心理学论文范文

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1.1识神-主司意识思维活动“识神”原是佛教的概念，指轮回思想中接受世间因果报应的灵魂实体。道家借来表示思虑、意识等心理活动，故也称其为“思虑之神”，《医学衷中参西录》“：识神者，发于心，有思有虑，灵而不虚也。……盖用识神则落于后天，不能返虚入深，实有着迹象之弊。”它是以元神为基础产生的一种活动，产生后还可以扰乱元神。故道家养生，多排斥“识神”。现代医家多认为识神是在大脑中形成的可以控制生命体行为的意识体，也是大脑皮层神经电化学活动的体现。大脑具有加工各种生物信息的功能，且大脑功能与信息能量之间可以产生能量旋机，形成大脑思维，然后通过不断复制、演化、创造和提炼新的信息，使大脑内的信息快速膨胀，信息能量也随之增大，形成信息能量场，具有能量感应性。这种感应性不断增强，又产生在大脑中，最终与大脑机能一起合成了具有分辨功能和控制身体功能的意识体，这就是识神。

1.2欲神-一种本能性的欲望所谓“欲神”，泛指人源于其个体生物本能的一类欲求冲动及相应的行为，食、色、性及趋利避害是其主要体现，它与人类的生存和种族的延续紧密相关。从实质上说，此种行为在动物中多为生理性的，是在无意识下引发的，多数情况下，机体能清晰地意识到这类冲动的萌发，并借助意识作出相应调控，同时还伴有某些情绪体验。

2三神与心身关系层次

心身关系是中医心理学的理论核心，对机体的健康和疾病的判断有着密切的联系。通过追溯中国古代传统文化，我们不难发现，三神学说对中医学心身关系和心身结构的构建起到了奠基作用，也为心身疾病的辨治提供了重要的靶点，这主要体现在三神学说与心身关系层次紧密相关性上。

2.1从“身”到“心”关系层次-欲神这是一个低层次的身心关系，在这层关系中，起着决定性作用的要素多是躯体方面的。相关研究也表明，控制这类行为的调节中枢位于古皮层、旧皮层，也称边缘前脑。可以说本能性的欲求冲动多为这些系统的功能所控制。然而，传统理论多认为：“识神”可以诱发或抑制“欲神”。从生理原理来看，则是大脑皮层的感知及意识等活动所伴有的皮层神经电化学反应对皮层下较低层次中枢调控的结果。本质上，这种关系是皮质电化学反应对边缘系统功能的下行性作用，这是“身”与“身”之间的相互作用。此外，一些医学家则认为“欲神”亦可以沿着神经通路向上扰乱元神，影响大脑皮层的精神心理活动，但从侧重的要点来看，上行性有可能次于并弱于识神对欲神的把握。

2.2从“身”到“身”的关系层次-元神就解剖构造而言，元神与欲神位置接近，不仅包含低层次的内侧皮层（边缘系统）也囊括了脑干、下丘脑等局域结构的调控作用在内。且这些部分主要依赖自主神经系统和内分泌对内脏的功能进行调节。这些功能多是与生俱来的，其调控中枢为边缘系统。故多认为“元神”是一种神经电化学活动，属于“身”的范围，而且这种活动也受到大脑皮层的调节，即所谓“识神”主宰“元神”。因其解剖位置相近，且有的则是同一结构的不同功能，故欲神与识神之间多是紧密关联的。

2.3最高层次的身心关系-识神识神多被看成是大脑皮层神经电化学活动所产生的感知觉、思维、意识等高级精神心理活动，这些活动多是以皮层下较低层次的脑的活动（亦即元神）为物质基础，并接受了大量外界刺激后产生的。现代脑科学研究发现，意识、思维、感知觉等精神心理活动是以大脑皮层乃至全脑整体的神经活动为前提而彰显出来的；皮层下的结构对感受到的神经信息起到了向上传递和向下通达的作用，也可以使皮层始终处于觉醒状态。这些均是思维、意识产生的物质基础。相关研究也证实，大脑半球后部的皮层和神经电化学活动是直接引起感知觉和意识等心理现象的最终整合部位，而且上述的心理现象则是依靠其余地方的神经活动引起相应部位的大脑皮层的神经电化学活动的最终产物。由此可见“，识神”是心身关系的最高级层次，也是最为错综复杂的。由于意识、思维等精神心理活动是在大脑皮层及整个脑部神经电化学活动的基础上凸显，故“身”是“心”发生的基础，而“心”则赖“身”来表达。就这一层心神关系而言，大脑皮质及其活动即“身”是物质基础，意识、思维即“心”是“身”凸显的结果。但识神一旦突现，又会对“身”及低层次的心、身产生一定的影响。

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一、宽恕的哲学解读

有关宽恕的心理学研究与其在哲学上的研究紧密相关，因此，要想了解宽恕的心理学含义，首先必须对它的哲学渊源做一番探讨。哲学之所以对于宽恕产生兴趣，主要就是因为看到它在人际交往中所具有的道德影响意义[2]。对于宽恕的哲学研究通常涉及有关宽恕是否应该被看作为是一种美德，以及如何利用宽恕来消除相互间的怨恨这样的问题[3][4]。

在过去的几十年中，西方哲学界一直存在着一种倾向于强调道德原则的主导位置和轻视道德体验和道德态度的争论。换言之，这种哲学倾向更多关心对道德“存在”的研究，而不太重视道德“行动”。不过，正是由于这样一种争论的结果，在客观上它最终却导致了一种更看重宽恕行动的“德行理论”的兴起[5]。

其实，大部分的研究者都相信人际间的宽恕与和解是不容忽视的。问题是在其中，道德到底是如何被表达出来的。到目前为止，对于这个问题在西方的学术界依然存在争论，不过在一些具体问题上已经有了比较明确的看法。

决定与自主之间的冲突是哲学界在看待宽恕问题上的重要论争之一。传统的决定论相信过去的状态决定了一个特定的未来。任何现在的真实与合理必定是由于过去的真实与合理所决定，逻辑的与自然的法则是最为重要的法则。按照这种决定论的观点去推论，实际上，没有人能够去控制任何事情，因此，也没有任何人需要在任何事情上承担道德的责任。如果这种决定论的思想是合理的，那么，人们的行为就不存在对错之分，人们也无须要去为自己的行为负责任[6]。与此同时，自主论的倡导者们则强调虽然宽恕是一种自然现实，但它毕竟不能等同于实际的现实世界。尽管决定论在现实世界中有它的合理性，但问题在于它否认个人的责任，一个具有绝对自主的人意味着它能够在一定的时间里选择做出任何相应的行为。在这种情况下，个人可以自由地去判断一定行为的道德意义[7]。由此也不难看出，从本原上讲，宽恕作为一种道德媒介，本身即具有道德意义。

当同时有一个受害者和一个冒犯者存在时，而且这个冒犯者的冒犯行为显然不合理的情况下，宽恕完全有可能被看作为是一种道德媒介。在这种情况下，受害者指向冒犯者的感受一定是消极的，因为冒犯者给他带来了伤害。受害者同时也很想努力把这种消极体验去除掉，这些失败的体验给个体造成了极大的伤害，尤其是当个体体验到了自尊的丧失时。在这种情况下，只有当个体忘记这种不快的体验，才有可能做到宽恕别人。但如果在不依赖任何外部帮助的情况下，受害者想要放弃这种不愉快的经验通常需要花很长时间才能做到。Haber相信“宽恕是单方面的”[8]，在宽恕中只存在着一个单一的倾向，那就是由宽恕者做出宽恕。不过在这种情况下，如果一个个体是因为一个错误的理由而做出宽恕的话，他便是在提供一个“有缺陷的宽恕”[9]。换句话说，除非把所有的怨恨全都化解掉，否则是不可能发生真正的宽恕的。

从以上分析可以看出，所有的这些研究都必须基于对宽恕这个概念的明确定义上，而想要充分合理地定义宽恕并非易事。正是因为考虑到宽恕定义的复杂性，Haber提出了通过建立一种模型来加以解释的设想。

