一个广泛的自主交流经验的氛围，中小学教师与其他学校的教师、大学教师教育研究者共同研究教育教学过程中的实际问题，个体经验在与他人经验的对比中得到进一步的充实、纠正、完善，从而丰富了教师个体实践性知识，促进在职教师的专业成长。

3．促进专业协同发展———途径建构。

建构主义认为，学习者与周围环境的交互作用，对于学习内容的理解(即对知识的意义建构)起着关键性的作用，这是建构主义的核心概念之一。建构主义所强调的合作是面向全体成员的，而在合作中的对话也应是多维的，既包括学生之间的交流，也包括教师与学生之间的平等交流，还包括教师之间的对话。因此，建构主义教师教育改革要致力于创建交流合作氛围，促进教师(包括职前教师和在职教师)专业合作发展意识的形成，这是促进知识建构的有效途径。首先是促进学生之间的交流。建构主义认为，教师教育中的有效交流与对话包含两个方面:一方面是学习者自身的内部交流与对话，通过这种对话实现新旧知识经验间的同化和顺应，实现认知结构的重组。另一方面是学习者之间的交流与对话，教师要促成学习共同体的建立，为学习者创建交流与对话的平台，创造良好的氛围，促使学习者积极主动地参与到各种协作活动中。所谓学习共同体是指一个由学习者共同构成的团体，彼此在学习过程中进行沟通交流，分享各种学习资源，共同完成一定的任务，在成员之间形成相互影响、相互促进的人际关系，最终促进个体的成长。学习共同体是体现合作精神的重要组织方式，传统的教师教育尽管从形式上看起来是以行政班级为基本学习单位，也提倡同学间的相互帮助、相互学习和相互促进，但由于班级界限明显以及竞争性思想的指导，学生之间的合作意识仍旧十分匮乏。教师专业发展学校的学习共同体，是一个个的学习协作组，打破了原有班级的大结构体系，提倡结伴成长的学习模式，不单纯注重学生间、班级间的竞争，更强调协同成长，有利于促进志趣相同的学生形成稳定的合作学习关系。在此过程中，合作伙伴们基于共同学习任务，分享彼此的学习心得，共同攻克在学习中遇到的问题，这种朋辈之间的交流与合作，对于培养学生的专业合作发展意识，为其终身的专业成长奠定良好的思想基础，发挥十分积极的作用。

其次是促进教师与学生之间的合作。按照建构主义理论，教师不再是传授知识的权威者，而是引导学生建构知识的合作者。作为协作者，教师必须引导和组织学生就学习内容的主题，充分利用各种信息，在个人自主学习的基础上开展小组讨论、展开广泛的交流。教师应提倡学生敢于表述自己的观点，勇于和教师探讨共同的问题，通过对各种不同观点的争论，可以加深对问题的认识，使师生的智慧为整个学习群体所共享。显然，传统的教师教育仍侧重于灌输式的传授，不利于教学情境的创设，更谈不上师生间平等的、有效的对话和互动。在教师专业发展学校中，更多的是以学习共同体的形式开展活动，完全区别于传统教育的行政大班级教育，教师在学习共同体中，可结合中小学真实的教学情境，给学生提出一些激发思考的问题，引导学生形成自己的观点，而后再提供相应的引导，使学生看到与其观点相矛盾的观点和事实或者组织持有不同见解的学生进行讨论，或者从学习者的见解出发进一步提炼和概括。通过互动合作，可以促进学习者之间、师生之间的沟通，师生之间互相接纳、赞赏、争辩，不断对自己和别人的看法进行反思和批判，学生在学到知识的同时，教师也可以从中受益，从而实现教学相长。再次，是促进教师与教师之间的合作。在教师专业发展学校中，大学教师和中小学教师组成教育协作小组，共同承担培养未来教师的职责。这种培养模式在参与合作的大学和中小学之间架起了沟通的桥梁，促成了教师职前培养和在职教师专业发展的一体化，更为教育理论与教育实践提供了对话的平台。教师协作小组促成了各种个体知识的分享、促进、互补和碰撞，是一种高互动性的组织实体，有助于教师不断改进、完善乃至创新教学思想，促进教育教学目标的完成和教师专业思想的提升。在这个过程中，大学教师发挥理论研究的专长，双方以个案调查、专题讨论、行动研究等多种具体方式开展合作，从而有效地解决教学实际问题，有利于促成教育理论向实践的转化;中小学教师则交流出长期教学实践中积累的丰富经验，同时将高校教师关于教育理论的最新研究成果与自己的实践结合起来，改造自己的思维方式和实践模式，从而实现了教育理论与实践的真正沟通。而在这个沟通的过程中，教师们实现了思维的交流与碰撞，进而提升个体的专业水平。

4．开展反思性实践———效能建构。

“反思”是建构主义教师教育的一个核心概念。建构主义认为，一切知识都必须通过主体的建构活动才得以完成，所以学习者需要定期或不定期的对自己的学习实践成果进行检查、诊断，以判断是否达到学习目的，进而修正学习方法、学习内容等，以有效达到学习目标，这个过程就是反思，反思是知识自我建构的高级阶段。学生认知从最初对知识的复制、拷贝到具有个性化的观点认识、思考方式都融入了个人的主动建构之中，而不是传递的结果。反思对于教师教育而言十分重要，斯蒂芬•布鲁克菲尔德指出:“批判性反思能力，对教师的教学非常重要。”师范院校作为未来教师的摇篮，必须注重培养师范生的反思能力。杜威等专家也明确提出:“我们希望师范教育大纲应该明确把培养批判性反思能力作为主要部分，并且把反思贯穿在整个师范课程体系尤其是实习中”。开展教学改革最需要一线教师的参与和推动，但是，不具有批判性反思能力的教师只注重知识、技能的传输与传授，不会去深究教学过程的不足、障碍和课程反映出来的问题，不会去质疑，提出大胆假设，更不用说积极主动地去改进教学实践了，这对当前的教学改革是极为不利的。因此，培养师范生的批判性反思能力，有利于未来学校教学改革的有效进行。另一方面，反思对于在职教师的专业成长也是必不可缺的。

