教育界论文范文

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中等职业教育应与高等职业教育有机结合，以实现教学效率的最优化。这种有机结合主要表现在以下层面:培养方向与规模的完美结合;专业设置与产业需求的有机融合;课程布置与教学内容间的联系;教育体系内部之间的紧密结合。以当前社会经济的发展状况为主要依托点，将就业作为主要方向，始终以服务大众作为终极目标，不断创新体制改革，促进产学研的教学手段，实现校企工合作的顺利开展。全面提升专业与产业需要的结合、教学过程与生产过程对接、职业教育与终身学习之间结合的力度。对于中等职业教育来说，在对学生开设相关专业课学习的同时，要注重对学生的专业技能中的实际操作能力的培养，制定一定的考核评估机制，在培训一段时间之后，对学生进行考核，考核结果记入学生的学分中，成绩优异者给予一定的奖励，学生们的实践热情度也会提高很多，也会使他们明确先前学习过程中的不同和优点，及时予以改进。这种方式的使用范围很宽泛，在其他国家的高等教育与职业教育机构也能看到它所起的作用。主要的方法有以下五点:一是增强学生转学与资格认定方面的制度建设，可使中职的毕业生进入高等职业教育进行继续深造，采取自愿原则，鼓励支持他们进入高等学府进行为期四年的本科教学生涯，这样使得中职毕业生的能力大幅度提高，使他们的升学途径变得更加宽泛，选择空间也相对随意与自由。二是中等职业院校要立足根本，提升学院整体教学质量，重视对学生专业技能与通识技能的培养力度，寻求有效的方式，使毕业生将来的出路更加灵活，鼓励学生们继续到高校进行深造学习，掌握更加扎实的理论知识与实践本领，同时引导其他院校的学生来校进行学习与交流。三是以终身学习的思想为主要目的，逐步健全学生学习生涯的指导体系，向学生开设相关职业规划课程与讲座课堂，使他们能及时准确地掌握目前的就业方向与升学相关信息，根据学生自身的特征爱好，选择适合自己的成长之路。四是高等职业教育组织应该对中职学生给予一定的鼓励与指引，为他们开设一些过渡性的科目，使其能及早熟悉高等教育组织的教学实施方式。五是采取各种有效的手段来引导各大中、高等教育组织开展合作办学的理念，让中高职教学内容联系紧凑，学生能快速地适应环境变化所带来的不适，从而使双方在合作中取其精华、扬长补短、共同进步。

二、现代职业教育体系的构建应坚持工学结合

继续推进以工促学、待岗进修的教学方式的顺利实施，推崇以未来工作为主导的学习方式，构建以职业能力与专业素养能力为核心的课程基准，学校所开设的专业科目应与企业实际生产所需保持一致，让所学理论知识能真正用到实处。学院要以当地主要产业为依托，建立校企互助合作模式，适时改进原有的教学方式，以满足企业的相关要求，保证毕业生的实习工作落实到位，实现校企双方共同管理毕业生的就业实施方案。学校在更正传统专业培养的方案措施时，应该全面深化改革制度，实行“多证书”制度，在学生进行相关实践培训之后，考核合格者颁发相关资格证书，这样才能在一定程度上激发学生们学习实践的积极性和主动性。学院相关负责部门应切实做好学生在岗实习的追踪报告，强化检查的手段，定期调查与探讨学生实习基地的建设工作是否合理，做好评估与预测以备不时之需。全面规范教学实践过程中的管理方案，做好一定的保障举措。院校应积极鼓励与引导全院师生参与政府举办的各种技能活动，增强师生的实践动手本领，提升学院在社会中的影响力。

三、现代职业教育体系的构建应加强“双师结构”教师团队的建设

现代职业教育体系应依据“双师”素质教师的要求，适时调整学院对评选优秀青年教师的相关规定。给予“双师”素质教师队伍培养一定的政策支持，为专业先驱者、优秀教师团队的培养制订相关实施计划，拓宽兼职教师的聘任比例，将学院的师资力量归入到教学建设的整体规划中。组建一支以专业精英、优秀教师为主要力量，以高技能的兼职教师为重点的师资团队。为学院培养出大量的专业先驱者与精英教师队伍，使全院拥有“双师”素质的教师数量超过八成以上的比例。进一步选聘大量的技术拔尖的兼职教师进入学校任教，与专职教师通力合作，共同制定人才培养实施方法。开创极具特色的课程体系，共同完成教学任务，促进产学研的合作高效率进行，全方位地打造一批优秀的“双师”教学队伍，为学院的可持续发展做出贡献。

四、现代职业教育体系的构建应注重提高综合办学实力

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相对于以往教师比较常用的简单、强制的冲突处理方式而言，问题解决教育哲学在实践应用中有着自己独特的一套冲突干预策略，包括积极倾听、促进协商、转移与分离等三个主要步骤。

（一）积极倾听美国人本主义心理学家马斯洛认为，个体成长的内在力量是动机，而动机又由多种不同性质的需要所组成，其中之一就是寻求被他人理解、接纳、爱护、关注的需要，这些需要的满足对幼儿学习的效果起着重要作用。与此同时，人本主义心理学派的另一位代表人物罗杰斯也同样非常关注师幼互动环境对幼儿学习的影响，并指出构成这种氛围的根本要素是：教师的真诚、坦率、和谐一致，对学习者的感情和个人意义具有一种敏锐的设身处地的理解以及对学习者做出热情的接受评价。〔6〕因此，作为问题解决教育哲学实施过程中的第一步，教师对幼儿情绪情感的积极倾听能够极大地满足幼儿渴望被关注、理解和接受的内在需要，这对于营造良好的师幼互动气氛并最终促成幼儿同伴冲突问题的解决具有极为重要的意义。此外，诸多研究表明，4岁左右幼儿的社会认知能力迅速发展，观点采择能力迅速提高，他们开始能站在他人的立场上感受情境，理解他人的感情，这为幼儿同情利他行为的发展提供了很好的基础。〔7〕因此，如果教师把注意力集中在情绪情感上，用“看起来你很难过”、“太让人生气了，你一定讨厌被这样称呼”等接纳性语言肯定幼儿的感受，很容易使幼儿在情感上产生共鸣，进而在心情平复后自己想出用分享、谦让等方法解决冲突。〔8〕教师在进行积极倾听时需要遵循以下原则：1.教师对幼儿敞开心扉，要平易近人和善解人意，对待幼儿的情绪情感应像对待成人一样给予同等的尊重；2.无论幼儿用言语还是非言语的方式所表达的感受都应被合理接受，教师不要试图分散或转移幼儿对感受的注意力；3.教师应使用诸如“这听起来”、“我觉得”之类的句式和一种真诚热情、富有亲和力的声音对幼儿的感受进行命名并做出回应，使其能够感受到教师认同并支持他们；4.教师应充分表达对幼儿的信任，允许并鼓励他们自己解决问题。

（二）促进协商教师实施问题解决教育哲学的另一个重要步骤是促进协商。在协商中，幼儿能够平等地参与到解决问题的过程中，提出自己的意见和想法，并实施自己的决定。尽管不一定每次都能达成一个令双方都满意的解决方案，但协商的过程远比结果重要，它能让幼儿学习受用终身的社交技能，学习接受他人的观点，学习专注地聆听和清晰地表达，学习对自己的行为负责。〔9〕在推进协商的过程中，教师扮演的是支持者而非仲裁者的角色。因此，为了更好地发挥其促进作用，教师必须尽可能全面地了解班上每一个幼儿，以便于在发现冲突双方势力不均等（一个幼儿比另一个幼儿高大、更具攻击性或更强势）时，可以站在靠近势力较弱的一方以给予弱小者更多的力量、自信和精神支持。此外，降低自身高度以保持与每一位幼儿平等的目光交流和不带任何成见与倾向性的语气语调也很重要。值得一提的是，当前多数教师在干预幼儿同伴冲突时会经常用到转移注意法，即，将幼儿的注意力从一个冲突或问题中转移开，或直接将导致冲突的物品拿走，同时引发他们对其他的人或事的兴趣。这种做法虽不失为一种快速平息冲突的有效方式，但对幼儿学习与同伴形成亲密、持久关系的技巧则毫无帮助，甚至还可能会让幼儿养成逃避问题和责任的不良习惯。不过，如果教师仅仅是将其作为促进双方协商过程中的一个建议来提出，如“我有一个提议，你们其中一个去玩别的娃娃怎么样？”抑或是幼儿自己想出这样的主意，效果自然就大不一样了。总之，教师只有在促进协商的过程中，把转移注意法作为多种可行方案之一来备选，才能真正有助于冲突的解决。教师在促进幼儿协商的具体操作中可参考以下做法：1.帮助幼儿弄清他们要解决的问题；2.鼓励幼儿想出解决问题的方法，无论什么主意都可以，并给予双方足够的时间来考虑，当幼儿实在想不出办法的时候可以适当地给予建议；3.用积极的口吻复述双方的想法；4.帮助幼儿决定最好的解决办法；5.帮助幼儿实施这一方案；6.在问题得以顺利解决时通过给予幼儿真诚的认可来强化这一过程。

（三）转移与分离一般来说，前面两步就可以帮助教师成功干预和解决绝大多数的幼儿同伴冲突事件，但偶尔也会存在一些特例。当幼儿之间表现出一定的破坏（踢、掐、抓、咬、拉头发等）时，教师必须马上挡在双方之间并用类似于“用脚踢会伤人的，我不能让你们互相踢”之类的话语予以制止。如果仍然无法阻止，教师可以使出最后的“杀手锏”———将幼儿从冲突情境中转移并分离出来，让他们有机会可以发挥其内在的自我控制力，从而以更安全和更平静的心理状态重新返回并继续进行协商。转移与分离并非一种惩罚手段，正如美国儿童心理学家德瑞克斯（Dreikurs）所说的，将幼儿从危险情境中转移与分离出来实际上是为了保护该幼儿，并进一步促进其自控能力的发展。事实上，这种做法有点类似于美国心理学家林恩•克拉克提出的“暂时隔离”，但又不尽相同。“暂时隔离”是指当幼儿发生不良行为之后，10秒之内让他停止活动，以不超过10个字的言语将他送到卫生间、储物室等安全但无聊的地方进行隔离，并按照一岁一分钟的原则把握时间，隔离结束后再要求幼儿说出他被隔离的原因。而“转移与分离”虽然要求当事幼儿离开冲突情境，但通常还是与其他幼儿处于同一区域，并未真正与他人隔绝。同时，分离的时间也是由幼儿自己决定，只要他自己觉得行了，就可以重新回到集体中来。由此可见，对幼儿自尊心和自我控制力的保护和重视是上述两种做法的最大区别。