Haber不同意传统哲学研究强调把宽恕看作是对怨恨与争执的消解这样一种说法，认为“我宽恕你”是对于行为的一种表达方式。在Haber的理论中，宽恕被理解为是一种内部行为，在这种情况下，“我宽恕你”这个术语的使用仅仅是“对一种规则的表述”[10](p.53)。在Austin的文章中对此作了更详尽的描述，他区分了三种言语表述行为，分别为：非语内表述行为、语内表述行为、以及可以用来推断因果关系的言语表达效果行为。据此，Haber建议，宽恕就像是一个对于未来的承诺，这种正在发生的宽恕行动所产生的作用要远远超越“我宽恕你”的表述。按照Haber的观点，这种通过言语表达的行为可能属于Austin分类中的语内表述行为，这种行为包括有个体“对对方行为的反应，以及表达对于对方过去和将来行为的态度”[11](p.160)。

根据Haber的语义学模型假设，我们仅仅通过对宽恕术语的定义是不可能获得对于宽恕概念的完整的理解的。相反，他提出了一个可以针对一定行为来作出相应选择的宽恕模型。他的模型把宽恕与其他的相关术语做了区分，但却忽视了其他一些模型的重要贡献。从这个意义上讲，如果说他在看待宽恕上强调没有一个单一的定义可以包含全部的宽恕因素是正确的，那么，他试图采用某个单一的模型来诠释宽恕显然也是不可能的。为了避免某个单一模型的束缚，和能够汲取其他模型的有用成分，目前大部分的学者都强调应该把多种理论研究和实证研究加以整合。

哲学家对于这项研究的另外一个重要贡献是把宽恕与赎过作了明确区分。这两者之间的主要分歧在于是否根据道德判断作出反应，并相应地选择使用一些诸如承认、道歉、或补偿的手段。Murphy和Hampton把赎过定义为是“不作任何道德辩解的接纳”[12](p.40)。依照这个术语的判断，当对方并非是一个“（故意）做坏事的人”时，受伤害一方便不应该为自己作出辩护或感到怨恨，因此，赎过可以被看作是一种“盲目的”反应。尽管这种相互关系已经笼罩了消极的阴影，但个体仍然需要把那些因为激惹而产生的愤怒或报复的心情忽略掉或者压抑下去。有关这方面的问题到目前为止依然争论不休，而且还有进一步引向实证的趋势。

二、西方心理学对宽恕研究的早期探索

尽管哲学家们对于宽恕已经争论了一段时间，但对于心理学研究来讲，宽恕仍然是一个全新而神奇的疆域。在1985年之前，有关宽恕的研究屈指可数。就拿弗洛伊德这样一个几乎曾经涉猎过心理学所有领域的高产学者为例，尽管他的作品数量等身，但有人统计在他的文献中却只字未提过宽恕这个问题[13]。其他一些先驱者们，包括詹姆士、霍尔、桑戴克、托马斯以及沃尔波特等心理学大师们也都未见提及这个概念。而且，即便在与宽恕更加接近一点的有关心理健康的专业领域中的心理学家们如荣格、霍妮、阿德勒等，在他们的大量研究中对于宽恕行为也鲜有提及。

那么，为什么宽恕不被提及呢？这其中肯定存着一些潜在因素导致像宽恕这些重要的人类现象在现代心理学研究中被忽视掉，不过对一些现象的解释不一而足。一种解释认为这是因为宽恕与之间存在联系紧密，而社会科学家们对宗教存在着天然的厌恶心理；另一种解释则认为似乎宽恕已经被整个的学术界所遗忘，而不仅仅是在社会科学中；[14]也还有学者认为这是因为采集与宽恕有关的数据过于困难的原因，尤其是在上个世纪，随着科学心理学的发展和对行为分析和观察的日益重视，这种看法似乎更有说服力。此外，也有一些人认为，从人类历史上看，过去的一个世纪因为战火连连，实际上是一个充满血腥和缺乏宽恕的世纪，人们会更倾向认为宽恕的作用远远无法与一个“美丽的感情”相匹敌[13]。

尽管这是心理学研究的一项全新的领域，我们还是可以设法梳理出它在心理学研究中的一个发展历程。McCullough等人把宽恕研究的历史划分为两个阶段：第一个阶段（大约从1932年到1980年），包括了一些涉及宽恕的理论文章和少量相关经验研究；第二个阶段是从1980年到现在，这时开始出现了更多有关宽恕的深入和系统的研究。

从20世纪30年代开始，在美国和欧洲的一些心理学研究者们和临床实践者们便开始偶尔讨论有关宽恕现象的问题。在1932年的时候，皮亚杰和Behn在几乎同一时间里都讨论了有关宽恕在道德判断发展中的作用问题[15][16]。此后不久，Litwinski(1945)也对人际间宽恕的影响结构做了初步探索。其中比较有影响的研究包括以下几方面[17]。

1.宗教兴趣对于心理学研究的影响。从20世纪50年代开始，一些牧师和对宗教有兴趣的心理健康专家们曾经尝试去通过运用宽恕来促进人们的心理健康。Angyal曾经是一个倡导协助心理障碍患者去经验宽恕的支持者，他认为，经验上帝的宽恕是解除那些病理性罪恶感的一个重要手段，而这种罪恶感恰恰是造成许多心理障碍的病理基础。在Angyal的观点中，有效的心理治疗可以是创设一种氛围，从而让患者有机会从他们道德或伦理的缺憾中去经验他人的宽恕并且宽恕他人[18]。其他一些来自宗教界的学者也强调这种宽恕的潜在意义。譬如，Emerson在他的理论巨著中报告了他采用了Q分类法去研究宽恕与心理健康的关系的结果。尽管统计方法比较简单，而且证据也不够充分，但这却是最早的一个采用科学手段探索宽恕与心理健康关系的研究[19]。

2.Heider的宽恕观。在Heider(1958)的《人际关系心理》一书中，有一个讨论人际关系利弊的章节。在这其中Heider描述了当一个人受到了对方侵犯之后的各种可能导致寻求报复的归因方法。在文中，Heider把宽恕描述为是一种超越复仇的行为，它隐含地表达了受害者的自尊和对一定伦理标准的敬重。尽管如此，Heider并没有太多地去讨论这些概念，而且这个宽恕概念也没有受到学术界的太多关注。虽然Heider在社会心理学方面的工作为有关研究奠定了坚实的基础，但他对于宽恕问题的讨论远远还没有能够刺激引起社会科学界对于这个问题的重视[21]。

3.Rokeach的价值问卷。对于宽恕的一项更加系统和有影响的心理学研究是由Rokeach有60年代的工作作出的[21]，他采用了一些不同的价值问卷去研究人类价值判断的本质。从总体上看，Rokeach价值问卷包括了两方面的价值内容：“工具性(instrumental)价值”，包含对策略和行为的选择；“终结性(terminal)价值”，指对生命终结状态的选择。在这两类价值中又分别包含了18个具体的价值。“宽恕”就是其中的一项工具性价值。虽然到目前为止已经有相当多的关于人类价值的研究都采用了Rokeach问卷，但奇怪的是并没有因此而导致有关宽恕问题的讨论得到增加。这可能是因为这个问卷的重点主要是在展示不同人群对于宽恕的价值判断上的差异以及关于这种宽恕是如何融入整个的人类价值体系中的。

3.Prisoner的两难选择。由于Tedeschi等人的工作[22][23]，宽恕开始逐渐成为了一些理论和经验研究的主题。Tedeschi等人提出了宽恕是一种在竞争反应之后发生的合作反应方式。他们的这项研究结论主要是借助了Prisoner的两难选择游戏得出的。在这个混合动机游戏中，两个游戏者需要反复面对选择竞争或者是合作的两难困境。游戏的目的都是为了尽可能多的去赢得分数。如果参加游戏的双方彼此合作，他们便可能双赢，各得3分。如果一方不合作但另一方合作的话，不合作的一方可以得5分，但合作的一方却是0分。如果他们均不合作，他们每人都只能得1分。由此可见，在这里合作和竞争各具优势，但主要取决于参加游戏者中的另一方的态度。即便当对方已经选择竞争之后，其中另一个参与者如果仍然选择合作，便被称之为“宽恕”反应[24]。虽然这个研究设计对于探索宽恕概念是一个创新（而且已经有不少研究者采用了这个Prisoner两难游戏设计），但是采用它来理解宽恕的本质依然是不够的。

