教师资格证考试总结范文

导语：如何才能写好一篇教师资格证考试总结，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

教师资格证考试总结

篇1

关键词：美国教师资格认证制度启示

中图分类号：G512 文献标识码：C DOI：10.3969/j.issn.1672-8181.2014.05.056

1 引言

教育大计，教师为本，有好的老师才有好的教育。随着社会的发展，经济实力的提高，国际竞争的增强，教师走专业化的道路是毋庸置疑的，实施教师资格认证制度，把好教师入职关无疑成为教师专业化发展的重要保障。我国从1994年开始实行教师资格制度，2001年在原教育部部长陈至立的推动下全面实施，理论与实践探索的时间均比较短。1825年，美国从颁布第一个教师证书法用于规范教师资格开始经过一系列的革新和进化，目前，美国教师资格认证制度堪称世界上最完善的一个。[1]本文通过研究借鉴美国教师资格认证制度的发展历史和特征，比较分析得出对我国教师资格认证制度发展的几点有益启示。

2 美国教师资格认证制度的历史及特征

美国堪称教师资格证书制度的发源地，1825年开始建立教师资格证书制度的州级管理制度，1987年，美国成立了全国专业教学标准委员会（NBPTS），建立全国统一的教师资格证书制度 [2]。在这一发展过程中，教师资格认证和审查也完成了三个转换：资格标准从非专业性向专业性转换，资格的鉴定从单一考试向综合评估转换，认证程序从与师资培养脱钩向与教师教育结合的转换。[3]对美国教师资格认证制度深入展开研究，得出以下三点具体特征：

2.1 美国教师资格证书申请途径多样，体系种类划分细致

美国教师资格证书的申请，最常见有三种基本途径：第一，州教师教育机构中学习教育专业毕业后直接申请，学制4年；第二，满足申请证书在学历等方面的相关要求可直接向州教师管理机构递交申请；第三，选择性教师培养方案，即综合大学学生在获得学位证书之后，用1年时间学习教育学课程，参加教育实习，毕业后可以申请获得教师资格证书，即“4+1”学制。[4]此外，紧急教师聘任和社会杰出人士聘任这两种较为特殊的途径是满足科目教师紧缺的需求和颁发给在特殊的领域有特别声望和成就的个人。通过前三种途径申请获得普通教师资格证书，此类证书可作如下分类：

[[证书类别＼&划分依据＼&类别＼&普通教师

资格证书＼&科目＼&一般教育科目证书、特殊教育证书、学校服务证书、学校管理证书等＼&年级＼&幼儿期、儿童期、少年期、青年期等＼&等级＼&初任教师资格证书、专业教师资格证书、高级教师资格证书＼&]]

由此看出，美国教师资格证书体系功能十分完善。横向上，对授教的不同年龄阶段和不同科目的教师资格证书进行了划分；纵向上，对教师资格证的等级进行了区分，刚入职的见习教师获得初任教师资格证书，通过1-3年的培养考察后准许获得专业教师资格证书，有效期5-10年，期满重新认证，高级教师资格证书颁发给成绩突出的教师，一般终身有效。

2.2 美国教师资格考试制度注重表现性评价和过程性评价

美国教师资格认证制度的合理性与其正规严格的资格考试制度是密不可分的。目前，美国有47个州在使用由美国标准化考试机构教育考试服务中心（ETS）主持研发和管理的普瑞克西斯考试系列（Praxis Series），其内容主要包括对教师候选人的学业技能评价、学科专业评价、课堂行为评价。他的进步之处在于增加了课堂行为评价即通过三个方面的测试考察新任教师的教学实践能力：一是在课堂直接观察新任教师授课；二是审查教师准备的教案、平时上课的录像带等资料；三是结构性访谈，即通过与教师面对面的谈话，对教师的素质等进行评价；[5]康奈狄格州实施的教师成长记录袋评价也特别注重评价的表现形式和过程性，科学、数学等约10个学科领域任教的教师第2年要通过成长记录袋评价，才能获得专业教师资格证书。成长记录袋中，包括教师对教学情境的描述、教案、教学录像带、学生作品样本以及对教学情况的反思，同时还要记录两个个案学生，如何通过调整教师的教学行为和评价，以满足学生的需要[6]。