二、问题解决教育哲学与幼儿教师的专业素养

在教育实践中运用问题解决教育哲学不仅需要教师秉持以幼儿为本的专业理念，关爱幼儿、尊重幼儿、信任幼儿，促进每一个幼儿生动、活泼、主动、全面地发展；而且还对教师在幼儿发展和保教方面的专业知识以及在此基础上形成的观察、沟通、判断、反思等专业能力提出了更高的要求。以本文开头所举三轮车事件为例，一般的教师可能会采取一些比较直接、简便的做法，如：转移注意力，把亮亮对三轮车的关注点引向别处；大声喝止，让思思赶快把三轮车给亮亮骑；把三轮车推开或锁起来让孩子们谁也别玩了；威胁骑车的思思如果不让给亮亮骑就会怎样怎样；许诺给予某种好处，如“你让给亮亮，我一会儿就让你发点心”；说教，给双方都讲道理；追究原因，追问谁先拿到的车，或为什么不给亮亮骑；强调成人的感受，如“你这样做让老师很失望、很难过”；以约定俗成的观念来评判幼儿的行为，如向幼儿说：“我看谁是懂得谦让的好孩子”，“思思，你一直都是懂事的孩子”；等等。

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（一）教师教育能力标准

能力是“欧洲教育结构调整”项目的切入点，也是学科能力标准制定的核心要素。“欧洲教育结构调整”项目将大学生应具备的能力划分为一般能力（genericcompetences）和学科特定能力（sub－jectspecificcompetences）两种。“一般能力”与专业无关，是所有欧洲大学生必须具备的基本能力；“学科特定能力”与学生所学专业有直接的联系，是学生学习某一学科必须达到的能力［3］。2001年，教育学科小组通过文献研究，并对国家机构进行咨询、与相关学者进行讨论之后，草拟了包括15项内容的教师教育特定能力清单。2008年，教育学科小组对专业内利益相关者即在校生、毕业生、雇主和学者进行问卷调查，对已有的结论进行进一步论证和讨论，最终确定了教师教育领域最为重要的能力参考点，并按照学位资格框架的3个层级，详细阐述了教师教育的学科能力标准（见表1）。从表1中对于教师教育特定能力标准的阐述可以看出，每个学位层级的能力要求具有明显的差异性：学士层级重视教学能力、学科知识掌握、工作反思和合作能力等；硕士层级强调教师解决教育领域各种问题的能力，包括个人实践操作能力以及运用研究成果解决问题的能力；博士层级强调发现问题、研究问题、创新问题解决方案的能力。但在强调差异性的同时，3个层级的能力要求在职业能力方面又具有必然的联系和逻辑上的递进性，如：3个层级的职业能力培养都主要围绕着教学能力进行，学士层级要求教师掌握具体学科的教学能力，硕士层级进一步要求能对教学工作进行研究并运用其成果指导教育实践，博士层级要求具有与教学能力发展相关的原创性学术成果［4］。

（二）教师教育学分转换制度

在能力标准的基础上，教育学科小组制定了教师教育学分转换制度，以衡量和调控学生的学习负荷，为欧盟各国高校间教师教育测量、比较和学生学习成绩转换提供参照标准，为学生跨国学习提供便利，促进学生的跨国流动。所谓学分转换制度，即以学生的全部学习时间为基础来确定学分数值，教师教育学分数值与学习负荷之间的数量匹配关系为：1个学分相当于25～30个小时的学习时间。1个学生1学年的学习时间大约为1500～1800小时。学习时间中，不仅包括有目的、有计划的学习活动时间，如上课、讲座、研讨会等，也包括自主学习、考试准备、考试、课题研究和实习等所用时间。针对不同的学位层级，“教师教育标准”提出了详细的学分、学时要求：学士层级的教师教育为3～4年的全日制学习，共180～240个学分，一般获得小学教师资格通常需要240学分，中学教师需要在此基础上增加1年的文凭课程，相当于增加60～80个学分；硕士层级的教师教育学习年限一般为1～2年，共60～120个学分；博士层级则一般为3～4年，共120个学分。当然，博士阶段的学习不是以修满学分为主，而是以撰写学位论文为主，所以有些国家的学习年限为4～6年。教师教育的学分转换制度是针对不同学位层级教师培养专门制定的学分控制系统，是连接学科能力标准与课程教学安排的重要桥梁，是完成教师教育学位、学历等级认定更为详细的重要依据。

（三）教师教育教学方法与评价手段

在研究大量教学实践范例的基础上，教育学科小组按照学位层级，围绕能力培养目标，提出了具体的、可操作的教学、学习方法和评价手段供欧洲各国参考。其中，教师教育学士学位层级的能力要求强调以下4个方面：（1）分析人类在特定环境中学习和发展的能力；（2）客观描述观察对象，对其进行归类和分析，并作出理论上的评价；（3）能够意识到自己的价值观和信念对观察对象的影响；（4）能够通过阅读文献和开展研究获得支撑理论分析和评价的佐证。根据这些能力要求，教育学科小组认为这一阶段的学习主要是发展观察能力，并提出观察能力可以通过练习得到提高。首先，练习应从非常具体、容易观察和描述的对象开始，如谁和谁对话、某事件发生的频率等，然后逐渐扩展到一些较难观察或关系复杂较难描述的事物，如某人扮演了哪些角色、某个活动的目的是什么等。培养和发展学生观察能力主要采用基于任务导向型或问题解决型的教学模式，即：先由教师引导学生进行观察，再让学生在现实环境中进行观察。初期的观察学习要求学生能够进行反思，即能够描述、归类分析、评价被观察的对象、明确自己在观察中所扮演的角色以及对观察对象的影响。文献搜集是完成观察学习的第二个重要步骤。这个层级采用的评价方式主要为形成性评价，例如：通过一个简单的归类练习，让学生列单阐述自己观察到的现象并对其进行分类，在真实环境中评价被观察对象的基本特征或所属类别或其与理论基础之间的联系，最后鼓励并引导其在深度研究文献的基础上开展更为广泛的观察。硕士学位层级的能力要求主要为：（1）反思个人的学习情况并且选择适当的例子加以阐释；（2）培养自我决策能力，形成自主学习；（3）培养档案袋评价所要求的一系列能力。围绕这些能力要求，教育学科小组提出基于档案袋评价的学习和档案袋评价适合培养学生的上述能力。档案袋评价建立在一个有规划的学生学习样本基础之上，由学生根据规定的能力标准自主选择记录，这些记录是硕士课程学习或培养方案的重要组成部分而非单一的模块。档案袋资料中可能包括学生的学习测评、手工作品、学习记录或日志等，它们记录和展示了学生知识及技能的发展过程。档案袋的作用非常广泛，不仅可以清晰记录学生参与的各种学习活动，也能让学生对自己的学习进行审视并评价在特定环境下人际互动的有效性，甚至可以用作求职面试的支撑材料。近年来，IT技术已经广泛应用于基于档案袋评价的学习，档案袋不仅记录学生IT技术能力的成长，还记录学生其他能力的发展。博士学位的能力要求强调：（1）能够理解研究方法以及研究方法所对应的范式；（2）熟悉教育研究中各种常用的研究方法，并且能够应用这些研究方法建立研究模型、进行数据分析等；（3）能够发现具有可行性和研究性的课题，并选择适当的方法对其进行研究。这一阶段的教学活动主要为讨论教育研究的本质，搜集并提供教育研究中主要研究方法的信息，按照特定的研究目标和研究对象探究研究课题的本质，讨论用于收集和分析数据的主要方法、技术和工具，探讨如何设计研究方案等。许多教育研究课题来自学术领域之外的具体的教育教学实践，学生的学习活动通过参与一系列研究实践活动而得以体现，如确定研究问题和研究目标，开发数据收集的合适工具，应用这些工具分析数据，研究文献中的方法并评价其与自己课题的相关性。在教育领域，绝大多数的学生均是独立开展研究，以团队方式进行研究的较少，但是，目前独立开展研究的模式已经略有改变。这一层级一般是依据学生制定的研究计划来对其学习成果进行评价，而该研究计划也是学生今后课题研究顺利开展的基础。

（四）教师教育质量保障与提高

教育学科小组将质量保障与提高作为实施教师教育标准的最终目的，强调教师教育质量评估的过程相当复杂，需要各种工具和众多的教育参与者，在质量保障和提高方面融入了针对教师教育的独特方法和理念。首先，教师教育质量评估没有统一的标准和工具。由于质量提高具有广泛的内涵，因此学生满意度调查、年度学生及教学团队课程评估、价值中立的同伴观察等，都可以作为教师教育质量评估的工具。其次，教师教育质量保障和提高需要学生、雇主和专业机构的积极参与。雇主通过学生实习，了解课程设置是否满足社会需求；专业机构发挥教师资格准入把关和监督职能，确保国家质量标准不断提高并进而达到国际水平；学生本身是关键的合作伙伴，是连接3个团体的重要环节和教育过程的动态元素，学生积极和持续参与的质量管理和改进过程被普遍认为是学习者和实践者反思其发展的重要组成部分。第三，注重内部评价和外部评价相结合。外部评价由国家质量保障机构开展，评价指标在协商、咨询的基础上建构，外部评价大多是基于教育实践证据而进行的评估，主要聚焦于院系和教师个人的反思与改进；内部评价主要关注学生的学习，将课程视为质量保障的主要切入点和中心环节，强调教师教育课程设置主要围绕学校学习进行，并且对其规定有一定的学分比例，职前教师教育课程内容都是以学校学习为主，同时也注重教育实习。