从这些研究中我们不难看出，虽然从1932-1980年之间有关宽恕的研究大都是零散的和缺乏系统性的，但是，许多学者已经在这方面做了很多的思考。不过，一些真正比较系统而又严肃的有关宽恕概念的研究，却是直到20世纪最后的20年中，才开始出现的。

三、近20年来当代心理学关于宽恕研究的突破式发展

及至20世纪80年代，有关宽恕的理论研究论文和治疗报告开始急剧增加。及至上个世纪末，在发展心理学、咨询和临床心理学以及社会心理学等相关领域中都已经明确提出了对于宽恕现象的研究。这个主题被越来越多的研究领域所关注，这本身也就显示出宽恕正在日益展现出他的广泛应用潜力与理论价值。

1.宽恕与道德发展研究

当代宽恕研究的代表人物，Enright和他的同事们把个体对宽恕理由理解的发展阶段与科尔伯格的道德发展阶段理论相联系[25]。Enright等人引用有关数据证明了人们对于各种不同复杂程度的宽恕理由的理解与道德判断水平的高低有关。他们还发现，这种宽恕理解的深入程度与年龄大小也有关系。这项研究大大拓展了有关道德发展水平研究的视野，使得有关道德发展的研究得以从更多的层面上去展开。

自从Kohlberg之后，有关公平(justice)的研究已经完全支配了青少年道德发展研究领域，而直到上个世纪80年代以前，对于宽恕的研究，如同其他的研究领域一样，并没有引起人们太多的兴趣。但是，如果当我们想要比较深入复杂一点地去理解道德含义的，仅仅研究公平问题便似乎显得有些狭窄，而且，绝大多数理论工作者都同意在公平关系中存在宽恕，往往在受到伤害的一方感到公平受到挫败时它的作用便表现出来了[26]。基于这种假设，Enright等人把宽恕理由的发展与Kohlberg公平理由的发展联系联系在一起。Enright和他的同事们引用数据证明为宽恕提供不同复杂水平理由的能力与对公平做理由的能力相关，并且，他们还发现，这种宽恕理由的复杂性与年龄相关。他们把这种随年龄上升的复杂性宽恕理由序列与Kohlberg的公平序列相对应比较。发现宽恕伴随着公平经历了类似的年龄变化阶段。表1显示了这个宽恕与公平发展的对照模型。

按照Enright等人的研究发现，宽恕的发展存在着明显的年龄阶段性差异，同时，在宽恕与公平发展之间也存在着明显的关系。公平与宗教和其中的不同性别个体之间的关系并不明显。这些似乎与宽恕发展理论的关系都不太大。

就像Kohlberg当年所做的研究一样，Enright和他的同事们提出宽恕与一定的个人发展阶段有关。在参考了Kohlberg的公平发展水平模型之后，他们发现青少年有关宽恕的理由儿童或成人初期不同。在这个阶段上他们看待宽恕的态度经常会受到来自同伴的劝说而改变。大部分青少年会在约十二三岁时进入第三阶段，并在到十五六岁的时候稳定下来。与之相对应的，儿童大都处在第二阶段，成人初期则处在第四阶段。Enright和他的同事们在较近期的研究中已经进一步证明了宽恕（和寻求宽恕的倾向）会伴随着人们的生命历程而逐渐发展成熟[28]，其他一些学者的理论和经验研究也都已经证明了这一观点[29][30]。

2.宽恕在咨询与临床心理学中的作用

与纯粹理论化和概念化研究迥然不同，从20世纪80年代开始，学术界开始出现了一些关注宽恕与人类心理健康和心理治疗相关命题的研究。根据McCulloght和Worthington(1994)的统计，在80年表的绝大多数有关讨论宽恕概念的文章都是由临床工作者们写出来的并且它们也都是发表在有关临床心理学的杂志上供临床工作者阅读的[11]。在当时发表的许多有影响的文章都指出了宽恕对于心理健康的积极促进作用，并且，DiBlasio等人的研究还特别提到了当时的许多临床工作者们都已经把宽恕应用到了治疗实践[30]。及至90年代中期，在一些科学文献中开始出现了一些有关在咨询和治疗中的宽恕问题的纯粹经验研究。Enright等人在临床心理学的一些主要杂志中都讨论了有关宽恕在应用于各种不同人群中的价值[31]。

3.宽恕在人格和社会心理学中的应用

除此之外，在80年代和90年代期间，许多研究者还尝试探讨宽恕的潜在社会心理法则。这些研究发现人们对冒犯者的宽恕意愿可以通过多种社会认识特性加以解释，诸如冒犯者觉察到的责任、意图及动机，以及冒犯行为的严重性等。在最近几年的人格和社会心理学杂志中发表的新近理论研究显示，宽恕研究正在试图对多种理论观点进行整合。

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关键词：儒家；心理学思想；中庸之道

一、儒家心理学思想的主要内容

将散见于《大学》、《中庸》、《论语》、《孟子》、《荀子》等及历代大儒著述中的儒家心理学思想归纳起来，可以概括为如下几个方面：

(一)尚志

儒家非常推崇“尚志”教育。孔子说：“三军可夺帅也，匹夫不可夺志也。”他认为“志”，对于个人具有十分重要的意义。一个人一生功业的大小，不仅取决于才，更取决于志。张载曾经一针见血地指出，“志大则才大，事业大，故曰‘可大’，又曰‘富有’；志久则气久，德性久，故曰‘可久’，又曰‘日新’”，认为志向远大恒久是事业、才能以及品德发展的根本保证。

儒家不但重视立志要远大、恰当，而且重视“养志”，即日常生活中不要过于着重物质利益的得失和虚名的毁誉，要追求精神志向的高远，做到得失不计于心，万物不萦于怀。诸葛亮将之概括为“淡泊以明志，宁静以致远”。

在实施志向的漫长过程中要有坚强的意志力。王勃在《滕王阁序》中吟：“穷且益坚，不坠青云之志。”苏轼《晃错论》中说：“古之立大事者，不惟有超世之才，亦必有坚韧不拔之志。”这些不朽的名句，都说明坚韧不拔，百折不挠，愈挫愈奋的意志品质对于实现远大的志向具有特别重要的意义。

(二)知人

对人的甄选在古代称为“知人”。知人是用人的基础。儒家非常强调知人的重要性。中国最古老的历史文献《尚书》被历代儒家奉为经典，其中就明确提出知人的必要性：“知人则哲，能官人”，意即只有聪明睿智的人，才能了解别人，才能用人得当。汉魏时期的刘劭在《人物志》序言中也写道：“夫圣贤之所美，莫美乎聪明。聪明之所贵，莫贵乎知人。知人诚智，则众材得其序，而庶绩之业兴矣。”意思就是说，善于知人是圣贤聪明智慧的最显著的特征，也是最可贵的品质。只有知人善任，才能人尽其才，使社会各方面的事业兴旺发达。

古之学者不仅了解知人的重要性，也了解知人的困难与艰巨。因为人心险于山川，难于如知天。用心理学的话来说，由于自我意识的存在，人善于掩饰自己的真情实感，象戴着面具一样，很难进行度量。但为了选拔人才的目的，又必须发展知人的方法与技术。刘劭对此进行了有价值的论述，提出了著名的“八观”和“五视”。通过“八观”，刘劭精辟地分析了表面现象与深层结构、动态反应与稳定特征、气质与才能性格、情绪欲望与前途志向、短处与长处诸方面的辩证关系，这对于今天领导干部的知人用人也不乏借鉴意义。