2.3 美国教师资格认证制度与教师教育有效结合

教师教育包含教师的岗前培养、入职培训和在职的继续教育的综合性教育过程，教师从获得初任教师资格证书到专业教师资格证书，最终获得高级教师资格证书的过程都离不开对教师的培养。1954年，全美教师教育认证理事会（National Council for Accreditation of Teacher Education，NCATE）成立，负责被认证机构的教师教育课程质量保证、改善与相关专业团体的合作与协调，NCATE有严密的质量认证框架，对教师教育和教师的专业发展有重要的指导意义[7]。同时NCATE与美国的大部分州政府取得合作关系，其质量认证标准纳入到州的教师资格证书标准，其合作也逐渐完善和提高州政府的教师教育评估和认证工作。

3 我国教师资格认证制度的发展现状与存在问题

教师资格制度是我国法定的教师职业许可制度。1993年《中华人民共和国教师法》的通过才从真正意义上实行教师资格证书制度；1995 年的《教师资格条例》对教师资格的分类与适用、教师资格的条件、教师资格认定以及对违法教师的资格处罚等，都做出了明确规定；2013年9月，教育部印发的《中小学教师资格考试暂行办法》和《中小学教师资格定期注册暂行办法》也推动了中小学教师资格认证考试的改革并首次提出了对试点省份中小学教师入职后5年一周期的定期注册。这二十多年来，我国的教师资格认证制度在不断地发展进步，有效规范了教师队伍，提升了教师队伍素质，但同时随着社会经济的发展，我国教师资格认证制度也呈现出了一些问题：

3.1 教师资格认证的相关制度和法律不够健全

一是教师资格证书的功能体系有待完善。目前，我国教师资格可划分为七种，即幼儿园教师资格、小学教师资格、初级中学教师资格、高级中学教师资格、中等职业学校教师资格、中等职业学校实习指导教师资格和高等学校教师资格，只针对不同学校层次和类型进行横向划分，缺乏对学校中各类人员的区分和教师发展的纵向划分，忽视了对教师不同发展阶段的认定、促进和发展功能。二是有关制度的配套措施有待完善。2013年颁发的《中小学教师资格考试暂行办法》，中小学教师的准入条件面向综合性大学开放，拓宽了师资来源渠道，但在制度层面缺乏对综合大学学生的教育学知识的培养和教育实习的强化措施，未能有效保障该类教师的教育技能。三是相关制度的细节有待细化。我国《教师资格条例》中规定“取得教师资格的公民，可以在本级及其以下等级的各类学校和其他教育机构担任教师”，这种由上而下的覆盖机制忽视了各个年龄层阶段教育的特殊性和专业性，同时我国部分地区教师资格滥用、学科随意融通现象也屡见不鲜，亟需相关制度的出台和细化[8]。

3.2 教师资格认定机构单一，资格考试难以考察教师实际教学能力

《中小学教师资格考试暂行办法》中规定：各省级教育行政部门全面负责本行政区域内教师资格考试工作。教师资格认定机构比较单一且缺乏专业化。教师资格考试内容包括笔试和面试两部分，笔试逐渐开放为全国统考，主要考察申请人的教育理念、教育学知识和科学文化素养等基本知识和能力；面试由各省级教育行政部门组织实施，主要考察申请人的职业认知、心理素质、言语仪态等教师基本素养和教学设计、实施、评价等教学基本技能，面试通过现场抽题的方式通过一个案列展示教学的各个环节，认证时间紧，缺乏对申请人在课堂上的真实行为进行考核，因此很难考察教师的实际教学能力。同时，中小学的教师资格定期注册办法中也缺乏对教师教学实践能力的考察内容。