美国心理学家波斯纳曾提出过一个教师成长的简要公式:经验+反思=成长。如果教师仅仅满足于获得经验而不对经验进行深入的思考，那么他的发展将大受限制。教师的教育教学实践是否合乎教育理论、教育规律，是否科学有效，既需要别人的评价，也需要不断的自我反思。教师通过对各种教育现象进行反思，通过实践与理论的契合，通过与教育目标的对比，努力追求其实践的合理性，可以使教师从冲动的行为中解放出来，以审慎的方式行事，不断解决教育教学问题，更好地完成教育教学任务，促进自身的发展。因此，鼓励教师开展反思性实践，是提高教师专业能力建构效能的重要途径。对实践的反思与研究是教师专业发展学校显著的生活方式，在教师专业发展学校中，师范生的实践形式趋于多样化，从听课、观摩、评课、讲课等传统方式发展到全方位地参与教师专业发展学校的全部教育教学活动。学生通过参与协助小组的活动，与大学、中小学指导教师以及协作组同伴进行沟通、交流、合作，实现“在教中学”、“在做中学”和“在合作中学习”的有机统一。这种的互动性教学实践具有很强的探索性和反思性，对于培养反思型教师具有很大的实际意义。教师教育就是要培养反思型教师，使他们一生都研究教学、探索教学，教师专业发展学校为改进教育实习、培养反思性教师提供了新的契机。

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论文关键词：高等师范院校顶岗实习教师教育培养模式

高等师范院校的主要任务是面向基础教育尤其是贫困地区输送合格的师资，注入新鲜血液、传送先进教育理念、提高基础教育质量。学生顶岗实习工程是近几年大学教师教育的一项重大举措。通过顶岗实习，高校可了解到基础教育的现状，并根据社会需要调整各专业的教学计划和人才培养方案，培养更多社会需要的应用型人才。

一、师范专业学生顶岗实习的可行陛

(一)顶岗实习与短期实习的差异

学生“顶岗实习”具体来说是指专科生经过二年及本科生经过三年在校学习专业理论知识后，专科生第三学期，本科生第五学期在专业教师和实习学校导师的指导下，以教师的身份，在实习学校定岗工作。在实习期间学生的日常工作程序、岗位要求、管理制度与该学校教师完全等同，承担工作岗位规定的责任和义务。短期实习多集中在城镇地区，最多两个月，学生还没有完全适应工作岗位，来不及角色转换，还未广泛地了解到自己的学生，就如“走马观花”一样，实习期限就到了。这样，实习单位也感觉到这短暂的实习扰乱了他们的整个教学计划，对实习生的教学效果存在顾虑。既然学生是完成实习任务，实习单位也就应付了事。有的学校甚至只允许实习生上一两次课，其余时间实习生就只能限于听课，帮导师改作业，辅导学生，根本得不到实际的教学锻炼，更谈不上有所收获了。甚至有些分散实习的学生根本没有参加实习，只是找个学校在实习鉴定表上盖个章就完事了。而顶岗实习的时间最少是一学期甚至更长，这样学生就能全身心地投入到教学实践中，能在长期的实习工作中更好地总结教育教学规律，更深入地了解所实习班级学生的个体情况，更持久地向导师和其它优秀的中小学教师学习丰富的教学经验，更重要的是能让实习单位从心里上乐意接受实习生，放心地将教学任务和班级管理工作交与他们，并给与热心地指导。顶岗实习多是在农村地区，不但锻炼了学生的各方面能力，培养了其吃苦耐劳、乐于奉献的品质，而且还提高了农村地区的基础教育质量。

(二)顶岗实习是深化师范院校教学改革的需要

师范教育具有极强的实践性，教学实习是师范院校大学生学习的一项重要内容。过去由于受计划经济和传统办学模式的束缚，没有从根本上解决学校教育与社会需求，学校人才培养模式与社会实践脱节的问题，出现了社会需要大量人才而毕业生就业压力大的矛盾，通过顶岗实习，高校可从反馈信息中了解到农村基础教育的现状并按照社会主义新农村建设的要求，调整专业，修改各专业的教学计划和人才培养方案，整合教育资源，突出专业特色。

(三)顶岗实习是支援基础教育、转变学生就业观念的需要

贫困地区学校师资严重短缺，数量不足，结构不合理，主要是学历偏低：教师的主要来源是以前的中等师范生和高中毕业的代课教师，合格的大专生很少。由于农村地区]资金短缺，教学设备较差，许多教师不懂现代教育技术。不注重学生运用知识能力的培养，还是老一套的“灌输式”教学法。这些都制约了农村教育的发展。顶岗实习生给贫困地区的基础教育输人了新鲜血液，促进了农村中学教师人力资源的合理配置和基础教育质量的提高，有力地支援了农村基础教育事业。另外，大学生的专业知识虽然能够适应基础教育的要求，但缺乏教学经验，不了解贫困地区的教育现状，对农村教育缺乏足够的认识。一方面学生毕业后就业难，另一方面害怕吃苦受累，宁愿在城里失业，也不愿意到条件差一点的地方任教，认为到了那些偏僻贫困地区就是没有前途。错误的就业观念使得社会就业压力问题长期难以得到解决。

二、顶岗实习过程的操作与管理

(一)充分做好顶岗实习的准备工作

1．高度重视，加大投入，齐抓共管

实习工作是大学教师教育中最关键的一环，学校领导应高度重视，加大国家对顶岗实习生优惠政策的宣传，在实习经费上加大投入。多开设不同专业的选修课拓宽学生视野，丰富学生知识内容，培养学生正确的世界观、人生观、价值观和艰苦朴素的优良作风；院系领导和广大教师高度重视，设置专职教师及专门的管理小组负责实习工作，深入细致地开展顶岗实习前的教育和培训工作，让学生明确实习的目的、责任、义务和权利，注重安全教育。在教育过程中，要特别强调学生在顶岗实习期间所具有的双重身份，既是学校学生又是实习员工，为此，必须接受实习单位与学校的双重管理，并要求学生学习相关单位的管理制度，对实习单位和自己的工作岗位有较清醒的认识，缩短不适应期；教师在课堂上要注重教学实践环节，引导学生自主学习，培养其创业、创新、运用理论知识解决实际问题的能力。

2．加强师德教育，提高学生的思想素质

注重将高校日常德育工作延续到实习期间，将实习作为学校德育工作的重要环节，根据实习活动实习生是教师身份的特点，坚持以教师职业道德教育为重点，加强对学生的思想政治教育，努力将学生培养成为具备良好的思想政治素质、职业道德、健康心理和创新精神的优秀人才。坚持把职业能力培养和职业道德培养紧密结合起来，注重加强“学高为师、身正为范、服务学生、奉献社会”的思想教育，加强职业指导，培养学生树立正确的劳动意识；加强对学生的法制教育和行为规范教育，增强学生自我教育、自我管理的意识和实际能力；自觉提高教师职业道德修养，主动适应工作岗位对高素质人才的实际需求。

