期中网课总结范文

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篇1

关键词：基础会计；教学改革；微课；设计与运用

中图分类号：G712 文献标志码：A 文章编号：1673-9094-（2016）01C-0031-03

五年制高职《基础会计》课程是会计专业的专业基础平台课，主要介绍会计的基本理论、基本方法和基本技能，是会计专业学生接触的第一门专业课，是学生学习后续专业课程的“垫脚石”。为了《基础会计》课程取得良好的教学效果，任课教师积极探寻教学规律，大胆进行教学改革，不断创新教学方式。随着信息技术的快速发展，微课这一新型的教学辅助方法，已被引进高职学校会计教学。如何做好《基础会计》课程微课设计，并将微课有效运用于《基础会计》课程教学值得研究。

一、基础会计教学引入微课的必要性分析

近年来，为了提高《基础会计》课程教学效果，徐州财经高等职业技术学校《基础会计》课程教学进行了一些改革：一是利用《导学手册》引领学生课前预习。《导学手册》由教师课前讨论，分工合作设计，每一部分知识详尽，填空、选择等题型多样，便于学生预习学习内容；二是采取以学生为主体、教师为主导的新型教学模式代替传统的以教师为主的填鸭式课堂教学模式。根据不同的教学内容，灵活运用设疑启发、案例分析、情景模拟、任务驱动、小组竞争等多样的教学方法，并利用多媒体、厦门网中网基础会计教学软件实训平台以及虚拟企业会计核算平台等现代化教学工具增强教学的直观性；三是对学生的学习效果实施过程考核。根据平时成绩（包括课堂表现、课外作业质量、自评互评师评等）（20%）+阶段测验（20%）+期中成绩（20%）+期末成绩（40%）综合评定学生学期成绩。

为了解《基础会计》课程教学改革成效，笔者以本校2014级高职会计专业学生作为调查对象，随机发放240份调查问卷，收回有效问卷235份，有效试卷回收率97.92%。调查结果显示，对基础会计重难点完全理解的占1.83%，对基础会计重难点基本理解的占23.85%，对基础会计重难点不够理解的占42.21%，对基础会计重难点基本不懂的占27.52%，对基础会计重难点完全不懂的占4.59%。从调查比例可以看出，完全理解和基本理解的仅占25.68%，不够理解的学生占了几乎一半，基本不懂和完全不懂的学生占了32.11%。经对部分学生访谈，大多数受访学生认为，上述教学改革虽然在一定程度上激发了学生学习热情，调动了学生学习的积极性，取得了一定的成效，但也存在以下两个方面的问题：

第一方面，《基础会计》中一些重要知识点难以理解和掌握。《基础会计》课程知识点多，重难点多，专业术语多，比如资产、负债、所有者权益等会计要素，会计恒等式、借贷记账法、试算平衡、资金筹集与采购、生产、销售业务的处理，利润的形成与结转、平行登记、权责发生制等，都是十分重要且非常抽象的内容，教师上课讲清楚了，学生听懂了，不等于学生就能深刻理解和扎实掌握了。晦涩难懂、抽象的理论概念容易被遗忘，学生前学后忘，很难达到将重难点理解、掌握、融会贯通的要求。

第二方面，复习遇到的疑难问题一般很难得到及时解决。短暂的课堂时间很难做到让学生全面理解与掌握，学生课后必须及时温习、理解、消化，将课堂知识转化为自己的知识。课后复习巩固是对课堂教学时间的有效延伸，是提高课堂教学效果必不可少的环节。复习是对学习过的知识进行归纳、整理、加工、提炼，使知识条理化、系统化。由于大部分学生在课堂上对基础会计重难点不能做到基本理解，课后复习很难深入下去。

五年制高职学生是初中毕业的大专生，他们理解能力相对较弱，抗挫能力相对较差，容易自我否定，但他们对网络比较感兴趣，接受新事物的能力较强，模仿能力、动手能力较强。微课糅合了现代化教学手段和网络技术，短小精悍、生动有趣，很符合五年制高职学生的“胃口”，而且微课时间控制在一般人注意力集中的有效时间内，学生不会感到厌倦、疲劳。借助微课，可以有效帮助学生解决基础会计课程中的重点、难点、疑点或技能方面的问题。微课是课堂教学良好的辅导和补充，但由于课堂时间有限，教师无法做到反复播放教学视频。教师将制作好的微视频，包括配套的电子教案、课件、习题等辅的教学材料，上传至微信、微博或班级的QQ群，课后学生利用电脑、手机、IPAD、MP4等有选择地下载或在线观看微视频片断，查阅学习课件，观摩学习不受时空的限制。