3.3 教师资格认证制度在促进教师教育方面有待加强

目前，我国的教师资格认证制度只考核教师入职前的各种教师素质和技能，体现申请人当时的育人水平，缺乏对教师教育能力的持续监督和保障机制，对教师教学能力的发展进步缺乏激励。分析2013年颁布的《中小学教师资格定期注册暂行办法》中定期注册合格的条件，第三条“每个注册有效期内完成不少于国家规定的360个培训学时或省级教育行政部门规定的等量学分”具有较明确的考核标准，但如何有效完成和保障360学时培训的质量，如何通过360学时的培训有效激励教师发展等都是值得进一步研究的话题，同时，笔者始终认为教师的成长发展，育人水平的提高体现在对教师日常教学的组织和现实课堂的考核中。

4 美国教师资格认证制度对我国的启示

4.1 完善教师资格认证的相关制度，完善资格证书体系

加大政府扶持力度，设置多种教师资格证书获得途径。目前，我国教育发展水平地区差异很大，城市和农村教育发展差异较大，政府要积极出台相关激励政策和措施，吸引社会优秀人才热心从教，要为不同类型的求职者建立获得教师资格证书的多种渠道，同时也要投人力物力于加强非师范专业毕业人员的教师教育技能培训；进一步细化教师资格种类，借鉴美国的教师资格证书体系，加强各级教师资格证书的定期认证，证书有其时效性及等级性；明确教师资格证书的融通性，原则上限定本级别本学科的教学，但考虑当地教育的实际需求，在师资比较短缺的情况下可以适当向下或者向相近学科通融。

4.2 提高资格认定标准，建构多元教师资格评鉴系统

一是提高我国教师的入职门槛。目前，中师、大专、本科、研究生对应的是小学、初中、高中、大学的教师资格学历标准，相对发达西方国家而言，我国的教师资格学历标准是较低的。同时作为一个现代教师，除了较高的学历外，掌握及运用现代教育技术的能力、研究创新能力都起着越来越重要的作用，因此，教师资格认证需要增添相应内容的考核；二是丰富考试内容，完善评价体系。目前，我国的教师资格考试考核方式比较单一，考核内容也相对简单。试讲和面试从严格意义上来说仍然缺乏真实性，它可以称为一次为时很短的模拟活动，我们应合理借鉴美国的教师资格普瑞克西斯考试中的课堂行为评价，考察其在课堂教学、学生作品、教学反思等具体的教学实践环节中的表现。三是在教师的定期注册环节引入教学实践评价，考核其入职以来的教学实践表现，可以借鉴美国的成长记录袋评价，合格者给予定期认证，考核不合格者给予一年时间的继续学习，帮助其成功通过认证。

4.3 发挥整合理念，加强教师教育与教师资格认证系统的契合与连接

教师的成长和发展需要树立终身学习的理念，特别是教师入职后，应该更具发展的紧迫性和责任感，国家教育行政部门、学校乃至全社会都应该共同承担起帮助教师成长、促进教师发展的职能。教育部制定360学时培训计划、许多省市纷纷开展名师培养工程、中小学基于不同的教师专业发展期望、取向和信念在学校开展各式各类的教师培育实践活动、高校纷纷成立师资部和教师教学发展中心。但仍有不少研究者表示担忧，这些教师培养活动在真正激发教师发展的内动力上显得有点力不足道。我们可以借鉴美国教师教育认证理事会（NCATE）的做法将教师教育质量认证与教师资格的认证挂钩，将所有开展的培训活动有效整合到教师培养体系中，确立培养目标和质量标准，将教师的成长体现在教师资格认证体系中，设置等级区分和奖励机制，激发教师成长发展的内动力，进一步完善和提高教师资格认证质量标准的同时充分发挥其在教师教育中的保驾护航作用。

参考文献：

[1][4]高福成.美国基础教育教师资格认定制度的启示[J].教学与管理，2009.

[2]National Boardfor Professional teaehing Standards（NBPTS）. What Every Teacher Should Know： the National Board Certifieationroeess 1999-2000 [J]. Author， 2003.

[3]邬雨刚.美国教师资格证书制度的历史考察[J].内蒙古师范大学学报，2006，（3）：23-24.