3．实行“双导师制”，严格把关学生的试讲工作

所谓双导师制是指学生在实习前接受学校指定专业教师的指导，实习期间则由专业导师和实习单位导师共同负责该生实习工作的指导。为了切实提高顶岗实习的效果，可将学生分成五至八人一个小组，每组由系上选拔一名教学经验丰富，专业基础雄厚的教师担任导师。首先，导师要给学生讲解课堂教学的基本环节，让学生了解教学中一些灵活的技巧。分析中学新教材，研究学科教学论。讲解教师的着装要求，规范教态。指导学生设计规范的教案、板书，组织教学活动，处理课堂中出现的突发事件等。其次，导师上示范课并根据教学效果剖析自己设计教学过程的理由，引导学生分析本堂课的优缺点，让学生从示范课中真正学到一些知识。然后，组织学生的试讲工作。对待试讲，导师一定要认真负责，严格把关。对待学生讲课中出现的问题要耐心地给予解决的方法，批评学生要恰如其分，真正做到提高学生的教学技能。最后，学校导师带领学生到实习单位见习一周。同一堂课，不同教师的教法是各有千秋，所以专业导师和实习导师要交流教学经验及实习生的个体情况，和学生一起深入到实习导师的课堂，学习教学经验和教学技能，回校后再让学生研究自己的试讲教案，对试讲过程重新分析乃至于设计。利用微格教学技能录制优秀生的试讲过程并在校园教学网上，供学生相互借鉴学习。

(二)严格实习过程的管理

1．高校要完善实习管理机制，加强各环节的动态管理学校要设立由教务处牵头，系领导主要负责，专业教师和带队教师具体实施工作的顶岗实习管理机构，充实专兼职教师，为实习提供组织保证。制定和完善实习管理制度，特别是要建立完善的实习信息交流系统。选派思想素质好、经验丰富、专业水平高、管理能力强的实习管理人员和指导教师，深人到实习单位具体管理和指导学生进行岗

位实习，加强对实习期间各个环节的动态管理，实习领导小组要定期到实习单位巡回检查实习工作，了解学生的实习效果，并与实习学校定期召开实习交流会，给学生创造一个温暖宽松的实习环境。带队教师经常深入学生宿舍关心学生生活，了解学生的思想动态，组织学生写好实习日志、心得，鼓励学生以实习为主题相互交流经验，取长补短。专业导师要深入学生课堂，关注学生的课堂效益，不断提高学生的教学技能和运用知识的能力。专业导师与实习单位导师及学生要多交流，共同帮助学生发现问题并采取切实措施及时解决，以确保实习质量。这样也有利于导师们在今后教学中完善教学内容和方法。

2．要突出实习单位对实习生的管理

高校在实习阶段要让实习单位充分拥有对学生的管理权，力戒培养单位与用人单位在双重管理中发生指令上的冲突，给学生造成专业学习与教学实践两方面无所适从的局面。因此，培养单位要将主要的管理权放给用人单位，自己只扮演“配角”。用人单位像对待自己的员工一样，给予相关的福利待遇，严格按照本校的规章制度将实习效果切实纳入学校的成绩考核，自行处理发现的问题并及时反馈给带队教师，两者互相协调，共同完善实习考核评价机制，主要由实习单位完成对实习成绩的评定。两者一起帮助学生逐步提高。这样，学生才能以“主人翁”的身份，积极主动地参加单位的教育教学实践活动。

(三)做好学生回校后的实结交流工作

经过半年的顶岗实习，学生们带回了他们在实习期间所写的实习日记，许多同学还带回了学生们赠送的照片、物等，带回了一个个催人泪下的感人故事。学生们将实习中的心得体会、发现的新问题、解决的方案、还存在的顾虑和疑难等都认真地记录了下来。以实习点为小组，实习带队教师与专业导师指导学生相互探讨，总结教学实习经验，交流班级管理方法，再由小组长总结成实习报告，在实结大会上汇报本小组的实习所得。这样把这些现象和问题带到理论学习的领域来讨论，激发了他们崇尚科学、探索创新的精神。也有利于学校深入了解在实习计划、实习操作管理、课堂教学等方面存在的问题并及时作相应的调整。

三、顶岗实习工作的实践效果

(一)顶岗实习提高了实习生的综合能力素质

实习生将在校学习的理论知识融入到实习教学与班级管理实践中，在此过程中，从多角度全面提高教育教学能力和专业素质。师范生围绕顶岗实习的各项任务，在长达一个学期的顶岗实践中，有的学生在完成教学任务的同时，还组织了一些大型的文艺汇演、演讲比赛、创办了校报。在实践中发掘自己各方面的潜能，为将来自主创业积累了必要的资本。有利于培养其职业能力，为将来走向社会参与人才竞争奠定了坚实的基础。通过顶岗实践中担任实习班主任，学生学会了换位思考，能针对中学生的心理特点想出有效的管理方法，提升了实习生的教育能力。通过实习，学生经历了从学生到老师再到学生的角色转换，经历了知识从理论到实践再到理论的过程，对教师职业，理论学习、自我认识都达到了一个新的高度。目在组织教学、知识运用、语言表达方面有了明显提高。通过艰苦锻炼，让学生切身体会到我国城乡教育的巨大差异，进一步思考自我奋斗目标与国家发展的内在关系，彻底重塑了学生以前的价值观体系。

(二)顶岗实习有利于师范院校教师实践教育模式的改革

当前，用人单位尤其是各基层中学，特别重视师范大学生的能力素质，因此，加强和改进教师教育的实践环节，已成为摆在各师范院校面前的共同课题。但是，因高校连年扩招等客观原因，实践教学部分的比重被弱化，其内在价值和现实意义并没有得到许多师范院校的重视，甚至出现了走过场的现象。造成实践教学的现状与社会要求相距甚远，学生在顶岗实践过程中，了解基础教育，了解教师岗位，将理论知识与教学实践相结合，运用所学知识和理论发现问题、分析问题并解决问题。所以顶岗实习恰恰在实践层面为学校提供了对师范生进行实践培养的有效模式。实习生和实习单位的信息反馈是我们检查专业培养方案和人才培养模式的最好参照。