微课不仅弥补了课堂时间的不足，而且学生可以根据自身情况，自主选择学习的内容，掌控自己的学习进度，实现“一对一”的学习，一定程度上解决了课堂上学生对重难点不够理解、课后疑难问题不能得到及时解决的问题。此外，利用网络平台，实现师生及时的在线互动，促进师生之间的探讨和交流，帮助学生查漏补缺，同时，通过学生的反馈评价，教师还可以进一步修改、完善教案和微课设计。

二、基础会计课程微课的设计

“微课”全称“微型视频课程”，是围绕某个知识点（重点、难点、疑点）、技能点或教学环节录制的以微视频为主要载体的简短而完整的教学活动。其具有知识碎片化、教学目标明确、针对性强和教学时间短等特点。微课时长一般5-8分钟左右，最长不宜超过10分钟。微课语言精确、简洁，不说空话；画面新颖，感染力强。微课在设计时总体上应遵循上述原则外，微课完整的教学过程还应做到主题明确、导入新颖、结构严谨、由浅入深、层次分明，巧妙运用情景教学法、启发法、讨论法等教学方法，增强学生乐于参与教学的兴趣，提高学生自主学习的积极性。基础会计微课设计，在重视微课形式创新的同时，更要注重内容设计。

（一）主题突出，内容精炼。微课主要是为了突出课堂教学中某一重点、难点、疑难内容、某一技能等的教学。例如，以“总账与明细账的平行登记”微课为例，平行登记是教学中的难点与重点内容，解决的问题就是如何进行总账与明细账之间的平行登记。

（二）导入主题，新颖独到。微课时间短，导入环节应简短，可以开门见山，可以问题导入，可以场景导入等。如在“总账与明细账的平行登记”微课中，可以设计场景导入，以会计室为场景，实习会计向记账会计请教，当填制好记账凭证后，如何登记总账与明细账，进而引出平行登记。

（三）结构紧凑，环环相扣。例如，在“总账与明细账的平行登记”微课教学过程设计中，从根据一个公司真实典型的案例资料开设总账与明细账，到分析所给的原始凭证，填制记账凭证，根据审核无误的会计凭证登记总账与明细账，再到分别用彩笔在总账与明细账中标出日期、凭证号数、方向、金额，直观形象地展示平行登记的四个要点：同依据、同方向、同金额、同期间。一环扣一环，在较短时间内完整展现平行登记的全过程。

（四）提炼总结，升华主题。好的总结能起到提纲挈领的作用，通过总结画面的展示，学生会在很短的时间内记住微课中的要点，而且记忆深刻，不容易忘记。如：展示登记完毕的总账和明细账，配以平行登记中的四同要求，既加深了学生对平行登记的理解与掌握，又减轻了学生记忆的负担。

三、基础会计课程微课的应用

对《基础会计》教学内容而言，微课适用于理论性较强的重难点知识，如会计要素的介绍、借贷记账法等；以及操作性较强的技能知识，如填制会计凭证、登记账簿、编制会计报表等。在课前预习、新课引入、讲授新课、归纳总结、课后复习等各教学环节都适合使用微课。课前利用微课进行预习，能起到引路作用。课后复习使用微课，利于学生把教学重难点理解透彻，扎实掌握。课堂上恰当穿插微课，辅助教学，可以调节课堂气氛，吸引学生注意力，提高课堂关注度，有助于理论知识的理解与技能的模仿和提升。此外，教师也可以省时、省力，以微课为“抓手”，点拨知识重点，突破知识难点。以“总账与明细账的平行登记”教学为例，教师适时穿插微课，可以充分调动学生学习的积极性与主动性，让学生在课堂高质量地完成工作任务。

（一）导入微课，启发兴趣。在学账与明细账平行登记之前，学生已有了一定的知识储备，基本掌握了总账与明细账的登账技能。但如何做到平行登记的四个要求，即同依据、同方向、同金额、 同期间，若仅靠教师的口头描述和PPT展示，学生很难耐心听下去。若借助微课，新颖的画面会吸引住学生，一些疑难问题将迎刃而解。在复账与明细账登记方法的基础上，让学生思考填制会计凭证之后，如何登记总账及所属的明细账。引出平行登记，什么是平行登记，如何进行平行登记。在学生好奇心的驱使下，展示微课视频，学生凝神观望，注意力高度集中。