二、“欧洲教育结构调整”项目中教师教育标准的特征

（一）教师教育标准价值取向综合化

教师教育标准价值取向综合化，指的是教师要具有精深的学科专业知识，同时要求教师掌握一定的教育教学技能，强调大学与中小学建立伙伴关系，并重视准教师职业道德的养成。从其制定过程和内容来看，“欧洲教育结构调整”项目中“教师教育标准”价值取向具有综合化的特征。制定过程方面，在标准制定之前，教育学科小组编制了包括30项能力的调查问卷，分别于2002年、2008年在欧洲范围内对雇主、毕业生、在校生和学者进行了两次大规模的调查咨询，以确定教师教育需要培养和发展的关键能力。在此基础上，以问卷调查结果为依据和出发点，来自欧盟各国的16位相关领域的一流学者共同讨论，最终确定了教师教育专业的学分总数和分配方案，并系统制定了教学、学习和评价方法以及质量保障策略。雇主、毕业生、在校生和学者的观点代表了不同的价值取向，教育学科小组兼顾了这些利益相关者的观点，使“欧洲教育结构调整”项目中的教师教育标准体现出综合化的特征。标准的内容方面，教师教育标准要求教师掌握精深的专业知识，将有目的地规划、设计、实施、反思、评价与创新教学过程视为教师必须掌握的核心能力，强调教师能够公正、合理地评价学生，强调教师的跨文化教育能力，以应对异质文化背景下的学生群体和教师跨国流动对教育提出的新要求和新挑战。“教师教育标准”对教师的学科知识、教学知识、教学过程以及学生的需求、反思和分析教学实践的能力以及教育过程的公正性等都有论述，反映了综合化的价值取向。

（二）教师教育标准强调能力导向

“欧洲教育结构调整”项目试图以能力发展为目标调整各专业课程结构、学分及质量保障措施等，教师教育专业也不例外。首先，在框架结构上，标准采用了以能力为本的框架形式，能力是贯穿不同阶段教师教育学分转换、教学评价以及质量保障的主线。其次，从内容来看，标准对教师需要具备的能力进行了详细的描述和规定，这些能力包括：能够规划、设计、实施、反思、评价与创新教学过程的教学能力；在教学过程中能够公正、合理地评价学生，为学生提供公平的学习环境；能够洞察学生特殊天赋或学习障碍，并能给予个性化的支持；能够对所学专业知识融会贯通并发展跨学科能力、自主学习和终身学习的能力［7］。在人员跨国流动越来越频繁的背景下，教师教育标准还特别强调了教师的跨文化教育能力，以应对政治、经济、文化背景异质的学生群体对教育活动提出的要求和挑战，反映出日益增多的学生和教师跨国流动对教师职业提出的更高要求。这些能力要求均是基于欧洲现代化发展对教师职业提出的新要求，教师只有具备了这些能力，才能够从容应对欧洲政治、经济一体化发展对教师职业所提出的要求和挑战。

（三）教师教育标准一致性与多样性共存

教育学科小组制定教师教育标准旨在推进欧盟各国教师教育在学位学历、培养目标、学分学时、学习成果、质量保障等方面采取一致的标准，为不同国家、不同制度、不同高校间的教师教育提供可比性，克服欧洲各国由教师教育制度差异造成的难以逾越的障碍，促进欧洲各国教师的跨国流动。但是，在各自文化传统基础上逐渐建立和发展起来的欧洲各国教师教育制度在内容、结构和类型上也存在很大的差异，带有本国鲜明的特点，因此，在统一标准的同时，如何尊重各国教师教育的特色也是教育学科小组必须考虑的重要问题。为包容各国不同的教师教育制度，彰显各国教师教育特色，在学习目标方面，教师教育标准强调能力发展，但是对于达到能力目标的途径则保持开放性，这为各国个性化和欧洲多样化的教师教育预留了空间。在以能力为标准的框架下，各国不同的教师教育风格与教学特色都将得以较好地保留，同时又为学生的交流、学习效果的认可提供了便利。因此，教师教育标准在欧盟各国的实施并不会导致有人担心的那种去“多样性”后标准的“单一化”效应，而是一致性与多样性的共存。

三、结语

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一、李叔同的艺术教育主张

李叔同青年时期正是中国内忧外患加剧之时，他于1905年东渡日本寻求强国之道。李叔同在日本期间逐渐意识到音乐教育提高国民素质的作用，坚定了他“艺术教育救国”的思想。在这个思想的指导下，他于1906年独自创办了我国第一本音乐期刊——《音乐小杂志》。在《音乐小杂志•序》中，他写道：“盖琢磨道德，促社会之健全；陶冶性情，感精神之粹美。效用之力，宁有极矣！”他认为，音乐教育对于个人思想境界的提升及整个社会的健康稳定发展都具有巨大的作用。这也成为他以后从事艺术教育最重要的动力。李叔同的执教生涯始于1912年，他在浙江第一师范学校担任音乐和美术教师。在这期间他实践了“先器识而后文艺”的艺术教育主张。唐代名臣裴行俭曾说：“士之志远，先器识，后文艺”。李叔同认为，“器识”是指一个人的人格修养，要想创作出优秀的艺术作品，首先要加强个人品德修养，要心胸开阔，眼界宽广。李叔同在艺术教育实践中也遵循着这个思想。他常教育学生要先培养高尚的品格，而后再追求技术的精湛，“应使文艺以人传，不可人以文艺传”。他的弟子丰子恺曾回忆道，李叔同常读明代刘宗周所著的《人谱》，书中记载了历代许多圣贤的言行举止。李叔同还在封面上手写“身体力行”四个大字提醒自己。他尤其爱读“唐初，王杨卢骆皆以文章有盛名，人皆期许其贵显，裴行俭见之，曰：‘士之志远者，当先器识而后文艺。勃等虽有文章，而浮躁浅露，岂享爵禄之器耶？’”这一段。每当读至此时，他总是很激动，以致略微口吃。丰子恺等学生们都觉得这是非常有意义的一课，是真正的艺术启蒙课。“先器识而后文艺”是李叔同一贯坚持的艺术教育主张。在他作于1905年的《图画修得法》中便指出：“若夫发挥审美之情操，图画有最大之伟力，工图画者其嗜好必高尚，其品性必高洁，凡卑污陋劣之欲望，靡不扫除而淘汰之，其利用于宗教教育道德上为尤著，此图画之效力关系与德育者也。”可见他十分注重“器识”的修炼。这一观念指导着他的艺术实践。在《音乐小杂志》上有音乐史专栏，介绍《乐圣彼独芬传》一文中，除了对贝多芬的生平及成就的介绍外，李叔同还特意介绍了他“天性诚笃，思想精邃，每有著作，辄审定数四，兢兢以遗误是懔；旧著之书，时加厘纂，脱有错误，必力诋之，其不掩己短如此”的个性品质，这种乐品与人品并重的研究方法可谓开风气之先。

二、李叔同在艺术教育实践中的创新

李叔同少年时便已名扬海内，他受到“美育救国”思想的影响，希望能够培养出更多的艺术人才来报效国家。来到浙江第一师范任教后，他教学上保持严谨认真的态度，对学生倾注了大量心血。在艺术教育的创新上，他认为，艺术贵在创新，所以艺术教育不能固定不化，要根据学生的个性特点因材施教。李叔同的课堂跟其他老师的课堂截然不同，让人耳目一新。从开学第一课起，他便精心做好一切准备。他每次开课前都把课程教授和训练的内容以及课程进度公布出来，让学生根据自己的特点与他一起制定进度计划，让每一位学生都有自己的进度计划。学生如果想在某方面特别发展，也可以加大训练强度，他便施以不同的教育。李叔同在艺术教育中的因材施教对学生们影响很大。刘质平是他的得意门生，李叔同在教学中发现了他独特的音乐天赋，除了正常的音乐课外，李叔同每周单独指导他两次，介绍他跟随当时在杭州的美国人鲍乃德夫人学钢琴，后来又资助他留学日本。这一系列的帮助最终使刘质平成为了著名的艺术教育家。李叔同在艺术教育上的创新还体现在他不落前人窠臼、锐意进行课堂改革方面。早在1903年时，青年李叔同便显示了他勇于开拓进取的精神：“吾国吾民应有国际思想，加强与世界之交流，与时俱进，学习新知识、新思想，以兴吾大中华。”后来他的这种锐意创新的精神鲜明地体现在了他的艺术教育实践中。在他担任浙江第一师范的美术教师后，便力推以写生代替临摹的教学方法。他把写生分成室内写生和室外写生。在室内写生中，他大胆使用了人体模特来进行训练和教学；在室外写生中，他带领学生们到西湖等风景区画风景。为了开阔视野，李叔同还开设了艺术设计、水彩、木刻等课程。在他教授的音乐课上同样有不少令人称道的创新。他率先采用五线谱进行教学，他的音乐课形式丰富，深得学生喜爱，器乐课有钢琴、风琴；声乐课有齐唱、合唱，歌曲有英文和中文。李叔同开展了大量的课外创新教育活动。1913年，中国最早的校刊《白阳》杂志由他创办。在杂志的发刊词中，他写道：“技进于道，文以立言，悟灵感物，含思倾妍。”表明了他创办杂志的初衷。杂志内容非常丰富，包括文学、学堂乐歌创作、音乐知识、美术知识等。杂志还刊登了李叔同自己创作的《春游》三部合唱曲。李叔同在执教之前，就已经创作了大量的学堂乐歌，把西方的作曲方法引进中国。《春游》更是我国合唱音乐的首创，淳朴的音乐、淡雅的歌词、工整的旋律与和声使这首曲子成为经久不衰的典范，被广泛传唱。作为一名教师，李叔同可谓尽职尽责。为了开阔学生的视野，使学生获得更多的艺术知识与技巧，他不断探索艺术教育的新方法、新途径。他自编的《西洋美术史》讲义成为我国第一本系统的《西方美术史》著作。他为学生们开设的木刻版画课程不仅开阔了学生的视野，也使他成为中国木刻版画的先行者和最早的实践者。他的学生丰子恺正是在他的影响下对木刻版画发生了浓厚的兴趣并最终成为现代木刻版画大师。李叔同还在浙江第一师范学校成立了洋画研究会，介绍西方美术史，赏析西方名作，教授水彩画、油画等。他还成立了金石书画研究组织——乐石社，并担任第一任社长，向青年学生们普及书法知识，展览金石书画名作等。李叔同的执教时间虽然只有短短的七年，但在这七年中，他对艺术教育领域所做的创新却极为繁多，对我国近现代艺术教育有着重大贡献。