(三)转变了大学生就业观念，拓展了就业渠道

通过顶岗基层实践锻炼，大学生们亲身感受到农村条件的艰苦和基础教育的落后，增进了大学生对贫困地区、农村教育的感情，培养了他们的奉献精神。另外，通过顶岗实践，帮助实习生更好地给自己定位，加强心理培训，调整自己“眼高手低”的普遍现象。许多同学认识到，毕业后到农村工作未尝不是一个理想的选择，在那里更能体现大学生的价值和作用。有的学生下定决心要服务于基础教育，要改变贫困地区的落后面貌。部分学生实习返校就带回了就业合同，所以顶岗实习在一定程度上转变了大学生的就业观念，提供了更多的就业岗位。

四、进一步深化顶岗实习的思考

从多年顶岗实习反馈的信息中发现，顶岗实习过程中也还有一些亟待解决的问题。就学生而言：部分实习单位地处偏远，交通闭塞之处，生活条件较艰苦，就有学生出现了畏难情绪；有的单位管理较严格，并且只是象征性地支付了一点报酬，出现了学生闹情绪的现象；就校方而言：由于专职教师较少，实习点分布面较广，管理难度较大。就实习单位而言：部分实习单位错误地将实习生当成了廉价劳动力使用；对指导教师没有进行严格的选拔，导致了导师参与指导工作不够，缺乏热心和责任感，把学生的顶岗实习当作自己休假的好时机。高师院校的办学体系和培养模式的缺失，还不能完全适应基础教育的需要，有些教材内容陈旧老化，滞后于基础教育改革的发展，还需要强化以下环节：

(一)深化实践教学环节，提高学生的师范技能

要进一步强化实践教学环节，增加实践教学在整个课程设置中的比重。可以分阶段进行师范技能培训，如：一年级要加强普通话、三笔字、简笔画的训练。丰富学生课外活动，由技能教研室牵头，定期举行系级板书竞赛活动，让学生的中英文板书流畅、美观；二年级要钻研教法，分析中学新教材，研究基础教育改革动向，学习先进的教学理念。日学会现代教育技术，善于利用互联网上提供的教育资源，能使用多媒体及微格教学。三年级时，专科生顶岗实习，加强对本科生的师德教育，利用网络培养其自主学习的能力，进一步强化师范技能，在专业教师指导下试讲，到中小学见习，吸取其他教师丰富的教学经验。

(二)顶岗实习与毕业论文设计有机结合，提高学生的科研能力

大学生除了应该掌握牢固的专业知识以外，还应该具备一定的科研能力。毕业论文设计及答辩，是大学生在掌握专业知识的基础上进行的理论知识的实际运用，是大学生毕业前必须经历的一个重要的教学环节。因此，要指导毕业生将顶岗实习和毕业论文设计密切结合，将亲身实践上升到理论高度，实现真正的理论联系实际，有效地进行毕业论文设计就显得尤为重要。实践证明，顶岗实习与毕业设计的有机结合，不但可以提高学生的理论与实践水平，提高学生的专业知识及其应用能力，同时提高了学生的科研能力。

(三)加强实习基地的建设

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关键词：教育实习；教育实习改革；实践能力

教育实习是师范教育的重要组成部分，通过教育实习培养学生的专业思想，使学生获得切身体验和实际知识，培养学生从事教育和教学的能力，它是师范学生走上工作岗位前的“实战演习”。教育实习在师范教育中地位是极为重要的。但随着近年来学校规模的扩大，学生数量的剧增，传统的教育实习模式、组织形式已经不能适应新形势的要求，教育实习改革势在必行。为了确保我校毕业生的质量与水平，我校在新形势下对教育实习进行了全面改革。

一、教育实习的现状和存在的问题

目前，我校教育实习面临的突出问题是：第一，学生多，指导教师少。由于高校的扩招，每年有3000多师范专业学生参加教育实习。指导教师短缺的现象较突出。第二，学生多，可利用实习基地少。学校建设的实习基地与学校规模是相适应的，但利用情况并不好，表现为各院系都集中到一些较好的中学去实习。虽然学校进行了宏观调控，但效果并不太理想，因此，可利用的教育实习基地明显偏少。由于实习队的集中进入，给实习学校带来了很大压力，突出表现在学生上课时数大幅度减少，达不到锻炼和学习的目的。第三，实习时间短，不能保证质量。由于教育实习时间短，各个实习学校又怕实习学生影响学校的教学质量，教学进度，分配给实习学生的课堂时数也相对减少，造成学生真正上讲台的时间少，不能严格按要求完成实习任务。

第四，实习效果差，不能很好地达到教育实习的目标。在教育实习的各个环节上，更重视实习过程，而忽视见习和讲习的过程，在短暂的实习过程中，没有得到全面的锻炼和提高，表现为草草地收兵。有些同学没有真正地讲好一节课。教育实习流于形式。

二、教育实习改革的宗旨与思路

教育实习是师范教育的重要的组成部分。更是实践教学的中心环节。随着师范教育的发展和基础教育改革的不断深化，我校现行的教育实习模式已不能适应师范专业培养人才的要求。2002年我校提出了教育实习改革方案，明确了教育实习的改革与发展目标，教育实习的任务和目的，教育实习的组织与管理。

(一)统一思想，明确目标

以素质教育为核心，提倡文理渗透，理论与实践相结合，培养全面发展的高级应用型专门人才。加强理论的学习和研究，充分发挥理论对实践的指导作用，并在实践中理解、掌握和运用理论知识，总结和概括理论知识，再将其应用到实践中去，逐步培养学生的科学态度、科学思维和科学方法。培养学生的学习能力、创新能力、实践能力和社会适应能力。并贯穿于实践教学的自始至终。贯穿于实践教学的方方面面，创造条件使学生尽可能早地参加实践活动和科研训练。通过学习能力、实践能力的培养，缩短学用差距，加深学生对理论知识的理解，锻炼学生观察、分析和解决实际问题的能力。通过创新能力及社会适应能力的培养，提高学生的问题意识，关注学生发现问题和提出问题，继而提高分析问题和解决问题的能力，培养学生的创新思维和创新能力，尽快成长为社会有用人才。

(二)明确教育实习的基本内容，加强对见习和讲习的重视

提出教育实习的三个主要环节，重新定义三个环节，由见习、讲习、实习三个环节组成。见习，主要是指现场观看中学教师说课和讲课或观看高水平教师的教学录像，主要目的是学习和掌握中学教学方法、了解并理解教师的教学理念、学习教师的教学技能，学会课堂教学的组织和讲授的艺术。讲习，即学生的在校内的讲课训练。讲习可以配合学科教学法课程进行，也可以单独组织。讲习是一种模拟训练，它是实习的基础，是实习成功与否的关键。实习，到中学进行实地教学。在实习过程中，一方面检验在校学习的成就，另一方面，通过实习，熟悉、了解中学的教育发展状况。同时，通过实习，学习班主任的工作策略。