（二）点拨重点，突破难点。学生观看过微课视频后，在学生意犹未尽的情况下，让学生分小组讨论教师所给的问题，一是平行登记的含义，二是如何理解平行登记的四同要求。小组自主讨论，由小组代表回答，教师结合微课，对学生回答情况进行点拨，学生把握了重点，突破了难点。

（三）分析案例，模拟操作。学生理解掌握了平行登记，接着进入实战演练过程。教师给出一个公司一个月的经济业务，要求根据案例资料登记原材料总账及所属的明细账。各小组成员岗位明确，有制单员、审核员、总账记账员、明细账记账员。填制会计凭证，审核无误，记账员分别登记原材料总账和所属的明细账。小组讨论，完成工作任务。

（四）展示成果，质量评价。各小组完成总账与明细账登记后，由各小组选出代表，分别讲述总账与明细账的登账过程。教师引导学生思考，总账与明细账分别由不同的会计人员进行登记，如何检验总账与所属明细账登账是否规范、完整、正确，从而得出需要对账的结论，继而引导学生分小组完成原材料总账与明细账的核对工作。教师对各小组原材料总账与明细账成果质量进行评价，对完成任务质量最优组的作品进行展示，并给予课堂表现分，记入学生平时成绩考核中。

篇2

一、由开放教育资源运动发展而来的大规模开放在线课程

新千年伊始，万维网进入普通民众日常生活，在Web1.0时代，大量信息被放在网上，用户通过浏览器获取各种网上信息，网络内容爆炸式增长。在这种技术发展的背景下，2001年，美国麻省理工学院（MIT）对国际社会宣布推行开放课件（OCW），逐步把其所开设的全部课程的教学材料和课件公布于网上，供全世界的求知者和教育者免费无偿地使用，从此掀起了全球“开放教育资源”（OER）理念及实践活动的发展潮流。开放教育资源运动的核心理念在于“开放”与“共享”，大量的教育资源在互联网中，学习者通过互联网免费获得，并在教育、学习和研究中自由、开放地使用、改编这些资源，教育资源的利用价值得到最大限度地扩大。在联合国教科文组织、休利特基金会以及各国政府等力量的推动和支持下,出现了众多的OER项目，美国麻省理工学院OCW、犹他州立大学OLS、卡耐基•梅隆大学OLI、莱斯大学Connexions以及英国开放大学OpenLearn是其中的代表性项目。随着高等院校将部分课程资源放到互联网上与世界共享，开放与共享的理念逐步为世界所认可。风靡全球的开放教育资源运动已经渗透到中国各个地区。2001年至2013年间，OER运动在国内的发展主要经历了三个阶段：研究国外开放资源的初步传播阶段，国家精品课程建设蓬勃发展的广度传播阶段以及以视频公开课建设为主要潮流的深度渗透阶段（李莹，2013）[1]。OER运动发展至今方兴未艾。与此同时，网络信息技术日新月异，Web2.0的出现使用户从内容的浏览者转变成内容的制造者，网络的交互作用逐渐增强。在教育领域，人们不再满足于在网络上观看教学资源，对学习过程中网络交互的需求也逐步加强。在这一背景下，2011年开始一场被斯坦福大学校长喻为“数字海啸”的风潮席卷全球教育界，这就是大规模开放在线课程（MOOCs）。MOOCs的全部拼写是MassiveOpenOnlineCourses，从中可以看出，MOOCs秉承开放的理念，以网络信息技术为载体，面向大量学习者提供大规模课程。开放在线课程不再仅仅是高等院校课程资源，更是学习者与教师、学习者与学习者之间的跨时空的交互。在MOOCs热潮中，出现了三大课程平台提供商、有国际在线教育三驾马车之誉的Coursera[2]、U-dacity[3]和edX[4]。其中，Coursera是以美国斯坦福大学为背景创办的大型免费公开网络课程项目，项目开始于2011年，其宗旨是利用网络技术将世界上最好的课程分享给全世界。Coursera采用与世界顶尖大学合作开课的模式。首批合作院校包括斯坦福大学、密歇根大学、普林斯顿大学、宾夕法尼亚大学等美国名校，项目成立后，全球共有68万名学生注册了43门课程；至2012年9月，项目不足一年，共有约来自全球190多个国家和地区的130万名学生注册了124门课程[5]；至2013年12月20日，平台中聚集了包含12种语言、共551门课程，另有55门课程即将上线。课程类别涵盖了包括艺术、生命科学、化学、计算机科学、经济金融、法律、医学、数学、社会科学等超过20个领域，来自世界范围内16个国家近百所大学及机构参与其中，北京大学、香港中文大学、香港科技大学、上海交通大学等中国院校也是合作院校，目前Coursera全球注册学习人数超400万。