(三)善任

知人是用人的前提和基础，用人才是事业兴旺发达的关键。儒家对用人也提出了宝贵的见解：1．用人不疑。即给人才确定职责后，必须尊重和信任下属，对属于下属职权范围内的人和事，他拥有处理的自由和权力，主政者不能疑神疑鬼，动辄干涉，否则不利于发挥下属的作用，并造成彼此的隔膜，最终妨碍整体效能的发挥。2．能与任宜。心理学承认人的才能具有个别差异性，应在任用时就考虑到这种个别差异性，统筹安排，使具有某种才能的人处于最合适的岗位上。只有让最适合的人从事最合适的工作，人适其职，职得其人，才能真正做到世无弃人，人尽其才。3．材与政合。刘勋认为，任用人才时不仅要能与任宜，而且要材与政合，即根据不同的政情和民众心理来任用一定的人才。4．用长避短。

(四)慎处

儒家非常重视环境对人个性的影响。因为这种影响是潜移默化的，人们很难提防，往往在不知不觉中就被熏染，被环境影响打上了深深的烙印。荀子曾说：“蓬生麻中，不扶自直；白沙在涅，与之俱黑。兰槐之根是为芷，其渐之修，君子不近，庶人不服。其质非不美也，所渐者然也。故君子居必择乡，游必就士，所以防邪僻而近中正也。”(《荀子•劝学》)。儒家不仅重视环境对人个性的影响，还对环境进行了细分。如明代思想家王廷相把环境分为两个层次，即社会风气的大环境和居住交往的小环境，并详细论述了这两种环境对人的影响。《列女传•母仪》中记载的“孟母三迁”的故事，就形象地说明了古人不仅重视社会风气这个大环境的影响，也非常重视居住交往这个小环境对人个性的陶冶作用。

(五)尊师重教

从孔子开始，历代儒学大师都以教书育人为本职工作。孔门“弟子三千，贤人七十二”。孟子“得天下英才而教育之，不亦乐乎”。在长期的教学生涯中，儒家总结出了丰富的教育心理学思想。首先是尊师。儒家将教师的地位提高至“天地君亲师”的高度，何也?“尊师而后重教，师严而后道尊。”其次是重教。孟子主张的“性善论”和荀子主张的“性恶论”，表面上看针锋相对，其实从强调教育这一角度评判，两者又是相通的。孟子强调性善，但又说人之善性藏于内心，只有通过教育才能将之发掘出来；荀子强调性恶，但认为教育有“化性起伪”的功能，即只有通过教育，才能将天生的恶性化掉，勉力为善。

二、儒家心理学思想的主要特征

(一)以人为本

自从古老的典籍《尚书》提出“惟天地，万物父母；惟人，万物之灵”之后，绵延数千年，绝大多数思想家都认同“天地之间人为贵”的思想。尤其是儒家，将这一“以人为本”的思想发挥至极致，提出了“民为邦本”的著名论断：“民为邦本，社稷次之，君为轻”。及至孟子，提出了“王道”和“霸道”两种政治选择，并认为“保民而王”的王道政治远优于穷兵黩武、严刑峻法的霸道。所以历代儒生歌三王而斥五霸。

儒家十分重视伦理道德，以道德论人性和人生修养，乃至管理社会和国家。作为中国传统道德基础的“仁”，其本质涵义就是“以人为本”，所谓“仁者人也”(《礼记•中庸》)，“仁者爱人”(《孟子•离娄下》)，都表达了儒家重视以人为本的基本原则和基本价值观。从以人为本的思想出发，孟子更主张统治者要修德慎刑，以“仁”来治天下。孟子在《孟子•离娄下》里指出：“君仁，莫不仁；君义，莫不义。”他认为，只要统治者能够真正地实行仁政，治国一定会产生较好的绩效，所以要求统治者以“仁”为己任，推行人本管理。

(二)以德为先

儒家思想的另一个重要特征就是以德为先，提倡贤人政治，崇尚以德治国，强调统治者的道德素质。《诗•大雅•丞民》载：“民之秉彝，好是懿德”，指民众的本性是喜爱有德之人。《礼记•大学》中讲：“自天子以至于庶人，壹是皆以修身为本。”孔子在《论语•为政》篇里说：“为政以德，譬如北辰，居其所而众星共之。”他们都认为无论齐家与治国，领导者都要发挥表率作用。孔子的“政者正也”，更把管理道德化，要求领导者自身要正：“其身正，不令而行；其身不正，虽令不从。”他认为管理者本身的行为有着巨大的影响力，百姓是否服从统治，取决于领导者本身有无道德感召力。领导者在实施管理时，若能以自身高尚的品德来教育部下，则领导者就会象北斗星一样处于群星环绕的位置，具有权威性和凝聚力。孟子更进一步发挥了这种以德为先的思想，认为统治者统理万民的权力并不是上天或祖先赐予的，而是以德治国换来的，如果统治者不能修身养德，上天就会假民众之手，收回这种权力，将其奉予新的有德之主。在讲到周武王杀商纣王的史实时，孟子说：“吾未闻轼君耳，盖诛一匹夫耳。”

(三)中庸之道

人们曾错误地批判中庸之道，或认为它是不思进取，或认为它是耍滑头，回避矛盾，搞调和论。随着时代的进步和思想的解放，人们又重新认识到中庸之道的价值：

1．凡事要适度，适可而止，否则就会过犹不及。西方哲人也认识到，“真理向前多走一步，就会变成谬误。”

2．统一把握好矛盾的双方，从事物对立的两方面找出解决问题的答案。这样就能统一考虑到矛盾中对立的两极，不至于出现偏颇，在对立面的互补中取得一种整合效应。

3．掌握灵活多变的原则。刘劭曾在《人物志》里指出：“夫中庸之德，其质无名。故威而不硷，淡而不酸，质而不缦，文而不缋。能威能怀，能辩能讷，变化无穷，以达为节。是以抗者过之，而拘者不逮。”这里说明了中庸的一个重要原则是要能衡量事物的情势相应地变通。只有这样，才能真正掌握它的要领。中庸之道正是以这种灵活多变而见长。

4．保持矛盾双方的协调。《礼记•中庸》中说：“中也者，天下之大本也；和也者，天下之达道也。致中和，天地位焉，万物育焉。”中和的目的是追求人与人、人与社会、人与环境之间的和谐。

(四)和为贵

儒家还非常强调“和”。这种“和”既是“和谐”、“协调”的意思，也有“合作”的涵义，因而它体现了中国“和合文化”的精粹。《论语》中说：“礼之用，和为贵，先王之道，斯为美”，强调先王治理国家的高明之处就在于使国内上下达于和谐。孔子对于管理国家特别强调“和为贵”。他说：“盖均无贫，和无寡，安无倾。”《荀子•王霸》篇也指出：“上不失天时，下不失地利，中得人和，则百事不废。”孟子更进一步提出：“天时不如地利，地利不如人和。”在纷繁复杂，矛盾重重的社会生活中，上下和谐，人际协调，是国家安定、社会发展的前提。王安石据此指出：“天地和则万物生，君臣和则国家平。”但儒家所说的和并不是无原则的和。对此，孔子做出了明确说明：“君子和而不同，小人同而不和。”(《论语•子路》)。不同的东西和谐地配合叫做和，和的各方面有所不同。由此可以看出孔子反对人云亦云，盲目附和，而是追求一种有原则的协调与和谐。这种思想不仅可以减少各种矛盾和冲突，维持社会稳定，而且可以帮助我们创造和谐社会，增强中华民族的凝聚力。