(三)采取多元化教育实习内容和形式，统筹合理安排教育实习

教育实习是一项系统工程，根据新形势、新任务的要求，应寻找渠道，广开门路，以满足扩招后教育实习的需求。在改革方案中提出了各种实习形式，一是定点指导实习。二是定点委托实习，就是把实习生委托给实习学校，由实习学校具体负责对实习生的管理与指导。三是分散委托实习。四是顶岗实习，我校根据实习学校的需要，派优秀学生到实习学校顶补教师岗位，进行全学期的教育实习。五是包县实习，通过与县教育行政部门联系，经同意可在全县各中学进行教育实习。尝试通过行政部门的参与完成教育实习任务。六是混合编队实习。七是外省实习，可以根据需要，组建外省实习队，赴外省实习，将实习与就业结合起来。无论采取何种实习形式，决不能采取“放羊式”撒手不管。各院系要加强管理，指派专业教师到实习中学进行巡视、指导，并解决在实习中遇到的困难和问题。

(四)加强制度建设，保证教育实习有序进行

实现学校、院系二级管理，指导教师具体负责。制订相关管理规定，加强实习的过程管理，规范成绩的评定。通过制度建设和科学化管理，确保完成实习任务。

三、教育实习改革经验与体会

随着教育实习改革的不断推进，教育实习的内容也不断丰富，教育实习的形式也日趋呈现多样化趋势，从而创造出了高效能的教育实习效果。在教育实习组织与管理过程中，积极贯彻“五个结合”。即：教育实习与社会调查相结合、教育实习与社会服务相结合、教育实习与毕业分配相结合、教育实习与科研课题相结合、教育实习与专业实习相结合的丰富形式。这样做既可适应人才市场和市场经济的客观需求，又可全面锻炼学生的学习能力、实践能力、创新能力和社会适应能力。

(一)采取多种形式，全面改革教育实习工作

为解决实践教学中的矛盾，实行了多元化、整体化和社会化的多种多样的教育实习模式。既有集中实习，又有分散实习；既有基地的教育实习，又有非基地教育实习；既有城市中学实习，又有乡镇中学实习；既有政府行为的教育实习，又有学校及个体行为的教育实习；既有短期教育实习，又有长期教育实习；既有按专业组队的教育实习，又有专业混编队的教育实习，形式不拘一格。教育实习工作，要发挥三个积极性。既要发挥学校工作的积极性和创造性，也要发挥院系工作的积极性和创造性，更要发挥学生的积极性和创造性，力争运用多种教育实习方式以充分满足广大学生教育实习的需求，扎扎实实地提升教育实习的质量与水平。

(二)加强对实习前的全面训练，夯实基础

在学生教学技能的教育与训练过程中，我们采取了“请进来，走出去”的形式，全面训练学生的教育技

能。通过课堂教学、讲座、比赛等教学活动完成学生对基础理论和基本技能的学习和掌握，巩固专业思想。通过看、听等教学过程去体验教师的教与学，课堂的组织与管理，观看优秀教师的讲课录像，学习和模仿他们的工作。通过写、做等教学工作去亲身模拟教师的教学过程。

我校针对师范专业学生提出了“一堂课工程”，并受到广大师生的热烈欢迎。学生在“一堂课工程”中要做到“三个一”即：写好一个教案，做好一个多媒体课件，讲好一堂课。在实习前，学生要完成教学大纲要求的教学基本技能训练的课程，这是师范专业学生的必修内容，同时还要求在实习前每人至少上好一堂课。学生们分组在微格教室里进行讲课，评课等训练。学校进行抽查，结果全校通报，对好的学生进行表彰。在全校上下形成一个争讲一堂课，争创好成绩的良好氛围。

(三)调动学生的积极性、创造性，全身心地投入到教育实习中去

在实习过程中，首先强调学生的责任意识，让学生切身体验到自己的学识、行为不仅代表着自己，还代表着自己的院系，更代表着自己的学校。其次强调学生的自我意识，通过自我约束，自我管理，树立准教师的形象。实现心理上的转变，认识上的转变，行为上的转变。在实习过程中，要求学生撰写实习日志，佩带胸卡等具体要求，不但要讲好课，还开展各种科技、形势讲座，不但要做好班主任工作，还积极参与各种校内外活动。

(四)加强对教育实习的管理，确保教育实习质量

学校要求各院系组队实习，对确有困难组队的要报学校批准。要选派优秀的教师指导学生实习。可组成不同专业的联合实习队，由学校协调安排指导教师。实行指导教师全权负责制，对工作认真负责的教师给予表彰。委托实习要安排在各地区重点中学。

分散实习尽量安排在一定区域内进行。分散实习单位要派出一名巡回指导教师，由学校协调，统一安排指导教师的指导区域范围，负责各分散实习学生的指导，不能只指导自己系的实习学生，这样可适当减轻各系选派指导教师的压力。2006年我校对分散实习的学生进行了全面严格的检查工作，对没有按学校规定完成实习任务的学生要求重新实习。

(五)互惠互利，把教育实习与毕业分配结合起来

学校根据目前毕业生就业形势，及时加强对学生实习与分配方面的教育，引起了学生的高度重视。形成了重视分配，就要重视教育实习；重视教育实习，就要重视教学基本技能的训练，通过良好的教育实习成绩，通过良好的教学技能表现，可以找到理想的工作。由于南方省市对我校毕业生的需求，到外省市的实习也成为现实，我校先后到昆山、玉环和大连等地进行教育实习，结合毕业分配和学生愿望，组织混合编队。由于教师和学生们的高度重视，促进了教育实习工作的改革，促进了学生教学技能的全面提高。2006年我校与天津市东丽区教育局签订了实习与就业的相关协议。

(六)建立相对稳定的教育实习基地，确保良好的教育实习效果

实习基地建设历来是各师范院校十分重视的问题，在工作中，首先打破传统教育实习管理体制。建立相对稳定的教育实习基地。尝试由地方教育行政部门参与，尝试选留毕业生和实习相结合等形式。其次，营造互惠互利的联合机制。做到互相交流教育、科研信息。共同研究基础教育改革，共同建设教育实习基地。第三，全面提高实习生综合素质，确保教育实习基地的建设和巩固。我校采取一系列措施，加强学生教师职业技能训练。曾邀请有丰富教育教学实践经验的中学教师来学校作专题报告。