二、MOOCs在国内的发展

MOOCs海啸来袭，国内高校积极参与其中，学习者也作爆发式增长。高校参与方面，2013年4月，香港科技大学的《中国的科学、技术与社会》课程开课，成为亚洲首门MOOCs课程，课程为期3周，注册学生近2万人。这也促使内地高校纷纷试水，逐步加入到世界网络开放课程的建设队伍中。2013年5月，北京大学、清华大学宣布加入edX；2013年7月，复旦大学、上海交通大学宣布加入Coursera；2013年9月，北京大学加入Coursera。截至2013年12月20日，Coursera平台上，北京大学共开设了《生物信息学：导论与方法》等6门课程；上海交通大学开设了《中医药与中华传统文化》等4门课程。edX平台上，北京大学目前上线《电子电路》等4门课程，清华大学共开设《中国建筑史》等5门课程。清华大学计划开发30门新一代在线课程，北京大学计划于5年内建设100门网络开放课程。学习者参与方面，据Coursera联合创始人DaphneKoller介绍说，Coursera平台400万用户中有1.9%的学生来自中国，相当于7万多人；而据Udacity市场部副总裁ClarissaShen透露，从数据流量上看，中国是该平台的7大流量国之一[6]。经过参与国际背景的MOOCs，2013年10月，清华大学对外宣布推出中国本土的MOOCs在线教育平台。此后，越来越多的中国高校涉足MOOCs，国内也出现了很多细分领域的MOOCs平台。

三、MOOCs在国内的实践案例研究

本文将以2013年9月首次在Coursera平台上线的北京大学在线课程《数据结构与算法》为例,进一步分析开放教育资源在国内的持续发展。《数据结构与算法》是计算机学科中的核心基础课程，2013年9月19日，任课教师及其课程建设团队将该课程在Cousera平台全球开放注册，2013年10月20日，课程正式开课。从开放注册至正式开课之日，注册人数即达到近5000人[7]。下文将总结该开放课程在课程资源设计、在线教学组织、师生交互、成果评价、证书获取等方面的特点，根据实际数据细致剖析学习者学习情况，并提出思考与启示。

（一）在线课程设计的基本情况及特点

课程资源设计：提供北大自身原滋原味的课程内容，课程制作小组根据事先设计的课程大纲及课程进度，按照主流MOOCs微课短视频制作各期视频，设计测验题目，推荐相关参考书目及参考网站；针对喜欢慢节奏的学习者,专门提供了慢节奏课堂版教学视频。课程内容及学习资源模块化设计，以方便学习者自主学习和自我测评；考虑到在线学习者的学习负担，设计的作业难度与北大校内相当，但题量减半。在线教学组织：课程共设14周，每周4-8小时的课程量。课程以周为时间节点进行组织，每周针对不同主题更新课程平台中的课程资源，学员可在线学习或下载后学习。教学管理人员控制本门课程学习者相对稳定的学习节奏，并对共同话题进行交流和互动；同时将每周学习者需要投入的时间和精力进行了细化，使学员更明确需要完成的学习任务，以便于合理安排学习时间。师生交互：课程除主讲教师外，还配备10名助教组成教学团队。主讲教师利用博客、微博等方式更新课程信息，与网络学习者交流互动；助教团队一方面对课程BBS论坛的问题值班答疑，另一方面每星期固定时间组织线下交流活动，并将现场答疑及线上答疑遇到的普遍性问题收集整理在课程BBS中。截至2013年11月28日，课程开始40天，论坛发帖数近200条，总回复量上千条，总浏览量约1万5千人次，论坛交流活跃。这种线上、线下多渠道互动模式，有效促进了教师与学员、学员与学员之间的交流，学员学习的体会及意见建议能迅速反馈到教学团队，教师也可以根据学员反馈迅速做出调整。成果评价：课程设置有多种作业及测试形式，包括课程小测验、编程作业、期中考试、期末考试等，共有227个概念题，43个编程题，完成MOOC课程的学生至少需要做159道概念题，23道编程题[9]。每次作业和考试都持续开放一段时间，学员可以做多次尝试。每周设置3-5道不等的课程小测验，设置DueDate及HardDeadline两档作业截止时间，一般要求两周之内提交，超过DueDate但未超过harddeadline的分数减按50%计算。编程作业选用的是ACM/ICPC竞赛风格的POJ平台，POJ平台是北京大学计算机系广泛使用的编程练习平台，网络课程学习者可以切身体验北大校内学生的编程练习环境。课程对学生综合成绩评分标准进行详细的设计，各种作业及考核分配不同的权重。各种教学参与活动及测验所占总分权重设置如表1。表1总分权重分配证书获取：课程教师响应多数学生的要求，将原本80分成绩才可以得到证书的规定做相应修改，设置“合格”（达到60分）、“优秀”（达到80分）两档证书；对于达到学习要求的学员，将获得北京大学授权主讲教师签署的合格证书。