[5]胡卓敏.美国教师资格普瑞克西斯考试系列述评[J].教育测量与评价，2009，（6）：56-58.

[6]赵德成，夏靖.表现性评价在美国教师资格认定实践中的应用及其启示[J].外国教育研究，2008，2（35）：11-15.

[7]洪成文.质量认证框架下的美国教师教育质量保证研究[J].比较教育研究，2004，（10）：21-26.

篇2

关键词：教师资格制度；教师资格制度改革；教师队伍建设

中图分类号：G451 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2013）23-0347-02

教师资格制度是教师入职实现教师专业化的基石，是推进教师队伍建设、实现教育优先发展的助力器。

以“教师资格制度”为主题进行精确检索，共有相关文献292篇，其中核心期刊 124 篇；以“教师资格制度改革”为篇名进行精确检索，发现相关文献92篇，硕士论文13篇，期刊文献76篇，核心期刊39篇。根据相关性原则，选择了2007―2012年的25篇来自核心期刊的文章进行研究，以期把握我国关于教师资格制度改革研究的现状。

一、教师资格制度改革的路径

近些年学者们也详细阐述了这三方面的路径，陈向明认为正确处理好教育研究、教育政策与教育实践三者的关系，扎实将教师资格制度建立在真实、恰当的教育研究成果之上，并且从务实的、多方参与的、协商形成的研究成果因地适宜的吸收国外先进经验，才能建立一种更具开放性、情境性和发展性的教师资格制度。教育部师范司管培俊调整教师资格制度与现代教育的适应性是去除资格制度历史局限性的必要举措。蒋亦华也认为研究教师资格制度必须明确其功能定位，处理好比较借鉴与凸显本国特点的关系，同时也要坚持认定标准的统一性。总结来说，建立完善的教师资格制度，研究者们必须坚持制度和法律休戚相关、借鉴与融合相辅相成、统一与开放弹性应对。

二、教师资格制度主要改革方向

（一）教师资格制度的认定标准

学历方面：由于我国已经进入高等教育大众化阶段，而《教师法》中对各级教师的学历要求显然偏低，之前规定没有反映随着社会进步所带来的对于教师职业要求的变化。教师职业要求有待完善和提高。对此刘慧芳、王森等学者认为借鉴国外标准，提高教师的入职学历标准，是各国教师资格制度改革采取的措施之一，可以把最优秀的人才，纳入到教师队伍中。然而另一方面蒋亦华等认为，我国高等教育层次教育质量的下降，局部教师数量的严重不足，中小学教师职业吸引力低以及中专毕业生专业情感和专业技能的见长，提高学历层次是发达国家教育的主要趋势，但对于我国的学历规定的改变应当持谨慎态度，盲目提高小学、幼儿园教师的学历规定，容易导致实际水平和能力整体下降。因此，不同学历应当考取不同等级程度的教师资格证书，教师资格证在现有纵向划分的基础上应当注重横向程度的分类。

教师教学能力方面：近五年对于教师教学能力的研究呈全面和多元化发展。就像王奇写道《实施办法》中未对教学能力做出具体规定，目前教师资格认定的考试的做法很难体现对教师专业素质的考察。常正霞等学者认为，对教学能力设定一个纵向的分级标准，在从横向上对教师实际教学实践能力和教学潜质考核才能更好地选择合格教师。另一方面程伟等学者认为教师专业化要求教师应当具备专业知识、专业技能和专业情意，这三方面可决定教师专业素质的高低。再加上变更教学实践的在场性和不确定性，申请者更应有过硬的教育教学的能力。

（二）教师资格制度的认定程序

师范生自然准入：学历、非学历考生以及师范生、非师范生的差别认定，直接导致目前教师资格制度认定程序的混乱。近年来学者们认为师范生与非师范生应一视同仁。例如胡芳等学者认为要完善教师资格考试要严把教师“入口关”，取消对师范类专业毕业生自个的自然认定，都必须参见国家或地方举行的教师资格考试。