作者：张璐 单位：齐鲁师范学院美术学院

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[关键词]英语教学；理解；心智活动；德行

理解理论是一种新的教育理论。它既是一种思想，又是一种方法。理解理论认为，整个教育活动的本质就是“理解”。“理解”既包括学生个体对知识的“意义构造”，也包括师生达到这一目的的理解性活动；主要是指理解性教学手段与方法。教学各要素都必须围绕并服从“理解”这个根本的理念，教学的所有途径、方式和内容必须遵循“理解”的教育规律——这是“理解”理论的真谛所在。

英语教学中，理解的涵义是什么?如何帮助学生“理解”?是否可能使学生“理解”?这是本文要论述的问题。

一、英语教学“理解”的根基是对人的本质的理解

理解理论的逻辑起点是从关注人性开始的。理解理论是基于对人的本质的理解。熊川武(2001)认为：“在功利主义的驱使下，我们的教育失却了一些最不该失却的东西：爱心、关怀、理解。教育要做的，就是要用这些情感内容填平师生间形成的情感沟堑。”[1]许多学生之所以后进，其根本原因是教育误解、教师误解和家庭误解所致。我们必须相信，每个学生都具有一种天赋的潜质和能量，教育的责任在于开发这种潜质和能量，使人具有生存的智慧和生命的意义。理解理论认为，理解是一种教育资源，过去的教育之所以效益流失，甚至造成教育失败，就是没有充分挖掘和利用这种资源。

英语学习是学生的认知过程，更是学生生命活动的过程。学生是学习的主体，也是自身发展的主体。因为学习是个人的一种“意义构造”。人的语言发展能力、语言创造能力是人的生存能力的体现。学生的语言学习过程是个体将外在语言信息主动内化并与个体大脑中认知结构的自主建构过程。英语语言是一个文化的载体，蕴涵着英语国家的人文历史、社会习俗和科技等信息。这些信息在与个体认知结构的互动中推动着个体认知结构的发展。只有学生积极主动地投入到各种英语学习活动和交流中去，同化与顺应英语语言信息，汲取英美社会文化信息的精华，改造自身认知结构，并在学习过程中获得一定的自学能力，养成良好的学习英语的习惯，掌握行之有效的学习策略，才有可能最大限度地提高自己的英语语言综合能力，促进自身认知结构的发展。而这一过程是在“理解”的过程中实现，同时生发了“理解”的内涵与能力的。

理解理论把学生视为一个有需要、有情感、有个性的存在物，把英语语言的学习任务内化成学生的个体需要，使得语言学习有一个坚实的心理学基础，其成效是不言而喻的。许多学生学不好英语，其本身存在的问题和偏差，一般都是英语学习过程中的“习得性自弃”。就是说，学生有能力学习，但不乐于学习。而我们英语教师往往就语言现象说语言现象，不能透过语言现象看到学生生命过程的本质，不能把学生作为一个主体存在进行理解，由此导致英语教学效率低下。作为外在之行，理解理论在英语教学中有如下特征：一是对学生的语言行为保持大度与宽容，或必要的一致性。二是对学生的语言认知心理能将心比心，体贴关怀。在这样的思想前提下进行英语教学，显然是抓住丁问题的根本。“我们所做的一切，是要重新激发起学生努力向上的精神力量，树立起自尊、自信、自强的心理品质”[1]，这在英语教学中至关重要。

二、英语教学“理解”关于教学活动结构的理解

理解理论关于教学活动结构的理解，其核心仍然是个体心智活动的理解。

心智活动的理解，从本质上讲，是对个体认知结构及其发展规律的理解。理解理论认为，“学习”和“知识”是不同的；学习是个人的。是人的属性；知识是公共的，大家共享的。决定任何一种教育经验之意义的，是人的思维、情感和行为，但主要是人的理性认识能力。因此，“理解”实际上就是“儿童对事物特性在理性理解力上的变化”。奥苏伯尔的“意义学习”，即个体必须把他们的新知识同业已掌握的有关命题联系起来学习，它同只凭机械背诵或灌输的“机械学习”是针锋相对的。“意义学习”理论表明，一个人形成自己的“意义构造”，是以概念和命题的系统学习为基础的。因此，“理解”理论关于心智活动的理解仍然把由概念组成的命题作为教学的根本内容。诺瓦克在1989年提出了有关“学习”的三个基本命题：“①意义学习涉及到已有的认知结构中吸收新的概念和命题，并修改这种结构。②在认知结构中，知识的组织是有等级的，大部分新的学习，就是在已有的知识等级中对概念和命题进行归类。③通过死记硬背得来的知识，不能同化已有的知识结构，也不会使已有的命题结构得到修整。”[2]因此，学习是学生认知结构的形成、发展和完善，正是在这一机制中，学生的自学能力得到提高。与此同时，学习意愿和兴趣也被极大地激发起来。目前，英语语言学对理想语言结构的研究，即对认知结构所涉及的变量及其相互关系的研究揭示：各种元认知成分、基本认知成分、表征等及其相互关系，还包括研究结构成分的完整性、稳固性，它们之间的联系方式、联结速度等，是影响一个语言结构的质量因素[3]。这些因素分别影响语盲能力的各个方面。

语言学习，必须通过各种可能的途径联系起来，使其形成网络。教学的关键在于为学生提供“可理解的输入”(txanpmhensibleinput)。而“恰当的输入”必须满足以下六个条件：①难度适宜与可理解性。可以尽量使用简短的句子或借助于实物和图片，但关键还在于输入的内容必须“略超出”(alittlebeyond)学生的现有语言水平。克拉申称之为“i+1原则(“i”学生的现有语盲水平，“i+1”下一个层面的水平)。②相互关联与趣味性。使学生感到所听的或读的材料是如此的有趣，以致于忘记了是在学习外语。过于强调句型和结构的机械训练会使学生厌恶外语。比如，Whattimedoesbegetup?Whattimedotheygetup?这些无意义的句型训练充斥了传统的教学。③输入不是按照语法顺序。以语法为基准的教学大纲会降低“可理解的输入”(comprehensibleinput)的质量，破坏交际的目的。④输入必须提供足够的信息量又不能过于困难，使教学保持“i+1”的水平。看起来这很难做到。因为信息量加大容易导致难度提高。但克拉申认为，只要输入是有意义的，“i+1”会自动产生。⑤良好心境与低焦虑。不必勉强学生表达，直到他们感到已经有了足够的准备:如果学生说外语，教师则不必当堂纠正学生的语法错误(家庭作业中可以纠正错误)。⑥为获得更多的输入，为学生提供必要的“工具”。让学生学会使用引起谈话的技巧(相互问候)和保持继续谈话的技巧，如有礼貌的总结、归纳对方的观点；使用What?Idon''''tun-derstand；Whatdoesitmean?等方式或用重复对方谈话中的某个关键词来表示疑惑等等[4]。

教学中要为学习者寻找联系。这些联系表现为语义逻辑、语言形态、语音、语篇、语境、语法、语用、语言对比、情感体验、应用情景、应用范例等。缺少联系的教学是低效率的教学，会导致结构成分孤立存在。对教学内容的选择，在教学时数多、学习者时间充足、具有良好的毅力和强烈学习动机的情况下，可进行高难度和大跨度的教学。如在半年左右的时间内(每天3学时)，将英语水平低者(包括部分传统意义上的学习困难生)培养到较高语言水平。如听说读写全息教学，注重实际应用，将动型训练有机融入整个教学阶段。以精读课为例，通常采用循环性的“听一分析1一背诵一分析2--应用”课堂教学程序[3]，目标是使学习者将教学内容转化为大脑中相对全息的、高质量的语言结构。

三、英语教学“理解”对师生关系本质的理解

对师生关系本质理解的核心内容是关于学生德行活动的理解。理解理论尊重“教学具有德育性”的传统教育理念。在英语教学中，人们一直不关注这一理念，以为它与英语语言发展无关，其实这是一种误解。理解理论提醒人们要时刻尊重对方，增进理解，这是调节师生学习情趣、增强学习效率的基本教学原则。在英语语盲教学中，没有情感的唤醒或激发，没有人格的关怀与心灵的关照，孤立地学习和记忆英语语法规则，忽略感情基础及在此基础上的实际应用和操练，最终肯定会缺乏对语言的感知和理解，对新语言词汇意义的把握缺乏激情与心理动力。

语言学习过程是一个认知与情感相结合的过程。在英语教学中，我们在考察学习者内部语言结构的同时，还必须研究其情感成分，即学习者学习时产生的情感体验与心境状态。理解理论认为，任何内部语言结构的发展都包括个体情感的基础作用或变量，两者缺一不可。在过去的英语教学中，我们很多教师缺乏这种理解，结果造成许多学生自暴自弃。理解理论认为，英语教学中必须具有全面的认知与情感成分，包括丰富的表象。在语言教学的基础阶段更需注意这一点。现有教学中的某些做法，如过于注重语法习题和阅读训练(培养视觉刺激与语义联系)而忽视情感因素，其结果只能使学习者形成残缺的语言结构。残缺的语言结构缺乏听觉表象、动觉体验等，不利于语言能力的培养，导致学习者学习难度大，记忆效率低，遗忘率大，体验不到语言学习的意义和乐趣，后续学习难以进行，语言能力难以达到高水平。总之，过去的英语教学过于关照英语语言的科学教育而忽视了英语语言的人文基础。