(七)通过对基础教育研究，正确把握师范生教与学

全面了解基础教育实际，做到有的放矢，保证了教师的观念新，知识结构新。我校先后组织学科教学论教师到北京和天津等地的重点中学了解和学习他们的基础教育教学与改革情况。还组织教师到国家基础教育改革示范区大庆市去了解我省中学教育现状，学习他们的改革经验，把这些基本信息都溶入到我校教学实际中。

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关键词：专业发展；历史教育；实习；多元综合评价；改革

中图分类号：G64　文献标识码：A　文章编号：1673-9841(2012)02-0035-06

教育实习是历史教师专业发展进程中的重要一步，它沟通了理论与实践、理想与现实，也沟通了大学课堂与中学讲台。有鉴于此，学术界重视对教育实习的研究，就教育实习的理念、模式、内容、评价体系等问题做了广泛的探讨，以期推进教育实习的改革向纵深发展。其中，关于教育实习评价改革的研究也不少。纵观近二十年来关于高师教育实习评价改革的研究，其侧重点在于对评价指标维度及权重的探讨，意在促使评价更加客观、公正。这些研究对于指导我们开展实习定量评价无疑大有裨益。但笔者认为，由于大多数研究没有跳出以评定当前“技能”等级为取向的窠臼，使得教育实习评价改革从理论到实践都没有根本性的变化。就教育实习的评价而言，明确评价的价值取向是一个更为重要的前提性问题：是确定当前已具备的技能的等级，还是引导未来的专业发展方向?教育实习作为教师专业持续发展链条上的重要环节，评价的终极取向无疑是引导专业发展。

一、“专业发展”是教育评价的根本追求，是历史教师专业化的内在规定

教育评价即是对教育效果的价值判断。它所追求的目标不应当仅仅是对当前状况的说明以及确定相应的成就等级，而应当是引导面向未来的改进和发展，正如美国研究教育评价的著名学者斯塔费尔比姆所说，“评价最重要的意图不是为了证明，而是为了改进”，也就是说，评价不是要证明当前怎么样，而是要实现“改进”。我国2001年颁布的《基础教育课程改革纲要(试行)》在谈到评价问题时就明确提出：“改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。”在这里，我们看到“纲要”为教育评价改革所指明的方向即是“发展”――教育评价的根本目的即是促进评价对象的发展。而作为教师专业化重要一步的教育实习，其评价的价值追求也只能是专业发展。

教师的专业发展是一个长期的可持续的过程――从选择师范院校开始，直至职业生涯结束。在此过程中，教育实习发挥着怎样的作用呢?笼统地说，通过教育实习要完成从大学生向中学教师的角色转换，为教师专业发展奠定基础。仔细审视这个转换过程，不难发现，这是一个非常复杂的过程，美国学者傅乐所言的“三个关注”的发展转换可在一定程度上揭示这种复杂性。他提出，在教师的专业发展中要经过三个转换：从关注自我(Concern for self)到关注作为教师的自己(Concern about self as a Teacher)再到关注学生(Concern for Pupils)。其中，从关注作为教师的自己到关注学生的转换是比较难的，它要求教师努力从掩饰自己的不足转变到能够认识自己的感受、长处与限制。在教育实习中，实习生要完成从关注自我向关注作为教师的自己的转换，并逐渐向关注学生发展。为此，实习老师应该通过教育实习为专业发展做好三方面准备：一是熟练掌握教育教学的基本技能；二是感受并获得积极的专业情感体验(澳大利亚的实习实践被定名为“专业体验”，意即在突出实习生进入特定的教育情境后体验到“真实的震撼”，而积极的专业体验能带给教师更持久的专业发展动力)；三是学会自我反思，在反思中发展教育教学能力及教育研究能力。这实际上告诉了我们，教育实习评价在检查基本技能掌握水平的同时，更应重视职业情感和反思成效。如果这个评价的价值取向只是静态地确定学生目前技能水平的等级，那它不唯不能保证前述转换目标的实现，还可能助长教育实习的急功近利；唯有立足于动态的、发展的教育实习评价取向才能真正观照教师的专业持续发展。

还特别值得一提的是，在教师的专业发展中，历史教师面临着更严峻的问题：如果不能表现出历史教育的独特性，就可能会让人错误地认为谁都可以胜任历史课程的教学――无论其专业背景是什么，因为有人误认为历史课就是讲讲故事，背背时间、地点、人物、意义而已。事实当然并非如此!赫尔巴特说：“历史应当是人类的教师，而假如历史没有做到这一点，那么青年历史教师应当负起大部分的责任。”赫尔巴特在赋予历史以“人类教师”这样高的地位的同时，还特别强调了历史教师的重要使命。历史中所潜藏的丰赡智慧让其无愧于人类的老师，它教我们如何处理人与人、人与自然、人与社会的关系。而引导学生体会、汲取历史智慧正是历史教师专业化的内在要求。能教出历史智慧的老师才是真正专业化的历史教师。教育实习要为实习生成长为能教出历史智慧的历史教师做准备，而评价理应在其中起好调节、激励作用。

二、“专业发展”视野下当前历史教育实习评价存在的主要问题

以“专业发展”的眼光来审视当前的历史教育实习评价，存在的问题是显而易见的。归纳起来，主要有以下四个方面：

(一)考核限于试教试作，部分内容在评价中被边缘化

一般而言，高校对教育实习的内容规定是比较全面的，除完成听课、授课、评课及班主任工作这些传统的实习任务外，还要求记实习日志，写教育教学反思，开展教育调研，尤其是要发现自己的优势与不足，为进一步的专业发展确定方向。这样的规定基本称得上尽善尽美。然而，教育实习评价和这一规定却有些出入。事实上，大多数实习单位只将课堂教学工作和班主任工作纳入评价体系中。学校下发的实习成绩评价表通常只有两张：分别是考察历史教学技能的试教评作表和考察班主任T作能力的试作评价表。尽管这两张评价表上的评价指标和权重可能都比较精细，但毕竟只能评价实习生的试教和试作表现，其他实习任务在评价中被边缘化了。相应地，这些被边缘化的任务在实习过程中变成软要求，进而被一些实习生或束之高阁，或应付了事。