参考文献：

［1］朱永新，刘崇德．人性之谜——刘劭《人物志》注释与研究•人物志序［O］．浙江：浙江大学出版社，1989：21．

［2］［宋］蔡沈，注．新刊四书五经•尚书•周书•泰誓上［O］．北京：中国书店，1994：100．

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科学研究表明靠视觉获得的知识记忆率能达到30％，靠听觉获得的知识记忆率能达到20%，靠想象获得的知识记忆率能达到25％，将视觉、听觉与联想结合起来，知识记忆率能达到65％。教学幻灯制作时如能参考上述数据，利用大脑的各部分感官协同合作共同接受和处理知识点，提高学生的学习兴趣同时增加学生注意力集中时长，以提升学习质量，提高课时内授课质量。另外，幻灯色彩的运用也可参考色彩心理学相关内容，选用视觉上舒适、心理上亲切的颜色，比如蓝色系，以象征希望、理想、独立的天空蓝作主色，以暗示诚实、依赖、权威的深蓝色突出重点，同时，如果学校没有统一着装的情况下，也可以选择蓝色系服饰以加强亲和性，暗示学生更专注倾听你的授课内容。

2.充满引导性的文字语言暗示

教学幻灯中文字内容的设计可以参照文字对心理的暗示选择，同时授课时生动的语言、起伏的语调可以缓解因授课内容过于学术而引起学生乏味、心理疲劳及注意力分散，具体操作可以参考保加利亚心理医生乔治•洛扎诺夫建立的暗示教学法相关内容，教学过程中利用环境和学生之间经常不息却不知不觉的交流，建立学生无意识的心理倾向，激发学生强烈的自主学习动机，从而提高学生对授课内容的接受程度、记忆深度。例如：授课时以稳重但愉快的语调为主，强调重点时与原有语速相比稍微放缓，等等。语调的调整要自然而不能过于夸张、轻佻，避免过于戏剧化而减少学生对授课者的信任度、降低授课者在学生印象中的权威感。

3.适时吸引学生注意力的肢体语言暗示

人向外界传达完整的信息时，单纯的语言成分只占7%，而55%的信息都需要由非语言的体态，即肢体语言来传达。授课过程中可采用适度的肢体语言暗示以集中学生的注意力、突出授课重点，或者在发现学生注意力分散时重新引导注意力回归授课内容。同时，授课时尽量保持微笑也可以引导学生的心理愉悦感觉，从而增强自主学习性；以短时间的目光交流增加学生的被关注度也是提升学生学习动力的有效手段。观察学生在课堂上的肢体语言表现也是授课者获得学生对授课内容认知度、注意力集中程度等信息反馈的有利途径。

4.结合记忆规律加深学生对知识点的掌握

德国心理学家H.Ebbinghaus发现的遗忘曲线直观描述了人体大脑对新事物遗忘的循序渐进过程，而且提出理解了的知识较无意义音节来说能够记得迅速、全面而牢固的理论。这就要求授课者在设计授课内容时尽量联系实际、联系学生的兴趣所在，加强学生在授课过程中对知识的理解，尤其是本科生的教学。大多数学生进入大学校园后温故知新的习惯基本摒除，知识来源大多只依靠上课时间，如何在有限的课时内让学生记住、理解更多的知识点一直是授课者的难题。依据遗忘曲线，合理安排复习、小结、总结的时间点应该可以改善上述难题，提高学生学习质量以及对授课内容真正掌握程度。

5.以适当的竞争刺激学生学习积极性

“鲶鱼效应”常用在人力资源管理中，是企业用来激发员工活力的有效措施之一，具体包括竞争机制的建立、能人的启用、领导风格的变革等等。这一有效的激励手段是否能运用到本科生教育中以激发学生的学习主动性，消除因大学学习生活相对稳定状态引起的学生学习积极性降低。当然，鲶鱼效应会带来负面效应，比如影响学生间的团结，所以这一效应在教学中的应用还需慎重考虑。

6.总结

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我国高等学校教学历来是重视教学内容的学科化与科学性，而忽视了教学方法尤其是教学组织形式与培养目标、教学目标、教学内容的契合性。在教学方法上重视不够导致了以下一系列后果。首先，在心理学教学过程中理论知识讲授比例过高。理论教学是传授知识最直接的途径，也是每一个学科学习理论知识的基础和根本，然而，单纯的理论教学，尤其是单纯的教师讲授，仅仅把理论知识灌输给学生而忽视学生的个人体验，会极大的影响学生对知识的理解程度，学生学习到的是支离的理论知识而缺乏对学科整体的认知，从而导致他们无法真正理解心理学的意义。其次，心理学虽然在教学形式上偏重理论教学，但同样不能忽视实践的作用，否则，空洞的理论说教而不与学生实际相结合，容易造成学生喜欢心理学而不喜欢心理学课程。这样既不能有效调动学生的学习积极主动性，也无法提高他们在实际生活中知识的应用能力。第三，传统的教学方法忽视了学生在学习过程中的地位。传统的教学模式注重于知识的传授，学生更多的是被动学习和记忆理论知识，限制了他们的主动性以及与教师之间的互动，降低了心理学课程的教学效果。

二、高等学校心理学教学方法改革的建议

1.明确教学目标。高等学校心理学教学的目标定位于培养并提高学生的心理素质和健康，及掌握必要的与自身学习和生活相关的心理知识。这样，既可以在教授知识的同时赋予学生解决学习和生活问题的能力，又可以进一步提高学生的认知水平，发展学生的心理能力，改善学生的心理素质，使他们能够更好的应对现实社会的挑战。

2.改善教材和课程。心理学教材的选择应该尽可能从实际生活出发，根据学生的心理特点进行有针对性的选择，激发学生的学习兴趣，提高学习效果。在课程设计层面，将心理学课程教学分为理论知识学习、团队活动与分析、心理测试与实践调查等多个封面，最大化培养学生的综合能力，激发学生的学习兴趣。

3.改革传统教学方法。改革传统以教师为主的教学方法，教师不再将理论讲述当作最重要的教学内容，把学生作为课堂教学的核心，根据学生的学习需求来灵活变更或者添加教学内容，并注意教学过程中与学生的沟通、注意教学氛围的预设与教学情境的再现、强调学生自主学习，尽可能地增加师生之间交流的机会。教师在日常教学中要关注学生群体中经常出现的问题，先着眼于如何帮助学生解决这些心理问题，再传授学生们心理学知识。因此，教学重点将不再是单纯的理论学习，而是教导学生如何运用心理学理论来解决身边的问题。在具体实践中，教师可以依据教学内容进行小组讨论，在此基础上穿插启发式教学、心理学实验等，提高学生的参与度，提高教学效率。

4.改善学生学习方法，引导学生应用心理学。在心理学课程教学改革中，教师应该在保证理论知识教授完整的基础上，根据学生的学习特点有针对性地改善学生的学习方法同时开展丰富的理论实践活动。这要求整个教学过程需要在教师的指导之下，突出学生的学习主体性，使学生确定自己的学习目标，选择合适的学习方法，开展自我学习，在此基础上教师再对这个过程中遇到的疑难问题进行讲解。在小组学习中，鼓励学生在活动中积极沟通与交流，最大程度地发挥各成员的创造性，共同分析问题并寻求解决问题的思路，从而使学生在教师的指导下，能够自主地发现问题并研究问题最终解决问题，培养学生的研究意识，让学生在实践的过程中逐渐掌握运用心理学知识应对现实问题的技巧和能力。

5.完善课程考核机制。在学生的学习评价过程中，要改革传统教学评价中以试卷考试方式为评价唯一标准，这样的考试方式标准过于单一，没有顾及学生的实际分析和解决问题的能力考核。因此，将多种评价标准为一体，实施多元化的、综合性的、发展性的评价指标，以学生自身的分析解决问题能力、独立思考能力等为重要标准进行综合考核。具体到学习成绩的评定中，要突出学生的平时成绩、课堂表现、作业成绩等以充分调动学生的学习积极性。课堂表现方面，教师应依据学生回答问题的情况和课堂参与度给予分数；试卷考试方面，可以在标准化试题之外加入一定比例的开放性和创新性的题型；而分析解决问题的能力的评价可以依据不同学校的实际情况而定，条件具备的学校可以采取课外实践等，条件不足的也可以采用课堂模拟等方式考查学生解决各类心理问题的能力。