（二）学习者学习情况

下文从数据方面分析本门课程学习者学习、参与情况。注册学习人数情况。自课程开课（2013年9月19日）至2014年2月12日，共有13170人参与选课，图1为选修课程人数累计图。从图1可以看出，从课程公开上线直至课程结束不断有学生选课，只是开课前期累计图较陡峭，说明日增选课人数较多，课程中后期，累计图趋于平缓，说明日增注册人数减少。图1说明学习者的学习需求源源不断，这是MOOCs较于传统课堂的最大优势之一，它实现了学习者“随时注册学习”。为更细致了解学习者的学习计划与学习目标，课程管理者对学习者开展了在线问卷调查，共有297人填写了调查问卷。本研究将其视作对学习者的方便抽样，可能对全体学习者不具有代表性，这里只作为一种探索性研究。下文将分别展示受调查学习者的地区分布、职业状态、学习目标、预期每周投入时间等情况。从图2可以看出，课程的主要服务对象是中国国内学习者，另有少量北美洲及亚洲其他国家的学习者，受调查人员中未有南美洲学习者。这一分布与授课语言为中文有关；也与课程所在高校及主讲教师在国内具有公认的影响力从而对计算机专业学习者产生吸引有关。从表2可以看出，在校生（包括计算机专业及其他专业本科生及高中生）为主要学习者，占总调查人数的49.2%；在职人员中IT从业人员为主要的学习人群；且在校生中，本专业本科生与其他专业本科生人数基本持平。一方面这与本门课程作为计算机专业基础课的实用性、趣味性等课程性质有关，另一方面说明学习者出于工作或学习需要参与课程学习，且学习者专业素质较高，具有较扎实的知识储备以及较强的学习能力。

四、思考与启示

（一）MOOCs与OER的关系如何

从OER运动与MOOCs发展的背景，可以看出两者产生于网络信息技术发展不同阶段，MOOCs是网络技术与教育融合的新阶段，MOOCs秉承了OER开放共享的理念，利用网络技术，实现了整个教学过程的网络化。MOOCs是新的技术背景下，OER运动深度发展的结果，是开放资源的新模式，主要表现在以下几个方面。首先，资源开放范围进一步扩大。开放教育资源早期阶段开放共享的教育资源包括完整课程、课程材料、内容模块、教科书、流媒体、测验、软件以及其他支持获取知识的工具、材料与技术，而且资源通常是静态资源，缺少互动以及评价过程，尤其缺少学习者与教师之间的互动及评价。MOOCs在此基础上实现了新的突破，它不仅是优质资源的静态展示，而且提供完整的学习体验，使开放教育资源的应用从单纯的资源到课程与教学的转变[10]。每门课程有指定的主讲教师，教师不仅录制相关的课程视频资源，也需要负责管理课程资源，设置作业考试规则，布置测验、组织考试，属于教师引导型授课方式。MOOCs将资源的开放范围进一步扩大，不仅将静态教育资源开放，而且将教师资源开放在网络上，在教师的安排下，学习者完整地走过一个教学流程，在学习过程中能直接得到教师的指导与评价。其次，提供了完整的教学模式。MOOCs不仅包含课程的全部授课视频，讲课ppt，而且有固定的开课时间、结课时间，大约为1至3个月；课程设有作业、测验、论坛讨论、学习评价、考试，还为达到要求的学习者提供课程结业证书。MOOCs突破了OER早期单纯教学资源的开放，提供教师及助教的引导授课。MOOCs将整个教学过程、教学活动网络化，创造了完整的网上教学模式，构建虚拟的数字化教学环境，从而为学习者提供了完整的学习体验。再次，学习成果认证。开放教育资源早期阶段，学生主要通过自身兴趣，去寻找相关课程资源，学习成果无从评价。而在MOOCs中，学习者学习在线课程通过考试达到相关要求即可获得课程证书，并且部分大学已经开始认可MOOCs课程证书。2012年9月，Udacity首创MOOC课程与大学学分挂钩，例如科罗拉多州立大学全球校区对学生完成Udacity提供的计算机科学引论课程学习，花89美元在考试中心通过考试获取证书后，承认其可转化为该校学分[11]。在线课程结业证书与大学学分的转化将激发学习者课程参与的热情。学习者可以在网络课程平台中找到感兴趣的课程开始学习，参与到世界级学者教授的课程中，并在老师的课程进度安排下，结合自己的节奏学习，掌握和巩固知识；同时，可以尝试互动测试题目，完成同学作业互评任务，实时与教学、同学互动；对于完成的课程，能获得证书认可，甚至可以拿来换取部分大学的学分。MOOC实现了教学过程中，以教师为中心向以学习者为中心的转变。