英语学习的规律就是理解。理解体现了教师对学生的尊重与关爱。教师对学生的尊重与关爱，可唤醒学生的成就感。在教学过程中，教师不再只强调语言知识的正确性，而是更进一步注意到了不同文化环境中语言使用的“得体性”。在教学过程中，英语教师注重将情感与人文信息贯穿于大量的含有文化因素的语言材料、图像和音像资料中，使英语教学取得更好的效果。理解理论主张，课堂教学从理解学生出发，把理解教育精神化为具体的教育行动。李阳总结出英语学习的“十大王牌理论”，其中重要的一条即寻找成就感，建立财富本。把地道的实用句子总结出来，这叫“寻找成就感”；把刚得到的成就感、把已经会说的地道句子统统收集起来，并把它们记录在专门的财富本上[5]。

理解理论关于师生关系的最好表述，可用熊先生倡导的一条校训进行概括，即“理解学生，教在心灵；理解老师，勤学奋进；理解自己，塑造人生”。这可以说是一套富有实践性的处理师生关系的观念系统，它有利于形成理解气氛，发展师生理解意识，使理解思想渗透到教育的各个环节。其思想主要包括三个方面：一是教师关注的核心是学生而不是知识。作为教师要善解人意，读懂学生，激励学生的情感因素。二是学生要理解教师而不仅仅是教师所传授的知识。学生不仅要知晓教师教学的意图，还要从情感上体验教师的良苦用心。正所谓“老师教我不容易，莫将教诲付东流”。三是师生双方要理解自己。“理解少烦恼，误解生祸殃”。应鼓励师生身心和谐，不断刻画自己的理想未来和美好人生。可见，理解理论不仅刻画了一个个性化、实用性的教育理念，而且预示了一个幸福、安康、祥和的人类理想。

四、英语教学“理解”对教学方法的理解

理解理论提供了一套完整的实践操作系统，提供了这样一个条件性思路：

理解性资源环境。校园是学生学习和生活的地方。把校园，特别是教室装点成一个学习英语的殿堂，无疑会对学生学习英语产生耳濡目染的文化熏陶作用。建设“校(英)语”与“班(英)语”。如学生每日在班上讲日常用语，在篮球场上讲运动比赛用语。又如，学生刚进入教室的门就可以看到“SHUTTHEIXX)RAFIERYOU”或“REMEMBERTOL0CKTHEDOORWHENYOULEAVETHEROOM”等句子和印象深刻的配画。将各种英语日常用语和常用词汇与学生生活、学习与社会环境结合，才是教育的本质所在。

建构性文化情景。全球已经或正在实现共享信息，如果仍然把老师和英语课本作为汲取知识的唯一源泉，则是一种教育误导或教育理念的偏差。作为课堂知识的辅助和扩展，教师要利用Internet、音像资料、广播、电影、电视、报纸、杂志及各种英语学习软件，使学生进行自觉、主动的学习。学生也只有具备了这种学习的能力，才能更为开放、快速地发展自己的能力，使自己终身受益。

第一，创造外语文化教室。在教室悬挂各种外国明信片、信封、卡通画、地图、外语报纸剪辑，也可以展示各种实物，如电影票及其节目、公共汽车和火车票、列车和飞机时刻表、酒店的菜谱等等，以此制造一种可见的和可感知的外语文化空间。

第二，用“文化旁白”(cultureasides)或“文化包”(culturecapsules)等方式提供文化信息。比如，在课文涉及“圣诞节”时可以顺便介绍和讨论有关圣诞节的由来和庆祝内容(文化旁白)；也可以将主题扩大，比较系统地介绍外语节日(文化丛)。

第三，文化研究。让学生以研究的方式批判性地思考和观察外语国家的文化，通过阅读和讨论，比较系统地探究某个外语文化专题，

第四，阅读文学。阅读文学原本是古典的语法翻译法的基本内容，文化教学重新重视阅读文学，实际上是恢复传统教学中有价值的教学策略。由于文学是对生活的观察和描写，所以通过文学阅读，可以为学生理解外语文化提供一条捷径[6]。

主动性学习习惯。英语学习策略的实质或精髓在于使学生形成良好的学习习惯，发挥学生的主动性、创造力和想象力，建构文化情景，注意培养其成就感。现行的英语教材涉及到英美文化的方方面面，但文化介绍的深度和广度是有限的，而这种英美文化的深度和广度，对学习者知识面的拓宽和文化习得又有着不可估量的作用。所以，对课本中或课本外出现的某些语言文化内容，教师应指导学生主动、积极地进行有关资料的搜集和整理。

习惯养成对于英语学习至关重要。如每日60分钟晨读，每日坚持视听训练，每日模仿地道英语读音等训练，在潜移默化中能使学生提高听与说的水平，感受英美文化的韵味。我国传统的英语教育模式使学生养成了过分依赖他人的学习习惯。特别是中学生，对教师“教”的依赖性更强。这种依赖性反映在学习态度上就成了一种惰性。更有甚者，形成了一种被动接受的思维状态，没人逼迫就不愿学习。我们在教育指导思想、课程设置、教学方法上，应特别注意激发学生主动学习的意识，改变学生的学习方式，使学生由“要我学”变为“我要学”。好的学习习惯促进了英语成绩的提高，同时也带动了文化习得的形成。

[参考文献]

[11熊川武．理解教育是素质教育深化的结晶[J]．中小学教学研究，2002(1)：4—6．

[2]唐松林．教师行为研究[M]．长沙：湖南师范大学出版社，2002:132

[3]印世海．全息语言结构假设与全息英语教学法(J]．荆门职业技术学院学报，2003,(4)：61—65．

[4]Krashe,S．PrinciplesandPracticeinSeoondLanguageAcquisition[M]．PergamonPress,1982:63-79.

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[关键词]学校教育；社区教育；资源整合

教育是一项培养人的社会实践活动。人的教育离不开学校、家庭、社会，单靠学校和家庭的力量不足以教育好学生，社区的力量也相当重要。学校应清楚地认识到：教育是社区的一项重要职能。学校教育应当与社区教育紧密联系、互相配合，充分挖掘并发挥社区的作用，并将其作为全面培养学生的重要途径。本文将以自身从事的学校教育工作为出发点，以促进学校教育与社区教育相结合为切入点，谈谈我校的初步探索。

一、双向开放，资源共享

(一)依托社区，构建青少年教育社会大课堂

学校与社区关系紧密，任何学校都存在于一定的社区之中，学生一只脚踏出学校，另一只脚就踏进了社区。近年来，校园周围遍布工厂，商店林立，居民区增多，再加上人员复杂、交通拥挤，新旧观念的碰撞和各种社会现象的产生，社区环境对学校教育的影响已越来越不可忽视。“近朱者赤，近墨者黑”，社区这块重要阵地，如果正确思想文化不去占领，各种不健康的东西必然会乘虚而入，影响广大青少年学生的健康成长，对学校教育、特别是对学校的德育将产生不可低估的负面影响。分析当今青少年教育，德育效果之所以不尽如人意，青少年犯罪频频发生，其原因之一就在于广大青少年生活的社区尚未真正形成教育生态结构的最优化和教育生态功能的最佳发挥。学校教育的封闭性、家庭教育的随意性以及社会教育的不确定性，形成种种反作用力。人们常感叹孩子“在校是好学生，回家成‘小皇帝’，到了社区变成‘野小子”’。

学生的在校时间不足全年的三分之一，其余时间，尤其是节假日，都是在他们生活的社区内度过的。他们需要玩，需要朋友，需要观察世界、交流信息、学习生活。毫无疑问，社区环境的好坏，将直接影响一代青少年的健康成长，更关系到国家未来的希望。学校要从根本上解决广大青少年的教育问题，就必须敢于打开自我封闭的大门，面对丰富多彩的外部世界，主动走向社区、依托社区，建立联系网络，开展各种教育活动，把社区变为青少年教育的社会大课堂。只有将社区教育与学校教育、家庭教育有机结合起来，建立学校、家庭、社区一体化的教育体系，才能形成人人关心青少年的成长、全社会共同育人的良好风尚和社区环境。

(二)双向开放，学校与社区形成教育合力

学校作为社区结构中的一个组织单位与社区有着不可分割的“血缘”关系。学校是社区的重要的文化机构，学校资源向社区开放，是造福于社区居民的实事，也是将学校融入社区，让社区了解学校的重要措施。另一方面，社区中蕴藏着巨大的教育资源，学校通过采取一定的措施，努力挖掘，使社区中的“潜在教育资源”成为“现实教育资源”，可以借助于社区的力量强化、细化、深化学校的德育工作，形成教育合力，引进教育活水。这样的“开放”应该是互动的、双向的。

1、学校教育资源向社区全面开放

场馆设施开放。学校将各类文化体育设施，包括图书馆、琴房、美术室、舞蹈室、计算机室、室内运动馆、田径运动场、演播厅等在不影响学校正常工作和学习的情况下向社区居民开放，为社区居民提供运动休闲、学习进步、发展提高的场所。

师资及管理人员开放。学校可抽调在德育、计算机、体育、艺术等方面有经验的教师担任社区教育工作辅导员，到社区开展家庭教育指导，帮助社区居民提高家庭教育水平，帮助疏通家长与子女的关系，帮助家长对“问题学生”进行教育等。学校面向社区开展艺术教育、普法教育、健康教育等可以丰富社区居民精神生活。

学校教育教学活动开放。学校可以经常邀请社区居民观摩学校开展的“教学开放周活动”“班主任基本功竞赛活动”“青年教师优质课竞赛活动”等教育教学活动；组织社区居民到校观看学校的体育运动会、文艺汇报演出；邀请居民参加学校趣味运动会，亲子活动；等等。这样做既丰富了社区居民的业余文化生活，又增进了社区居民对学校教育教学的了解，形成了学校、社区共同关心教育发展的新格局。