三、结语

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1.1有利于学生学习兴趣的启发

莎士比亚曾经说过：学问必须合乎自己的兴趣，方才可以得益。只有对音乐感兴趣了，才能将注意力集中到音乐当中去。然而小学生的心理尚未完全发育，因此在认知和思维能力方面，不能很好的转换和应用，时间一久，对于音乐的学习兴趣慢慢降低，甚至出现厌恶情绪。此时，音乐教育心理学就显得尤为重要，它可从心里教育方面，让学生提高对音乐的兴趣。例如，教师可以根据学生的喜好和表现特点，将音乐教学以做游戏的方式呈现，先使他们对音乐产生好奇心，慢慢的将其兴趣提高。

1.2有利于学生注意力的集中

心里学实验表明：人的注意力并不能达到持久状态。尤其对于身心处于发展中的小学生来说，他们的注意力很容易受到各种因素的影响，例如教师枯燥乏味的讲课方式等。古语有云，心不专一，不能专诚。作为学生，只有集中注意力听老师讲课，才能更好的学到知识。在音乐教育心理学中，教师可以通过了解学生注意力转移的因素，结合教学内容，充分利用课堂时间，采用综合教学的方法，集中学生的注意力。

1.3有利于学生创造性思维的启发

托尔斯泰曾经说过：知识，只有当它靠积极的思维得来，而不是凭记忆得来的时候，才是真正的知识。现在的教学强调对学生能力的全面发展，因此在小学音乐教育教学中，不仅要让学生学习音乐本身，还应使他们通过音乐的学习，培养一定的鉴赏力，使记忆和感受能相互协调，达到全面发展的目的。通过在音乐教学中运用音乐教育心理学，可以有效的启发他们的创造性思维，提高对音乐的理解力和欣赏力，还可提高学生的乐感和节律感。

二、音乐教育心里学在小学课堂中的应用

2.1运用音乐节奏，激发学习兴趣

小学生在各个年龄阶段，学习音乐的能力也各不相同，因此教师需要了解不同阶段的学生在学习音乐方面的认知和心理特征，因材施教，达到更好的教学效果。音乐当中美妙起伏的旋律和鲜明生动的节奏，可以激起学生肢体的反应，因此教师可以根据这一特点入手，将音乐与肢体动作结合，形成具有音乐节奏的体态动作，集中学生学习音乐的注意力，将节奏与记忆结合，学习音乐当中的流动美。

2.2注重情感体验，培养学生乐感

音乐的本质是对情感的自然反映，因此，在教学中，让学生体验到音乐的情感，对于教学有很大的帮助。在音乐教育教学中，教师要尊重学生的内心感受，让学生亲身体验音乐当中的情感，而不是机械的告诉他们音乐表达的东西。倾听是很好的教学方式，教师要学会倾听学生的心理感受，倾听他们对于音乐的特殊理解，培养他们自己的音乐乐感。例如在放一些具有催眠效果或者悲伤情感的乐曲时，学生会出现睡着或者伤心的现象，此时教师不应该打断他们，而是让他们慢慢感受，再通过讲解和表扬来加深他们对于音乐的理解。

2.3创造科学教学法，突出教学效果

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目前该门课程评价当中存在一些问题，集中表现为：课程评价目的定位偏离；评价手段单一；评价内容范围过窄；评价重结果轻过程；评价缺少反馈。当前的评价模式缺乏科学合理性，偏离了高职高专应用技能型的学生培养目标和课程评价的目的，借由课程评价未能充分激发学生的学习主动性和创造性，也不能很好地检测学生的学习质量和效果。多数学校该门课程采取的评价方式是单一的闭卷期末考试，试卷都有“标准”答案，以期望达到评价的公平性，但统一而单一的考核模式，不能适应层次复杂、基础和能力各异的学生。只侧重终结性考核，在日常课程的学习中，缺少对学习过程监控和把握，不了解学生实际掌握情况，也很难针对性地调整教学内容。考试的内容多强调基础知识与理论，忽视了技能操作、应用能力的考核，不能全面评价学生的知识与能力，反而抑制了学生学习热情。

2消费心理学课程评价改革的注意要点

2.1评价知识技能并重

实现与人才培养目标的对接。高职高专教育在于培养高端技能型应用人才，其特征是基础理论知识够用、技能应用能力强、职业素养高、职业岗位适应性强。消费心理学课程评价体系设计要摒弃以往重知识轻实践的模式，代之以知识与能力并举，突出实践检验与专业技能的综合评价模式。在评价过程和内容的设计当中，突出对学生的职业素养和综合素质的评价。在课程评价体系中，实现与专业培养目标的对接，全面衡量与评价学生的素养和能力。

2.2确立明确的评价目标

消费心理学课程评价实施中，要实现“以评促学，以评促教”的目的，一方面检验学生理论掌握和实践应用的能力与水平，是否达到了课程的教学目标，这是课程评价最主要的目的；第二方面监控学习过程，及时反馈信息，督促及帮助学生调整学习策略；最后在以上两个目的实现的基础上，教师判定课程设计的合理性与科学性，不断改进课程，获取更好的教学效果。基于此，我们必须转变仅仅以“考核”、“分数”为出发点的课程评价观念，考核不是根本目的只是一种手段，分数不是绝对标准只是一种相对性参照，评价体系的设计和完善必须以明确而科学的评价目的为导向。

2.3发挥课程评价的激励监督作用

消费心理学课程的评价，要注重发挥其激励和监督的作用，在评价过程中，要引入竞争机制，鼓励成绩优秀的学生，并且组织学习经验交流活动，邀请消费心理学课程学习较好的同学，发言介绍经验，让任课教师和一些其他专业的教师，进行总结评判，提出合理的建议。课程评价的激励作用，要充分发挥出来，这样，才能实现学生学习主动性的提高，在自我激励作用下，学生对课程的学习产生兴趣，在课下会主动刻苦钻研，这种激励作用，对于学生成绩的提高，显得非常重要。从另一个角度上讲，这也是对学生学习该课程的一种监督，通过课程评价，综合考察教师的教学水平、学生的学习水平，使得成绩不好的学生，认识到资金存在的不足，对自己也是一种监督。

3评价改革应坚持的原则

3.1导向性原则

消费心理学课程，在进行课程评价的过程中，一定要以国家的教育方针政策为导向，评价体系的构建，要遵循教育学的基本规律。消费心理学的评价，还应注重时效性，结合当前市场经济发展，对该专业学生素质的基本要求，及时更新评价指标，发挥专业人才需求的导向作用。

3.2科学性原则

消费心理学课程，在评价过程中，要坚持科学性原则，即相关的评价技术可以有效地评价学生的学习情况、教师的专业授课情况，并结合该专业的基本发展概况，不断做出调整，在相关指标权重的设置、指标的更新方面，要遵循基本的学科发展规律，保证评价的科学性。

3.3可操作性原则

消费心理学本身是一门比较抽象的学科，其实际教学效果、学习质量，并不是简单的几项评价指标就可以概括的。因此，在评价指标的构建过程中，要不断进行测试，提高相关评价的可操作性，注重细节技术性问题，提高消费心理学的评价水平。

4消费心理学课程评价体系

构建的三个转变消费心理学课程在实现任务驱动、小组学习改革基础上，实现从评价内容、评价方式、评价主体全面转变，通过这三个转变构建以过程性评价为主、以终结性评价为辅、以知识理论应用评价为基础、以实践技能应用评价为核心、以职业素养形成评价为扩展的发展性全面课程评价体系。

4.1评价内容转变

实现评价内容全面性，知识与技能综合评价。评价内容的全面性，主要侧重教学评价的具体内容应围绕知识与技能、过程与方法、职业素养与态度情感等而展开，形成多维度、全面性的评价内容体系。消费心理学是一门注重应用的课程，教学实过程当中应摒弃“知识本位”的思想，强化能力与技能培养的实践教学环节。相应的，在评价内容选择上，必然要加强实践能力的检验和评价。借助于教学任务的布置、实施和展示环节，针对每一次任务设计完善评价内容和评价标准，既要包括基础知识掌握和运用、也兼顾学生分析和应用能力，既要包括学生小组合作精神也要兼顾学生沟通和表达能力，既要包括职业素养也要包含职业思维意识。