测验方式方面：徐邦兴，史海山认为教师资格的认定应当结果认证和过程认证、定量分析与定性分析、动态认证和静态认证相结合。注重申请人的考试结果也要注重他已有事实性材料的分析鉴别。另外，程伟认为对于教学实践能力的认定要注重师范生与非师范生实践教学经验的区别。刘慧芳，丛英姿结合各国对教师资格认定的程序认为我国需严格控制认定程序，除必修课程外还需多元考察其教育实际操作和教育学科品质等素质，以确保新教师质量。由此，利用多种检测手段，多角度检测教师的品质，比如学分认定、知识技能考试资格获得和教学能力实践考核等手段，才能加快我国教师教育由定向向综合化、开放化培养模式转变。

（三）教师资格的有效性

终生制准入与定期考核认证：现行教师资格是终身制即一旦获得，终身有效。多数学者认为，应当取消终身制。教师资格的定期考核更好地形成教师与不断变动的教育实践的动态适应关系。另外，陈向明认为教育实践的不断变革和发展具有动态性，同样教师工作的对象也充满了个体差异和成长性，随之教师的专业发展也需不断进行。由此李子江等学者认为我国应建议证书资格的定期考察更新制度，教师资格在考虑硬性入门的标准时还要兼顾甄选教师未来的职业发展潜质，建议教师资格定期复审制度，可以弥补教师资格制度的缺陷。由此，定期复审制度才能更有效地利用现有教师准入和管理的资源。

资格制度认证机构和系统：我国的教育教学基本素质和能力测试的办法和标准由省级教育行政部门制定，有学者认为，实际操作中受限于不同主体和能力的差异，自己的有效性地区区分明显。刘慧芳和丛英姿认为我国缺乏教师教育培训的认可制度、教师教育课程鉴定制度、教师教育水平等级评估制度，也缺乏一个教室教育认定机构来师专业标准。胡芳认为设置由国家和地方有双重认定模式的资格认定标准，能更好地有利于教师资格认定的客观和公平性。常正霞等人则认为应当建立教师资格的三级认证，三方联席会议，根据测评结论和监察委员会的监察意见，才颁发资格证。

三、教师资格制度改革的评述与展望

（一）关注教师资格制度改革的受众群体――教师

在研究视角上换位思考，研究者多从教育学和管理学角度对教师资格制度进行探讨。原来的研究多集中在教师资格制度的宏观层面，对于教师资格制度研究者多从这个制度本身的维度思考，多集中于对教师资格的认定条件、认定方法和有效期的完善等进行研究，而忽略了从教师这个受众群体的角度研究教师资格制度的适用性。这个标准制度的受众群体的教师，教育标准和教师资格制度的改革对在职教师和准备从事教师这个职业的人的适用性和有效性又有多大不得而知。我们乐观的发现对于教师资格证的研究从对教师资格制度大系统的宏观研究开始逐渐转向资格制度各方面的详细的中观研究，转变研究视角势在必行。

（二）进一步深化对教师专业情意量化标准研究

现阶段对与教师资格制度与教师职业素质的关系中偏重完善建立一个关于教师专业技能和专业知识在教师资格认证中的详细考察和分类标准。教师专业情意仅在2000年颁布的《实施办法》中规定“申请认定教师资格者应当遵守宪法和法律，热爱教育事业，履行《教育法》规定的义务，遵守教师职业道德”。这个标准笼统难以量化，现有研究在研究内容上对评定考察专业情意方面仍未做出一个系统的考察标准。如何以在现有教育现实的基础上促进教师专业化情意量化的研究，从而加快完善教师资格证，成为未来一段时间内研究者关注的方向。

纵观当今世界，建立一个与时俱进的教师资格制度已成为大多数国家提高教师地位，加强教师队伍建设，有效地促进教师专业化的重要举措。考虑到我国教师教学的不同文化、经济、民族背景下的工作环境，我国的教师专业化发展任重而道远。由此，建立一个富有弹性的教师资格制度才是发展教师教育，激励教师专业化发展的良性基准。

参考文献：

[1]刘慧芳，丛英姿.国外部分发达中小学教师资格认证制度及启示[J].当代教育科学，2009，（8）.