2、社区资源给予学校充分的帮助

社区与学校联合整治校园周边环境。学校可以通过召开社区教育工作会议，邀请社区内各单位领导、知名人士代表、普通市民代表共商学校教育发展大计；同时，还可以和街道居委会、派出所、城管中队等联合采取有效措施，加强文化市场管理，防止不健康的消费方式和娱乐方式、不健康的文娱、音像制品对青少年的精神污染，优化学校周边教育环境；借助社区教育资源的优势，弥补学校教育中的一些不足，解决一些自身不能解决或不能完全解决的问题，创设良好的校园周边环境。

社区提供丰富的人才资源，能为保证学校、社区活动的长久开展提供强有力的支持。没有一支固定的辅导员队伍，学校的社区活动不会有长久的生命力。社区辅导员可以是学生家长、社区的优秀人才等。学校应积极争取一部分有一技之长的学生家长成为社区活动的组织者和支持者，担任学校的社区辅导员。社区里的老革命、老战士、企业家、劳动模范等优秀人物更是社区宝贵的人力资源，学校应当积极与他们保持联系，聘请他们为社区辅导员，在一些特定纪念日里请他们来学校进行指导、开展活动。他们的丰富经历、宝贵经验将为更好地开展社区教育提供极大的帮助。

社区可以给予学校资金上的资助。社区里的很多单位都乐意资助学校进行校园改造建设，帮助学校更好地开展各项教育教学工作。特别在一些城乡结合部的学校，外来工子女、单亲家庭子女和家庭经济困难学生较多，学校可积极与街道办事处、社区居委会联系协商，汇集社区多方力量，设立“爱心助学基金”，帮助他们解决生活上的烦恼，保证这些学生能够和其他的同龄人一样享受学习和成长的权利。

(三)学校、社区联系紧密，共享资源

双向、开放的社区活动不仅拓宽了学校教育的途径，而且使学校和社区互相影响、互相作用：清早，居民们在校园里健身、锻炼；放学后，学生们在社区里放松、游戏；工作日，学生们在校园里努力学习；双休日，居民们在教室里积极充电；老革命、老战士干起了校外辅导员，开革命故事会，做传统文化讲座，老有所为、老有所乐；学生们做起了礼仪小使者，打扫敬老院、慰问社区孤老，“老吾老以及人之老”，用行动诠释中华民族的传统美德；社区单位给学校送来了资金和帮助，学生们给社区带来了洁净和欢乐……这一幕幕场景，实现了学校和社区的资源共享，加强了学校和社区的联系，初步体现出“教育社区化，社区教育化”的教育设想。转二、整合资源，实现“双赢”

(一)整合资源，学校受益

在开展社区教育的起步阶段，学校是最大受益者。学校尝到了甜头，同时也坚定了继续坚持深入下去的信念。我们经常思考的问题是：社区为学校发展注入活力，学校该为社区干些什么?社区教育的参与成员是互动的、双向的，所以也应该是双赢的。学校不仅仅是社区教育的受益者，更应成为社区教育的奉献者、服务者、志愿者。随着社区教育的不断发展，社区教育的现代化探索将由“学校为主”的传统教育模式向“地区为主”的现代化社区教育模式过渡。学校和社区都应充分意识到这个过渡的必要性，意识到社区教育的内涵要进一步增容，进一步扩大教育资源的输出与辐射，结合双方的需求，利用自身教育资源进行整合。

(二)关注学校与社区需求，实现资源整合

1、学校资源与社区需求的充分整合

学校资源与社区需求的充分整合主要包括以下两点。

第一，学校教育资源与社区教育培训需求的整合。现代化社区对人才素质的要求越来越高，许多市民迫切需要重新学习和培训。我校充分利用自身的教学硬件和师资条件，配合社区进一步开展各类教育活动，如：开办职工上岗培训班、外来打工人员扫盲班，为社区内有需要的单位职工、社区居民提供电脑培训等。这增进了学校与居民、企业的关系，促进了社会教育化的进程，充分利用学校的空间与办学优势为社区大教育提供物质基础。这既是开展社区教育实验工作的重要内容，又是学校服务社区的有效方式，更是现代学校制度建设的重要方面。

同时学校针对本社区内居民文化水平和家庭教育观念的实际状况，成立家长委员会，并开办家长学校。家长学校对家长进行家庭教育的分类指导，开展集中性的定期家教观念探讨、专题教育讲座、家教方法访谈、家庭教育介绍、家教书目推荐以及个别学生跟踪指导等活动。这些方法和措施可以在很大程度上发挥学校对家庭教育指导的优势，提高整个社区家庭教育水平，形成学校——家庭教育间的良性循环：家长的教育观念、教育思想和教育方式方法的转变，使孩子的素质和能力得到提高，从而提高学校教育质量。与此同时，家长素质的提高又对周边居民产生影响，提升了整个社区居民的素质。因此，家长、学校、学生、教师都是这一活动的受益者，而最大受益者就是整个社区和社会。

第二，学校教育资源与社区文化宣传需求的整合。学校应利用自身的资源，加强学校教育与社区的密切联系，从多层面、多角度指导师生，用实际行动向社区献爱心。例如：我校以年级为单位开展“护绿保洁”活动，对社区内绿地实行分片分区包干责任的办法，组织师生对社区内绿地进行集中性垃圾的拣拾与清扫，学生用自己的责任与勤劳确保社区居民生活在优美、干净的环境中，受到社区居民的一致称赞。此外，学校还以班级为单位，定期、不定期地对社区居民进行多种形式的“文明宣传”活动，包括口头宣传、标语宣传、张贴倡议书、帮助各居委办黑板报等，宣传内容还包括安全、卫生、健康、文明用语、市民道德建设规范等，通过“一个学生带动一个家庭，影响一片人群”，影响和带动社区人员整体素质的提升。

这些活动继承了中华民族的传统美德，也弘扬了时代精神，深受社区居民欢迎和赞扬。这一系列活动进一步增强了学校师生的社会责任感，同时拓展了德育途径，深化了德育的内涵，使学校由封闭式向“无围墙”式的大德育转换。

2、社区资源与学校需求的充分整合

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关键词：信息技术；传统教学模式；教学目的；自主学习

随着科技水平的不断发展，信息技术在社会各个领域的应用也不断地发展与深入，教育教学也不例外，作为一名教学工作者，笔者也深深地体会到这一点。

信息技术的飞速发展给教育教学提供了一个新的机遇，使传统意义上的教学具有了突破时空限制的张力，但同时也对教育教学提出了更高的要求，如何在教学中合理运用信息技术也成了一个待解决的问题。信息技术作为一种新兴的教学手段，它与传统的教学理念之间还存在一个缓冲过程，教学中对信息技术的应用还有不少误区。针对现在教学中遇到的一些问题谈谈笔者的观点，以供大家探讨。

一、运用信息技术不是把教学变成“电子黑板”，而是为了改善学生的学习方式

有些人认为信息技术运用于教学就是将文字教材电子化，就是把教材和课堂教学结合起来用多媒体展示，这种观点忽视了信息技术运用于教学的目的，除了辅导教学外，更重要的是改善学生的学习方式，忽视了信息技术是作为手段应用于教学，而不是形式或模式。

在一节语文课上，某教师先由课件范读课文，然后由课件展示生字、生词，最后由课件展示需要解决的问题。像这样与其说是在运用信息技术，还不如说是在追求一种形式。教材以及与教材有关的音、像、图等只是教学的主要资源，把它们用多媒体展示出来只是信息技术在教学资源上的应用，还远不是运用信息技术的全部。信息技术运用于教学不仅要提供给学生足够的学习资源，还要留给学生自主学习的空间，创造学生合作探究的机会，让每一个学生都有自己动手制作的机会。在教学中，教师不但要利用信息技术辅导学生学习，还要让学生学会利用信息技术做自己学习的工具和手段。也就是说，教师应摆脱“师傅带徒弟”的模式，摆脱那种教师怎么做学生跟着怎么做的“依瓢画葫芦”的教学方式，要让学生参与从接受特定的任务和目标开始，经过明确的需求，信息收集处理，直至方案形成并优化的整个技术过程。所以，我们在教学中无论是把信息技术作为教学手段还是教学目标，都不能把它割裂开来，不应该重应用轻过程，而应利用其优势合理地与教学结合起来，使我们真正向“素质教育”的方向迈进。

二、运用信息技术不等同于计算机辅助教学的范畴更广阔

对信息技术运用于计算机辅助教学的关系，有许多专家学者认为“信息技术与课程整合后，实际上信息技术不再仅仅是辅助教或辅助学的工具，而是要从根本上改变传统的教学结构与教学本质。”所以，基于整合理念的信息技术教学应用模式的观点，普遍地认为信息技术在学科教学的应用上有两个层面：一是基于“辅助”的理念，将信息技术作为教学手段和方法来帮助解决教师的教学或学生的学习问题；二是基于“整合”的理念，信息技术作为构建自主探究学习环境的重要因素来支持学习。

我们可以这样理解：运用信息技术除了辅助教学外，还要构建自主探究的学习环境，改变传统的教学结构与教育本质，与此同时提高学生的信息素养。教学中我们可以在课堂上提出任务与目标，比如让学生设计一个能体现当代中学生精神面貌的招贴广告等，接下来不要急于用计算机去制作方案，而应让学生自主去发现隐藏在这个目标背后的问题，以及解决此问题所需的机会与需求。因为每个学生思考问题的角度不同所得出的结论也不同，因而更能在设计过程中发挥其个性，调动其积极性。比如有的学生认为：当代中学生思维更活跃与前卫，接受新事物的能力更强；而有的认为：当代中学生期望能更多地参与社会活动等等。在此过程中，教师不应该过多地约束学生的思维，不要把条条框框定死，而应充分地理解他们的想法，并尽力使他们可能有些朦胧的、并不完全清晰的思路更加完整和明确，加以引导和鼓励，使其更有兴趣和信心，在这个目标和需求的基础上开展下一阶段的设计工作。学生小组讨论是一个较好的方法，因为他们的思维方法较接近，很容易沟通，而且在相互交流中取长补短，又培养了合作意识和团队精神。总而言之，我们的教学应从生产、生活的实际出发，遵循教学的客观规律，现代化的信息技术过程使学生真正体会到事物发展的客观规律，并让他们在参与过程中充分展示、发展其个性，而且培养安全、效益、合作等意识。