（二）在线课程的持续发展动力何在

在线课程吸引学习者在于名校效应，在于名校教学与教师资源的开放；在线课程吸引教育研究者在于学习者数目之庞大是传统高校无法比拟的。Coursera等平台提供商将教与学双方聚焦在同一平台，一些在线平台还进一步吸引了资本投资，为在线教育提供持续动力。从这一意义上讲，MOOCs不仅是教育与信息技术的深度融合，也是教育与金融资本的密切联姻。商业模式的创新将为MOOCs实践提供源源不断的动力，实现可持续发展，避免OER发展中类似犹他州立大学项目的关闭。

（三）哪一类学习者适合MOOCs学习

在免费、开放的影响下，Coursera平台一门课程的注册人数动辄数万人，本文《数据结构与算法》课程总注册人数为13170人，从注册人数看学习者热情高涨，但对比最终的学习成果来看，获得学习证书的校外人数仅55人，可谓是凤毛菱角。如果考虑该课程向本校300多名学生同时开课及其通过情况，则该课程的合格率约2.7%；如再进一步放宽，以完整跟下课程人数来计算，则学生保留率不足10%[12]。梅耶也提出，斯坦福大学、麻省理工大学、加州大学伯克利分校提供的MOOCs，学生退出率高达80%-95%[13]。可以看出，高退出率是所有MOOCs均面临的严峻挑战。MOOCs虽然面向所有潜在学习者，但并不是所有的学习者都能胜任MOOCs的学习任务。从上文对《数据结构与算法》的数据可以看出，在校本科生和相关行业者获得了学习证书，这类学习者基础知识扎实，学习能力较强；从课程内容的设置等方面可以看出，为了保证教学质量，课程内容和习题作业的难度依然较大。也就是说，MOOC课程源自于高校课程，课程资源在获取方面虽然不再有门槛，但本质上依然是精英教育，面向的是优秀的学习者,名校课程的难度意味着“开放”不一定适合所有的学习者[14]。在线学习不仅对学习者的心智水平，理解能力，而且对其自学能力、自控能力等方面的独立学习能力的要求都非常高。尤其对于在职学习者，处理好工作与学习的关系、保证学习时间、学习质量等都有非常大的难度。从学习者的预期学习成果与最终课程证书的获取情况，也可以看出，在线学习者目的性虽强，但其最终的学习成果并不完全能够达到预期目标。

（四）面向世界学习者的中文在线学习平台在哪里

大规模开放在线课程旨在将优质教育资源分享于全世界全人类，全球众多高校纷纷在Cousera等国际在线学习平台开设课程，一方面展示教育水平和教学实力，另一方面积极促进世界范围的知识与文化交流。随着国内学习者完成国际平台上中文课程的学习体验，国内在MOOCs大潮中日渐成熟的在线学习者需要能够面向世界、专注于中文课程开放与共享的本土在线学习平台。2013年10月，清华大学了国内第一个由高校主导的MOOCs平台———学堂在线[15]，学习平台将由清华大学原创以及其他国内外优质MOOCs课程。2014年末，学堂在线宣布完成1500万美元A轮融资，此时，学堂在线的国内课程超过100门，海外课程超过260门[16]。打造有影响力的中文课程交流平台，有助于构建属于中文教学领域的独立在线学习数据库，为国内在线学习领域教学科研构建基本数据仓库。

（五）传统网络教育如何应对MOOCs来袭