(二)突出“量化”、“定等”，但又难以保证其客观性

评价本应是在定量的测量与定性的分析相结合基础上进行价值判断，但是从实际操作来看，教育实习评价基本呈“量化”一边倒之势。这主要表现为实习生最后见到的就是一个分数或等级，而这个分数或等级所代表的含义却不甚了了――不能从分数或等级中明了自己有哪些优势可以作为未来持续专业发展的基础，有哪些不足是需要弥补或规避的。实际上，同一个分数或等级对于不同的实习生来讲，意义并不相同。

众所周知，凡是通过量化考核方式确定等级都必须保证客观、公正、合理，这样的结果才具说服力，而实际上教育实习中的量化考核很难做到这些。

首先，等级确定要依据某些评价指标，而很多指标都是难以客观量化的。如实习生一共上了几

节课可以量化，上课的实际效果却很难量化。虽然许多学者致力于研究出客观指标，但在操作层面上仍难以客观执行，如类似下面的“备课”等级指标：

优――分析、组织教材能力较强，制定教学目的明确、恰当；能根据教材和学生实际编写教案，教案质量较高。

良――分析、组织教材有一定的能力；能根据教材和学生实际编写教案，教案质量尚高。

中――分析组织教材能力一般；编写教案符合要求。

及格――分析组织教材能力较差，编写教案勉强符合要求。

不及格――在教师指导下不太会分析组织教材；编写教案有太大的困难。

粗一看指标层次很清楚，但细推敲，类似于“较强”、“较高”、“一定”、“一般”、“尚高”、“勉强符合”这样的词语实际上是模糊的，不同的人可能会有不同的理解，依据这些指标所确定的等级自然说不上有多客观。此外，有关实习态度、教育调查、实习日志等内容的评价更是难以量化。事实上，笔者目前所见到的实习评价指标都存在难以客观量化的问题。

其次，由评价指标的难以量化进而衍生出了指导教师评定成绩的主观随意性问题。指导教师在评价学生的实习时，往往依据两点：一是自己对评价指标的理解；二是自己对某个实习生的总体印象。评价指标的弹性太大不足以保证评价的客观性；教师的总体印象则因受制于教师全方位深度参与实习的时间、精力及个人好恶情感而更具有主观色彩。

有人统计，曾有指导教师将实习成绩评定为优等的比例高达80％。这样的成绩评定虽然取悦了多数学生，但却有失公允。为此，有些学校通过限定优秀比例来解决该问题，如笔者所在单位即规定教育实习成绩中，双优(试教和试作均为优)不能超过20％，单优不能超过60％。这样的规定虽可以让指导教师在进行评价时适度斟酌，但并未从根本上解决评价的客观性问题。基于客观性有限的指标量化而定的成绩等级，对学生未来发展的促进意义是有限的。

(三)实习评价重点关注知识的准确流畅与师范生技能的熟练程度，实质上是以“胜任”取代“发展”，从而弱化了实习的教育意义

现有的教育实习评价实际上只是考察实习生能在多大程度上“胜任”教师职业。它所鼓励的是知识和技能的提高，所传递的潜台词是“只要掌握了学科知识和教育教学技能就能有效地工作”。在这样的评价导向下，“胜任”教育淹没了“发展”教育。通过实习训练，我们可能造就很多技能娴熟的“匠人”，而不是优秀的教师和教育家。知识和技能是成长为优秀教师的必要条件，但不是充分条件；成长为优秀教师和教育家还取决于教师(准教师)“对学生、对自己、对教学任务所持有的信念，以及他在教育实践中所表现出来的教育机智和批判反思能力”。

历史实习教师既是站在讲台上向学生讲解历史、传承文明的教育者，更是一个成长中的受教育者。作为受教育者，实习生一方面要通过向书本学习、向他人尤其是有经验的老师学习，提高教育教学技能，弥补知识缺陷，从而能“胜任”历史教师这一职业。指导教师的指导和评价大都立足于这种“胜任”层面。然而，另一方面，对专业发展具有更重要价值的是实习生的自我教育。实习生的自我教育主要包括：自我主动感知领悟具体教育情景、自我反思检省教育行为、自我澄清建构教育观念、独立探究思考教育问题。自我教育的过程是实习生积极主动将外部要求内化为自己的追求、以教育者的自觉参与到教育活动中的过程。自我教育的实现无疑会是教师专业持续发展的恒久动力。不过，如果实习评价没有纳入自我教育这一内容，则许多学生就可能未意识到其价值。

(四)试教评价表各学科通用，不能彰显历史学科的教育特点

这个问题在研究领域和实践领域都是普遍存在的。就研究领域来说，人们试图构建出一个在指标和权重上都更合理的各学科普适的评价体系，基本没有针对具体学科的体系构建；在实践中，一般学校都有一个各学科通用的统一的评价表。但实际上，各学科教育教学都有自己的特点。通用评价表只能评价教学中最基本的技能要求，无法考核课堂上那些与学科特点融为一体的特色因素。就历史教学而言，最有魅力的地方即在于：点线面有机结合呈现历史过程、恰如其分揭示历史的纵横联系、史料运用匠心独具(史料选择精当、观点切中肯綮、运用方式科学)、历史分析独具纵深感和启发性、情感触发平实但深刻。而这些因素在笔者所接触到的评价表中基本难觅踪迹。这样的评价表对于促进专业发展作用自然有限。

三、历史教育实习评价改革的几点建议

(一)从教师专业化的要求出发，确定教育实习评价的层次

早在1966年巴黎召开的联合国教科文组织大会上所通过的《关于教师地位的建议》中，就已确定了教师职业作为专门职业的地位。专门化的职业地位要求教师必须具备持续发展的专门知识、技能、情感。当实习生站上讲台时，即已意味着他必须努力达到专业化的要求。

为使教育实习评价有效地促进实习生向教师专业化方向发展，教育实习评价应同时包括三个层次：第一层次是评价现有的基本知识和技能水平，侧重于教育教学技巧熟练程度；第二层次是评价实习生对自己的教育教学实践的反思、研究水平，包括对新角色和具体内容教学的反思与研究，要求实习生通过反思、研究，构建起自己对课程和教学的理解；第三个层次是职业情感和职业信念，侧重于评价实习生在实习过程中表现出来的对职业价值的认知、认同和热爱情感，以及与此相应的责任意识。

在三个层次中，第一个层次关注的是当下的“胜任”，技能技巧娴熟者有望成为优秀的“匠人”；加上后两个层次后，关注的就是“发展”，是在实习生心中埋下通过持续专业发展成长为优秀教师和教育家的种子。