三、运用信息技术不是教师置身事外，而是在解放教师繁重的、重复的课堂讲授基础上对教师提出了更高的要求

有一种观点认为，运用信息技术教学可以由任课教师设计做出多媒体课件，然后学生通过网络学习系统进行学习就没教师什么事了。在一节网络教学课上，教师制作了精美的、涉及到教材各知识点的网络课件，课堂上教师简单交代几句后，由学生展开网络学习，教师如一个旁观者仅仅只是在监督课堂纪律。这种观点就是片面理解了“自主学习”。

我们提倡的“自主学习”是指在教师引导下的“自主学习”，而不是指放任的“自主学习”。在运用信息技术的教学中，教师不要直接控制教学过程，但要对学生的自主学习进行教学干预；引导学生进入教学情境，指导学生选择不同的学习方法，组织开展小组合作探究，督导和评价学生的主动学习等。信息技术的应用不但没有把教师置身事外，而且还对教师提出了更高的要求：教师不仅要具备运用信息技术的技能，还要根据实际情况结合反馈的信息把握教学干预的时机和力度，适时、适度地实施教学调控，引导学生自主学习。

四、运用信息技术不是要将学生变成“计算机的奴隶”，而是让学生将信息技术作为自主学习的手段，在实施学科学习的同时提高自身信息素养

运用信息技术不能赋予信息技术载体在教学中绝对的权威性，也不能每个环节、每个知识点都给出唯一的、准确的结论，那样就会真正将学生变成“计算机的奴隶”，抹灭了学生创造的意识，局限了学生的发展空间。在运用信息技术时，最重要的不是知识在信息载体的体现，而是信息在载体及教师对学生学习过程的引导及各种能力、意识的培养。从这个意义上来说，我们在设计和实施教学程序时要本着开放学生思维、提高学生综合素质、培养学生创新意识的原则，要合理利用信息技术在教学中的各种优势提供给学生学习和发展的空间，使学生做学习的主人，做信息技术的主人。

五、正确运用信息技术使其在现代教育中发挥更大的作用

现在有种观点认为，计算机技术就是信息技术，那两者等同起来，笔者认为这种认识是不正确的，后只是前者的一个重要分支，是从前者中分离出来的，专门研究利用计算机等先进设备进行信息的处理和利用。纯粹的计算机在不确定因素较少、环境变化不大的情况下，对大规模信息的收集、整理、加工，并制定方案的效率较高，也就是说在条件稳定的情况下，它们对信息处理中的实施阶段参与度较高，有较大帮助。换句话说，它的优势是“计算、操作”，而非“分析、思考”。而信息技术作为一门科学，它不仅是一门可操作的技术，正如前面讲到的，它更是一种在逻辑上科学的、严密的思想方法，是符合社会实践活动一般规律的，不是只研究环节或阶段的技术，是一门完整的过程技术。它除了要有先进的设备，更要有合理的方法、正确的制度、优秀的人员协调发展。这种范例在我们教育部门还是很多的，现在绝大多数的学校配备了计算机、多媒体投影仪等先进设备，可由于管理制度的欠缺、使用的紊乱以及没有合适的人员操作，造成了资源的浪费，充其量作为“打字机”和收发通知的工具。因此，我们应正确认识信息技术的内在规律，扬长避短，使其在教学实践和教学管理活动中发挥更大的作用。超级秘书网：

参考文献：

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也许是受某种固定模式的影响，我们总能发现这些杂志上有两个固定栏目且往往都是必不可少的??一曰“理论研究”；一谓“教学研究”。前者系为体现刊物之学术水平而设，撰文者多为负责决策管理的行政领导及少数专职的科研人员；后者则体现了刊物为基层服务的基本宗旨，投稿人大多是在第一线从事实际教学工作的教师和教学培训管理人员。两个栏目分工明确，“科研”与“教研”各有侧重，但又似有“井水不犯河水”之嫌。这就不能不促使我们认真思考这样一个问题：在“理论研究”与“教学研究”之间是否还缺了些什么？或者说，将宏观的教育理论与微观的教学实践联系起来的“结合点”究竟何在？

答案是唯一的：课程。只有课程这座横跨于理论与实践之间的桥梁，才正是我们所要寻找的结合点。因为课程是一切现实的教育活动得以展开的轴心，无论是什么样的教育理论及其思想和观点，包含在其中的各种各样的目的和宗旨，都必须通过课程这座桥梁才能最终实现；课程也是实现教育目标的最重要的手段，因为课程具体体现着培养目标的要求，尤其是职业技术教育的课程更加具体体现了各行业对各类人才知能结构的客观要求，这种特定的培养目标也只有通过课程这座桥梁才能最终实现。自改革开放以来，我国的职教事业在规模和数量上有了长足的发展，但在办学质量方面仍与社会需要相距甚远，与社会主义市场经济发展的新形势不相适应。造成这种状况的原因固然很多，但笔者认为其中最为重要和关键的一点就在于我们未能牢牢地抓住课程这一理论与实践的结合点。从当前职教课程的现状来看，存在的问题是多方面的，如课程设计缺乏相应的理论指导，课程内容及结构安排不够合理且时有偏离培养目标的现象，必要的课程评价与课程管理制度也还远未形成……这些方面的改革工作都亟待开展。

有人可能会说，你所讲的“课程”不就是指“教学内容”吗？否，这样的理解未免太过狭隘。过去我国长期受前苏联教育学理论的影响，总习惯于把课程当作教学理论的一部分来研究，但事实上随着现代教育科学的发展，课程理论已从教学理论中分离出来而直接成为教育学理论的下位理论。因此，从现代课程论的观点来看，课程应是指在教育者的指导下出现的“学习者学习活动的总体”。这样，就应将职业技术教育课程理解为是培养社会生产第一线所需职业技术人才而设计的所有教育活动及其目的、内容、范围、分量和进程的总和，亦即学习某一特定专业或工种的学生在职业技术教育机构（包括各级各类职业技术学校和企业及社会培训部门）的指导下所应取得的全部经验。

职业技术教育的课程建设是一项系统性、综合性很强的工作，它不仅牵涉到教育行政部门，更与广大企业和学校负责教育培训工作的管理和教学人员直接有关。因此，我们每一位职教工作者都应在思想上自觉地增强职教课程意识，更新职教课程观念，积极地投入到现代职教课程改革的实践中去。由于我国当前的职业技术教育在发展中还存在着许多现实问题和具体困难，人们为了摆脱困境而往往把注意力放在职教的外部，希望国家和地方的社会经济持续稳定地发展以始终保持对职教的强烈需要，希望职教立法和劳动就业制度的改革能更有利于职业技术教育的发展，希望上级部门增拨经费以满足改善办学条件、提高教学质量的需要等等。这些无疑都是正确的。但我们同时也应看到仅有这样的想法还不够全面，也不够现实，因为它缺少了对职教本身的自省，其中也包括对职教课程发展现状的检讨和反思。其实，外部因素的改善固然能够促进问题的解决，但更为根本的措施还在于职教自身的不断完善。所以我们不仅要在理顺体制和改善管理等方面下功夫，而且更应注重对职教课程建设的研究与改革。

如何切实地做到增强职教课程意识呢？笔者认为，我们首先应运用现代课程论的思想来更新职教课程观念，树立起一种职教“大课程观”。这里包含以下三层意思：

其一，就现代职教课程的内涵而言，我们不能将课程观念局限在正规的显在课程之上。现代意义上的课程代表的是整体的学习概念，它并不仅限于教学计划表中排列的各门学科，也包括规定科目以外的各种教育活动。但在实践中人们却往往只注重那些严格按计划组织的教学科目，而普遍忽视了以专业实践活动为核心的课外活动、校外活动和支配学校师生集体价值观、态度、行为方式等的校园文化之类隐蔽课程的建设。事买已经证明，在发展学生的非智力因素和对学生进行道德教育方面，这类非正规的隐蔽课程是比任何正规的显在课程都来得有力的重要措施。因此，我们在揭示现代职教课程内涵时，一定要把显在课程和隐蔽课程结合起来通盘考虑。如果这种非正规课程的作用发挥得好，既有利于学生个人的全面发展，又能够增强现代职教课程的总体效应。

其二，就现代职教课程的范围而言，我们不能将观念局限在那一部分已纳入正规学制的中等职业技术学校以及职业技术学院的课程改革之上。因为无论是全日制的正规职业技术教育，还是诸如学徒培训、岗位培训、业余培训之类的非学历的职业技术教育；无论是职业入门教育、职业准备教育，还是多种形式的职业继续教育；无论是初等职教、中等职教，还是高等职教或高级技术培训……它们事实上都存在着一个共通的课程问题，都需要我们去加以关注和研究。例如，在我国培养技术工人的中等职业教育应借鉴何种模式的问题上，即使在高层决策机构其意见也不一致，于是多年来由原国家教委支持引进的德国双元制模式试点和由原劳动部支持引进的国际劳工组织开发的MES模式试点就一直是各自为政、互不相干地各搞一套，而试点尚未完成几个周期，不少人又“喜新厌旧”地恋上了北美的CBE模式。然而当我们深入到课程领域中去时却不难发现：无论是双元制的“核心阶梯式”课程、MES的“模块组合式”课程，还是CSE强调“能力本位”的DACUM课程，从理论基础到实施过程都是极其相似的。它们都主张打破传统的学科课程论而提倡按职业实践活动的实用要求来重新组合课程，均属体现活动中心特点的同一种课程模式。“本同根生”，何必争论不休？因此，尽管双元制、MES、CBE以及国外其他各种先进职教模式在表现形式上各有不同，但蕴藏在其深层的实质内涵是完全相同的，这就是现代职教发展所面临的共通的课程问题。我们在学习借鉴这些先进模式时理应“取其神而略其形”，而以活动课程论为基础的现代职教课程体系正是这些先进模式共同的“神”之所在，抓住了它就能对引进的东西，使之适用于不同类型的职教范围，并减少不必要的争论和认识上的误解。