4.2评价方式转变

实现评价方式多样性、过程化。结合消费心理学课程任务要求，布置多样性的任务完成和展示方式，根据任务要求设置相应的评价模式。可以采取实践操作、课堂汇报、消费调查、书面报告提交、情景模拟、校外实训、主题讨论、实例分析、校内竞赛等多种形式。每个任务根据内容和形式要求设计可操作的、标准化的评价指标体系，在任务实施过程观察学生的参与和互动、学生的表现，以任务调查、书面报告等多种形式来考核学生的知识水平和综合能力。课程评价模式是多方面、多层次的综合，这样既能提高学生的兴趣，也能真正让学生有锻炼的机会。结合评价方式多样化的实施，强调过程性评价与终结性评价相结合，而且更侧重过程性评价，各评价主体要对工作任务的进展情况进行动态化、阶段性的评价，各小组根据评价反馈持续改进课程任务，不断提高学生技能和实践能力。

4.3评价主体转变

实现评价主体多元性。在消费心理学课程教学任务实施过程中，根据任务差异，选择适当的评价主体，从全过程和整体上，实现评价主体的多元性。一方面，通过教师、学生、企业等多主体的选择、沟通和协商，使课程评价成为师生教学相长的过程，也有利于实现教学评价与企业评价对接；另一方面，加强自评、小组互评、组内成员互评等形式的评价，尽可能实现评价的公正和客观。例如，课程小组任务———消费者对某产品的消费需要分析，其中包括三个主要任务环节：联系合作企业开展具体产品消费者需求调查，与企业交流调查结果，以及具体产品消费者需要的课堂汇报。这个任务评价主体设计上包括了企业对学生联系企业和调查实施与完成情况的综合评价，教师对任务过程及成果的综合评价，小组间完成情况互评，以及完成任务中组员之间协作、态度等的互评。多元化评价主体，从不同角度进行任务评价，既保证课程任务评价的全面客观，也对任务实施过程进行监控和协调。

5结束语

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行为心理主义作为心理学的主要流派之一，对其的主要观点进行阐述大致是从一下几个方面得以体现：第一，从行为心理主义来看，人的行为是受到外界的不同刺激影响而产生的，这其中既包括来自实体的刺激即来自于物理、化学、生物的刺激，也包括了来自虚体的刺激，即情感、思想、观念的刺激，这些刺激共同影响着人们的行为体现，因此人的行为不是由单一的某一种刺激的影响产生的，而是在多种多样不同的刺激作用下，所形成发出的。第二，在行为主义心理学的观点中认为，行为的产生是需要长期持续影响的，因此在这里突出体现了强化的概念，这也是被这一学派认为的实现行为体现的关键所在，其具体体现在人们对于某一目标或者想法进行实践的过程中，会不断的产生不同的行为进行目的的达到，在这个过程中就会有不断的强化产生，进而将行为得以体现，在这里，应当意识到对于强化来说，其分类可以分为两种，即正强化与负强化，正强化指的是通过某一反应的产生通过刺激来实现对某一行为的强化，实现某一行为的产生；负强化指的是通过某一反应行为的产生，来刺激行为的避免，进而消除该行为的产生可能。第三，在行为主义心理学中，认为有效的观察是实现学习的重要条件，是一个人产生反应进而发展成为行为的先决，对于观察本身而言也分为直接观察与间接观察，其作用与成效也是不同的；第四，在行为主义心理学中认为，人们的行为产生不仅仅是受到的外界的影响产生，同时也会个人的内在因素影响，二者共同作用产生行为的发展。

2.行为心理学对提升企业人力效率方面的经济分析

2.1在对企业员工进行培训中的行为主义心理学的运用

企业的运营发展过程中，员工是推动其不断发展的基础力量，因此，员工的专业素质与专业技能决定了企业的发展成效如何，所以对于员工的不断培养是企业想要实现自身发展的前提条件。企业对于员工的培养方式是受企业自身情况限制而多种多样的。但从行为主义心理学来说，无论是怎样的企业在开展对员工培训的前期都需要对员工的基本条件进行了解，结合实际情况设立发展的目标，同时，明确相关的开展模式，如专业知识讲座、技能培训班创立、实践性的训练等，从而使得员工能够得到更好的发展环境。

2.2通过行为主义心理学来实现对企业员工的激励

在企业的文化建设中，对于员工的有效激励能够实现企业文化的形成与良好工作环境的建设，同时，对于员工的有效激励能够提高员工对企业归属感实现员工的工作效率的提高与工作技能的发展。在行为主义心理学理论中，认为员工是否拥有对工作的积极性与主动性决定了其是否能够实现自身与企业共同发展的关键。对于员工的激励其形式是多种多样的，既包括物质激励，即通过运用工资福利的提高来满足员工的物质需求，只有使得员工的生活质量进行了提升，才能够使得企业员工能够有着更高的发展需求，实现其工作热情的提高。目前，不同的企业对于福利制度来实现对员工激励的模式与方法受其自身发展状况影响各不相同，但大多数企业都能认识到通过这种激励的方式能够实现企业员工对自身企业发展的推动，因此在对这样的激励制度进行制定的过程中，注重于对未来发展的规划，提供给员工一个良好的发展蓝图，但却难以满足员工当前的实际需求，无法产生强有力的激励效果。这就使得企业在对这项制度进行建立与完善的过程中，一方面需要对员工的发展进行长远的规划，另一方面也需要对员工目前的工作热情进行有效地激励发展，完善福利分配制度，无论是老员工还是新员工都能满足其工作的需求与报酬的肯定，同时也要建立并完善重大事故的应急措施，解决员工工作的后顾之忧。

2.3通过行为主义心理学来提高企业的凝聚力

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第一，我们劝患者要加强营养为术后体质恢复创造条件，患者由于长期发病，身体瘦弱体重仅有42kg，在我们的劝说下患者开始增加饮食的质和量，我们每天都记录患者的进食情况，到手术为止患者体重增加了4kg，术后我们与医生一起设计营养方案，给予病人高蛋白，高热量的全流质饮食，出院时病人体重达到48kg。

第二，在病人难以接受的护理操作中，都给病人详细解释其必要性。例如术前需要插胃管和导尿管，病人不理解，能吃能尿为什么还要插胃管和导尿管，向他解释做喉的手术，咽和食道入口都有切口，如果经口饮食，食物和唾液会腐蚀缝合口造成感染，因手术时间较长同时又要输液输血，膀胱会潴留很多尿，不及时引出会产生急性尿潴留和膀胱炎，病人理解和想通了很乐意与我们配合，顺利插入导尿管。在插胃管操作前本人告诉病人插胃管时可能会有胃管的胶皮气味，及石蜡油引起口中不适感，还会有恶心、呕吐、流泪等，这是正常的神经反射，只要按照我们的要求配合操作，症状都会减轻，适应之后就会消失，在进行操作时，我与患者一起做吞咽动作，同病人讲话分散他的注意力，因此很顺利的将胃管插入胃中，尤其通过咽喉部肿瘤处时病人配合很好，未发生胃管的阻滞或肿瘤中。

第三，在术后的护理操作中我们密切观察病情，不忽视任何一个微小的问题，全喉切除术范围较广，颈部加压包扎时间长，患者有头部肿胀，在床上做一个很小的动作都很困难，让病人头高位，并经常头颈部热敷，以促进静脉血的回流，每2h给病人翻身拍背，以防坠急性肺炎，病人术后唾液较多，每次查房告诉患者不要吞咽，以防唾液腐蚀切口引起喉瘘，术后3d过去后病人可以下床活动，扶病人进行轻微活动以增强体质。在全体医务人员的精心护理和耐心解说下，患者对我们产生了信任感，在我们进行的任何护理操作，病人都心甘情愿与我们配合，术后未发生感染、褥疮，如期伤口拆线，拔胃管，治愈出院了。病人出院前十分感激我们，他说每次治疗都经过你们再三的解释使我消除了许多疑虑，愿意跟你们合作，在我看来耐心细致的解释不亚于服一剂良药。