(二)历史教育实习评价应遵循的基本原则

兼顾定量与定性。对实习生的实习表现用量化成绩来体现本身没有问题，但如果认为只给出一个分数或等级就万事大吉了，则意义不大。我们建议指导教师在依据多方意见及评价指标给出量化成绩的同时，还能同时提供定性的分析描述供学生的专业发展参考。定性描述最好能够围绕该实习生作为一名历史教师的优势、不足、未来发展建议三方面展开。当然，对指导老师来说，要提供这样的分析描述，具有挑战性，但并非不可行。

下述是笔者在实习指导中提供给某实习生的一个评价分析，现录于此，供参考：

实习生：×××

实习成绩：试教：优试作：良

分析与建议：

优势：(1)课堂教学语言表达吐字清晰流畅，情感饱满；(2)重视对知识结构的揭示，能根据课文内容的内在联系，较好地将内容组织成结构严谨的整体；(3)读了很多书，知识积累不错，因此，教学内容的展开显得游刃有余；(4)重视以历史的细节感染学生，激发兴趣。以上优点请继续发扬。

不足：(1)补充材料的选择有点泛而不精，有堆积之嫌；(2)历史分析有些拘泥于教材观点，缺乏有深度的独特的分析，这不利于提升学生的思维能力；(3)关注学生的学不够。

发展建议：在将来的专业发展中能否真正优秀，取决于四因素：一是知识积累是否足够广博――建议继续多读好书，重点阅读专业著作，同时其他方面的书也读一些。二是能否敏感地发现教育教学中的问题――建议坚持进行教学反思与研究。有教育家说过，从来不反思的老师，一辈子

都只能做个教书匠；若坚持反思三年，即可能成为名师，成为教育家。三是心里是否总是装着学生――建议每次备课都设身处地想想学生的学习，思考你的教学准备符合学生实际吗、学生愿意听吗、学生学后会有什么收获、学生可能存在什么疑惑。四是怀着敬畏之情感教历史。你在本次实习中已有出色表现，但希望你将来在上述四个方面更进一步。

当然，这个评价有诸多不足，但与仅仅提供分数或等级相比，对实习生的专业发展应当有一定的参考价值。

兼顾现状与潜力。现状是对现在效果及此前努力结果的描述，但评价的发展功能却是指向未来的。建议指导教师在描述现状的同时，能够通过自己的精细观察及日常交流，帮助学生找到其发展潜力，并评价其潜力。所给出的评价成绩既体现当前的表现，同时也要反映发展的可能水平。

兼顾一般技能与历史学科特殊性。这里的一般技能指的就是学校下发的实习评价表中所列出的各学科实习生都需达到的要求，它因为要兼顾各学科，因此往往比较空洞，缺乏针对性。考虑到各学科教学的特殊性，建议在依据学校的实习评价表对一般技能进行评价的同时，能够充分考虑历史学科教学的特殊要求予以补充。

(三)在评价内容、评价主体、评价方式上走综合多元之路

评价内容上要突破“试教”、“试作”两部分的局限，将凡是有利于实习生专业发展的内容都纳入到评价体系之中；在评价主体、评价方式上提倡综合多元化。具体的改革建议参见下表：

高师历史教育实习综合评价表：

该评价表除关注基本技能外，还特别通过突出职业信念、反思能力、研究能力、合作精神等，引导学生在历史教育实习中将目光从完成当下任务移向追求未来的持续发展。此外，有关上述表格，还有三点需说明：

第一，六个评价项目的权重分配上，建议职业信念、试教、反思能力各占20％，因为这三项既体现当前学生在历史教育教学方面的水平，又与将来的职业发展联系极为密切；研究能力占15％――虽然教学研究能力对任何一个历史老师的专业发展都是很重要的，但对于刚踏上讲台的实习生来说，这个要求还是显得偏难；试作占15％，班主任工作当然很重要，但从实际情况来看，学校一般不会让实习生独当一面开展班主任工作，因此，绝大多数实习生的试作工作大同小异，没有根本差别；合作精神占10％。

第二，评价方式中的定量评价应本着尽可能客观、公正的原则，综合采纳多方意见。在大学指导老师有足够的时间参与到实习中的前提下，建议在权重分配上，大学和中学的指导教师各占35％，同组同学评价占20％，本人的评价占10％。实习班级学生的意见列作为重要参考。建议在定量评分与定性分析的基础上，在实习结束时给每个学生提供一份建设性的评价报告。

第三，应特别重视评价依据中的认识层面的内容，这在以前的评价中常常被忽视，但它对于说明历史教师的专业发展能力和潜力特别有说服力。

(四)评价改革还需关注反馈环节

据笔者所知，实习成绩一般不公布，多数学生要等到毕业时才正式知道自己的实习成绩。也就是说，实习评价几乎没有反馈环节，这使得教育实习评价失去了激励和发展功能。

教育实习评价不仅要有反馈环节，而且还要讲究反馈的科学性。为此，提出三点建议：一是及时反馈。实习结束后的一周内就应组织学生总结评价，同时将评价结果告知学生，以便学生有效地将评价结果与自己的实习表现联系起来，再次反省检视实习，明确努力方向。如果我们数周乃至数月后才告知学生成绩，那时，实习的记忆已渐趋淡忘，那么，对许多学生而言，成绩就仅仅是一个数字或一个等级，没有了其他意义。二是在反馈时淡化等级，突出定性评价。建议由中学合作教师和大学指导教师根据前表中的内容，通过讨论协商形成对每个实习生的实习反馈报告，有针对性地具体指出其长处和不足，并提出富有建设性的改进意见。评价用语以有助于增强自信心的激励性语言为主，并克服公式化的“八股”文，突出针对性。三是允许学生就评价结果提出异议。作为评价主体之一，学生有权对评价结果提出不同看法。这时教师应理性看待学生提出的意见或建议，与学生就相关问题进行平等讨论、交流。通过交流，可以使学生了解为什么会得到这样的评价，从而使学生受到启发；如果学生提出的意见正确而已做的评价有不当之处，通过适当的程序，也可对评价做适当调整，使评价更符合实际，并显示出评价的公开与公正。这将对学生产生正面的积极的影响。

教育实习评价没有可资借鉴的客观标准答案，而且，教育实习本质上也不是一种考试，因此，与其不厌其烦地构建在实践中很难客观量化的定量指标，不如换一种思路，以质性评价为主，丰富评价内容，完善评价方式，为学生实现“实践――反思发展――再实践――再反思发展”的专业发展进路提供参照，助推培养优秀教师和教育家的免费师范教育培养目标的实现。

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