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【关键词】梁启超；家庭教育；基础

中国自古以来就有重视家庭教育的传统,重视家庭对孩子成长发展的作用。在一定程度上说，家庭教育甚至会对孩子的前途产生重要的影响。梁启超的家庭教育思想的形成，有其重要的思想渊源和背景，我们可以从两个方面来分析，一是家庭教育思想产生的家学基础，另一个是家庭教育思想形成的文化基础。

一、家庭教育思想形成的家学基础

家学是一种坚持，是整个家族的文化传承，是几代人的积淀和努力。从某种程度来说，家学不仅仅是一种简单的学问，更是一个家族的象征。正是因为家学是几代人努力的结果，更是站在前人知识与经历的基础上形成的学问，所以家学的重要性不言而喻。他的家庭教育思想的产生与家学这种精神文化传统是分不开的。梁启超的家乡民风古朴，是一个有着浓厚的书生文化气息的地方。在这里，文化宗师和忠、孝、节、义、仁等伦理规范影响着这里的民间风习、价值观念和社会心理。[2]（p11）在梁启超的家庭中，家中长辈以上的人对他的影响是很大的。祖父是秀才，父亲是私塾的老师，母亲出生于书香门第之家，这种家庭环境对梁启超的成长产生了潜移默化的影响。这种影响虽然看不见摸不着，却是实实在在的存在，以一股无形的力量塑造着他人的个性、性格、思想等等。1.梁启超早期的家庭教育。梁启超生活在一个有着浓郁的书香气息的家庭中，他的父辈很重视其早期的家庭教育，从小就对他进行了很好的启蒙开智教育。他很小就在祖父和母亲的指导下识字读书了，长大后便开始精读各种经典。这些启蒙开智教育使他认识到家庭教育在孩子早年的识字和学业中的重要作用。这一点对我们很有启示，如今的家长应该注重孩子早期的家庭教育，因为这种教育在无形之中对孩子产生深远的影响。2.父辈身上的诚实守信与人格魅力。梁启超的祖父、父亲以及母亲都是影响乡里的有名人物，他们身上都有着诚实守信的好品质和特殊的人格魅力。他的祖父是个秀才,是一个典型的乡村绅士，热心公益事业，深得村民爱戴；梁启超的母亲出身书香门第,知书识礼,以孝贤闻名乡里。[1]（p15-16）长辈们在教导梁启超识字之余，更为看重德行的培养,要求他保持勤俭的家风，引导他做正派的人，要从小立志做一个不平凡的人。这种教育模式为他将来的人格、思想奠定了基础。这种诚实守信的品质和人格魅力是其家庭教育思想中品格教育思想的重要内容。最终，梁启超确实成为一个了不起的人物。3.淑身济物与忧患意识。梁启超的祖父和父母还特别注意向年幼的梁启超灌输三纲五常思想。常常提及亡宋、亡明的国难痛史，对他进行一些户外教育,如参观庙宇。祖父的教导在他幼小的心灵里悄然埋下了忠君爱国的种子。梁启超的父亲认为淑身和济物很重要，淑身简单说来就是加强自身的修养；“济物”指能“随所遇以为施”。[3]（p20）梁启超一生勤勤恳恳，注重个人的道德修养，随遇而安。祖父和父亲对梁启超的影响很大，从他们身上，梁启超学到了淑身济物的道理，培育了忧患意识。

二、文化根基

这里的文化基础既包括良好的国学功底,也有先进的西方思想，因而他的家教思想既包含了中华民族的优秀传统美德,又具有西方的现代意识，两种文化共同造就了梁启超的家庭思想。1.学术功底。梁启超号称饮冰室主人，一生作品上千篇。其对儒家哲学的分析，印证了个人改造为基础的社会改造的可行性。其对尽性主人的分析，对国民个性的解放起到了重要作用，其对自治力的分析，增强了国民的参政议政意识。梁启超一生多数时间致力于教育事业，强调国人要有自治力，要积极的参政议政，要团结，要有个性。他强调个人并不单纯的是个人，又是社会人，更是一国之国民。2.对西方文化的吸收。梁启超在日本生活多年，深受当时日本潮流思想的影响,又去过澳、美、欧等洲,因此对西方思想与政治的流变过程有相当多的了解,他期望借助西学实现中华民族的救亡图存。因此，梁家的文化取向贯穿了中西并重思想，取长补短，既不是固守中国传统文化，也不是激进的追求西方文化。[1]（p21-23）将梁启超的家庭教育思想的文化基础简单的看作是中国传统文化，是没有意义的，将其简单的看作是西学文化，也是没有意义的。为实现自己伟大的爱国理想,梁启超在其短暂的人生旅途中，几番出入朝局,又几度无奈地退回书斋,在精神上饱受摧残,他本人也在晚年反思了自己的教训,并以此作为子女的人生参照。他用自己特有的家庭教育思想和方式，成功培育出了九个优秀的子女。他的子女不仅是其思想的忠诚继承者，亦是发扬壮大者。透过梁启超子女的发展以及取得的成绩，我们可以看到梁启超提倡的家庭教育思想的作用，当然这并不是抹杀其子女自身的努力。通过对启超家庭教育思想形成的家学基础、文化基础分析，通过对梁启超早期所受的教育和家中长辈的熏陶分析，通过对梁启超学术功底和精通西学的分析，有利于我们对其教育思想的进一步认识，从而更好的培养作为国家未来的年青一代，从而积极投身于国家建设。

参考文献：

[1]方力平.梁启超家庭教育思想研究[D].山东大学,2008.

[2]张红霞.梁启超家庭教育思想研究[D].华中师范大学,2006,11.

[3]梁启超.饮冰室合集•专集[M].中华书局,1989,20.

篇10

分离焦虑是指婴幼儿因与亲人分离而引起的焦虑、不安、或不愉快的情绪反应，又称离别焦虑。分离焦虑是儿童焦虑症的一种类型，其多发于学龄前期，它的主要表现为患儿与亲人分离时产生的焦虑反应。婴儿的分离焦虑可分为三个阶段：反抗阶段，表现为嚎陶大哭，又踢又闹；失望阶段，表现为仍然哭泣，断断续续，动作的吵闹减少，不理睬他人，表情迟钝；超脱阶段，表现为接受外人的照料，开始正常的活动，如吃东西，玩玩具，但是看见母亲时又会出现悲伤的表情。幼儿产生分离焦虑的原因有以下几点：

（1）环境的巨大变化：环境变化包含了生活规律和生活习惯的变化、陌生的活动室环境、幼儿接触的人发生改变，要求的提高；

（2）家庭因素：家长的教养方式是幼儿入园适应快慢的重要因素；

（3）幼儿自身个性与以往经验：在入园之前有与家长分离经验的幼儿比较容易适应幼儿园的生活。

二、消除新入园幼儿的分离焦虑的方法

（一）通过多种方法转移幼儿注意力

当幼儿新入园的时候，教师应该通过多种方法去转移幼儿的注意力，让幼儿尽量不要注意到环境的改变。例如小班教师可以根据幼儿的年龄特点，在开学初的一周内采取更多样的方法，如用色彩鲜艳、新奇的玩具来对幼儿的注意力进行转移。同时教师还可以通过开展幼儿间的互动游戏，来帮助幼儿交朋友，将幼儿的注意力转移到活动中去，在各种活动中让幼儿体验集体生活的乐趣，从而减轻幼儿的分离焦虑。

（二）通过电教手段帮助消除幼儿分离焦虑情绪

要消除幼儿的分离焦虑情绪，首先需要对幼儿进行了解，并熟悉幼儿。通过电教手段可以帮助教师对幼儿的基本情况进行了解，并记录下来。如在幼儿入园前通过家访和问卷等方法，对每个幼儿在家的各方面的情况进行调查和了解，并利用电脑存储起来。然后是通过电教手段让新入园的幼儿了解教师，熟悉幼儿园，例如通过录音手段帮助幼儿了解教师，借助电脑的宣传手段帮组幼儿熟悉幼儿园等。培养幼儿的生活自理能力是使幼儿消除分离焦虑情绪的根本保证。在培养幼儿的生活自理能力时也可以借助电教手段，例如可以将进餐、洗手等教育内容制作成课件，并配上录音进行解说，可以让幼儿视听结合地学习生活自理。在进行不同集体活动的时候，可以选择不同音乐配合进行，并每天为幼儿定时播放这些音乐，让幼儿习惯于根据不同的音乐来参与不同的集体活动。从而建立起良好的常规，并逐步融入到幼儿园的日常生活中

（三）家庭配合做好幼儿的入园准备工作

孩子进入幼儿园，就要由家庭个体生活转而去适应幼儿园集体生活。因此家长应主动配合幼儿园，改变幼儿家庭生活的随意性，在幼儿入园前制定与幼儿园相仿的作息时间制度，培养幼儿良好的生活卫生习惯，提高幼儿的人际交往技能等，缩小家园生活的差异，使幼儿适应幼儿园生活，缓解幼儿的分离焦虑。

（四）消除幼儿家长的分离焦虑情绪

孩子进入幼儿园会有分离焦虑，家长也同样存在着焦虑的情绪，而这些情绪会或多或少地对幼儿的情绪产生影响。因此要消除幼儿的分离焦虑情绪，同时还要消除家长的分离焦虑情绪。所以老师应该先通过自身的实际行动建立起家长对幼儿园的信任。在第一次进行家访时老师们应该衣着得体，语气和蔼，态度亲切，认真倾听家长对自己孩子生活习惯和脾气禀性的介绍，然后善意地提醒家长为幼儿做一些入园准备。此外，还应该让家长参与到幼儿园的活动中，并体验幼儿园生活，家长了解了幼儿园，了解了老师，就能积极配合幼儿园开展一些工作。例如对自己的情绪进行控制、为幼儿讲一些很浅显的道理、倾听幼儿说话等。从而稳定幼儿的情绪，消除幼儿的分离焦虑。