2讨论

篇10

西方心理学对自悯功能的研究，核心内容是考察自悯对负性事件的缓冲作用。具体来说，就是考察高自悯者面对负性事件能否采用更积极的应对方式，以及能否缓和负性事件带来的负面情绪。大量研究证明，高自悯者的应对方式确实更为积极，能减轻或使个体免受负性事件的伤害，在经历负性事件后遇到的情绪问题也更少。Leary等的研究表明，自悯对日常生活中的负性事件也有缓冲作用。Neff，Kirkpatrick和Rude研究了自我面临威胁的情景下不同个体的表现，结果表明，自悯与焦虑呈负相关，即使控制了情绪诱发前的负性情感水平，二者的偏相关依然显著，且自悯水平高低与负性情绪词的使用量无关。因此，当自我面临威胁时，自悯对焦虑情绪有缓冲作用，但并不是通过回避的方式实现的。在Neff，Hsieh和Dejit-treat的研究中，面对中期考试失败这一事件，高自悯个体更多运用情绪聚焦的应对策略，更少使用回避定向的应对策略。面临专业挑战时，个体的自悯水平越高采取的应对措施越有效，同时体验到的压力更少［11］。在自悯对创伤事件的功效方面，Sbarra，Smith和Mehl考察了自悯水平不同的个体在离婚后的表现。在初次访谈中，要求被试回忆前任30秒，然后再陈述他/她对离婚的看法和感觉，主试由此判断他们的自悯水平。初次访谈后，研究者对85%的被试进行了3个月的随访评估，随后还对部分被试进行了6或9个月的随访评估。结果表明，初次访谈的自悯水平越高，随后的日常生活中遭受的悲痛及与离婚相关的情绪侵扰越少。Vettese等人研究了自悯、童年虐待和情绪失调的关系，结果表明，即使严格控制了其他变量，自悯仍能调节童年受虐程度与情绪失调间的关系，自悯水平越高，由童年受虐带来的情绪失调可能性越小［13］。Thompson和Waltz关于创伤后应激症状与自悯的研究结果与前述研究类似，结果表明自悯与回避症状呈负相关，在经历创伤事件后，高自悯个体较少采用回避策略而允许创伤经历的自然暴露。除了心灵创伤，自悯对生理疼痛引起的消极情绪和悲观思维也有积极意义。Costa和Pinto－Gou-veia的研究表明，慢性疼痛接受度低的患者的自我批判、孤立感、过度沉迷的水平(自悯的反向维度)越高，相对地，自我友善、普遍人性感和正念水平(自悯的正向维度)则越低［15］。Wren等人也对自悯与生理疼痛进行了研究，被试为88名伴有持续性骨骼和肌肉疼痛的肥胖患者。结果表明，自悯水平越高，疼痛灾难化级别和疼痛障碍指数越低，即使控制了重要的人口统计变量，自悯仍能显著预测疼痛灾难化级别和疼痛障碍指数。总之，西方学者在自悯对负性事件功效上的研究结论是趋同的:自悯水平高的个体面对生活、学业中的负面事件，甚至是重大创伤事件都倾向于采取积极的应对方式，较少采用回避的策略，同时，伴随负面事件出现的焦虑、抑郁等情绪困扰也越少。

二、自悯与情绪调节

Neff等认为对情绪的调节是自悯的一大特征［10］，除了对上述伴随负性事件产生的负面情绪的缓冲作用外，自悯对更稳定的情绪特质也有调节作用，集中体现在减少消极情绪和增加积极情绪上。Raes选取247名非临床被试，以探究自悯能否对抑郁症症状进行预测。研究过程中分别对被试的自悯、抑郁症状进行2次测量，2次施测间隔时间为5个月。结果表明，自悯能显著预测抑郁的躯体及情感症状，高自悯个体在这5个月中抑郁症状减少更多/增加更少。Shapira和Mongrain的实验也佐证了这一观点，他们对被试进行了长达1周的自悯训练，在训练后还进行了一段时间的随访评估。结果表明，训练后6个月内被试的幸福感显著提高，训练后3个月内抑郁明显减少［18］。另外，还有研究显示，自悯与焦虑、抑郁呈显著负相关，Van－Dam等人的研究甚至表明，自悯对抑郁、焦虑的预测力远远超过正念［20］。对于培养女运动员的积极运动体验，自悯也有助益。Mosewich等人研究了年轻女运动员的自悯与自觉情绪(如内疚、羞愧、自豪等)、潜在不健康想法和行为(如害怕失败、害怕负面评价、社交体型焦虑等)的关系。结果表明，自悯水平高的年轻女运动员比自悯水平低的较少体验到羞愧、无罪羞愧的情绪，对社交体型的焦虑以及对失败和负面评价的害怕程度也更低。

三、自悯与人际交往

自悯中的普遍人性感成分要求个体将自己与他人联系起来，不孤立割裂地看待自身的遭遇。这种与外部世界的联系，对待人、事、物更广阔的视角使人们更好地与人交往，发展出更好的人际关系。一般而言，高自悯个体与外界的连结感更高，而有社交焦虑障碍的个体自悯水平往往比常人低。Neff和Pommier的研究显示，相比于低自悯个体，高自悯者更愿意采纳他人观点，对他人更包容。在社区成人及冥想练习者中，高自悯者的移情能力、利他主义都高于低自悯者。因为高自悯者能认识到自己及他人的需求都是正当而有价值的，当在人际交往中自己的需求与他人产生冲突时，他们会更多地做出妥协，体验到的情绪混乱也更少。自悯不仅和一般的人际交往关系密切，与亲密关系也有重要联系。Neff和Beretvas试图研究不同自悯水平的个体在与恋人交往时有怎样的行为表现，研究招募了104对交往1年或1年以上的情侣，对他们进行了一系列的量表测试。结果表明，自悯与恋爱关系的健康度、恋爱关系的满意度都存在显著相关，高自悯的个体对恋人更关心、更接受恋人，在恋爱关系中体验到更多自主性及与恋人的关联性;而低自悯个体则表现出更多的控制、支配，对恋人进行言语攻击，体验到的分离感也更多。

四、自悯与积极心理

目前，积极心理学受到越来越多研究者的关注，其主要研究领域集中在积极的情绪和体验、积极的个性特征、积极的情绪对生理健康的影响以及培养天才等方面。自悯同样与积极心理学所提倡的内容关系紧密。Neff和McGehee认为自悯不但与成人的幸福感相关，与青少年的幸福感也呈显著正相关。Neff，Rude和Kirkpatrick研究了自悯与积极心理功能及人格特征的关系，结果显示，自悯水平高者的幸福感、积极情绪、智慧及乐观主义、个人主动性、好奇心和探索性、宜人性、外倾性、尽责性等方面显著优于低自悯者［29］。此外，还有研究者对自悯与动机及目标设定的关系进行了研究。Neff，Hsieh和Dejittrea认为，自悯水平越高的个体，越倾向于设定掌握目标，较少选择表现目标。Magnus和Kowalski关于自悯与女性自我决定动机的相关研究表明，高自悯女性选择运动更多是出于内部动机，而不是因为外部动机或社交体型焦虑等原因。为了深入探索自悯与动机的关系，Breines和Chen设计了4个实验，在实验1中，要求被试想象自己最大的缺点，然后让3组被试分别用自悯、自尊或者不处理的方式来应对想象缺点带来的负面情绪。结果发现，相较于自尊组和控制组，接受自悯处理的被试增加了更多的积极情绪。实验2、3、4与实验1的处理方法相似，结果显示:自悯水平高的个体在违反道德后更愿意做出补偿或承诺不再犯相同或类似的错误;在一次失败后会更加努力学习以迎接后面的考试;对于自己的不足，高自悯者有更高的想要改变的动机。这4个实验从不同领域出发，探究了自悯对自我提升的信念、行为的影响，证实自悯的确可以增加个体的自我提升动机。

五、小结