[2]胡芳.我国教师资格制度存在的四大问题及其完善[J].当代教育科学，2011，（7）.

[3]蒋亦华.我国教师资格制度的阐释与建构[J].当代教育科学，2008，（9）.

[4]王奇.对于中国教师资格制度的几点思考[J].首都师范大学学报：社会科学版，2004，（S2）.

[5]程伟.中小学教师资格制度：问题与出路[J].四川教育学院学报，2012，（4）.

[6]王森.关于教师资格制度的思考[J].教育与职业，2007，（3）.

[7]常正霞，徐邦兴，史海山.教师资格认证中的问题及对策[J].中小学教师培训，2011，（2）.

[8]朱旭东.教师资格制度相关问题研究[J].河南大学学报：社会科学版，2009，（4）.

[9]陈向明.教师资格制度的反思和重构[J].教育发展研究，2008，（Z4）.

[10]查吉德.教师资格制度的基本矛盾探析[J].教育导刊，2011，（1）.

[11]陈韶峰.我国中小学教师资格制度的若干问题及其完善[J].教育科学研究，2008，（12）.

[12]查吉德.国外职教教师制度研究述评―制度有效性的视角[J].外国教育研究，2011，（3）.

[13]周兴国.教师资格的制度完善：从“终身制”到定期复审[J].教育发展研究，2010，（10）.

[14]唐如前.对我国教师资格制度的反思[J].黑龙江高等教育研究，2009，（3）.

[15]张雪萍.中小学教师资格制度的法律分析[J].教学与管理，2007，（16）.

[16]楼世洲，徐莉亚.完善中的中国教师资格制度――中国首届教师资格制度国际学术研讨会综述[J].中国教师，2005，（12）.

[17]阮来民.我国中小学教师资格制度刍议[J].上海师范大学学报：哲学社会科学版，1994，（4）.

[18]李子江，张斌贤.我国教师资格制度建设：问题与对策[J].教育研究，2008，（10）.

篇3

教师资格证证明(样本)

姓名_______，性别，身份证号码_______。_______年_______月专业普通全日制教育学历(中师、专科、本科)毕业。_______年_______月该同志在我局申办教师资格证

经审核该同志的申报材料，符合_______教师资格证(幼儿园、小学、初级中学、高级中学、中等职业学校)的认定条件，任教学科_______，教师资格证号码_______，教师资格证正在办理中。

特此证明

颁发教师资格证书教育行政部门盖章：

_______年_______月_______日

备注：1、出具证明的机构必须严格执行教师资格认定的有关政策，凡出具虚假证明的要严肃追究有关部门和人员的责任;

2、该证明信息招聘机构将登陆中国教师资格网进行查询核对。

县中学教师工作证明

兹证明_______，男(女)身份证号码：______________系我校在编在职教师。现担任_______一职，该同志任职期间，工作认真负责，热爱学生，团结同志。曾荣获年度优秀教师。特此证明。

**县中学校

_______年_______月_______日

寻乌县选调教师工作证明

______同志，女，汉族，______年______月出生，现年______岁，______年毕业于______专业，本科学历，______年______月经人事局招聘至我校工作至今，教龄______年。该同志自参加工作以来，思想积极，热爱党的教育事业;工作踏实，遵守学校各项规章制度;成绩优秀，年度考核名列前茅，近五年来未受过任何处分或处罚。经审查，符合城区学校选调教师条件。

(附)近三年年度考核成绩：

学校负责人意见：学校(盖章)：

201x年7月1日

教育工作经历证明书

兹证明，本单位XX同志，性别：女，于1985年8月11日出生身份证编号，XXXXXX。于2019年8月1日至今，在XX乡中心小学从事英语教育教学工作

以上经历表明该同志已具有1年以上教育工作经历。

特此证明。

单位联系电话：

XX乡中心小学

201X年3月24日

篇4

关键词：教师资格；国考；教育学；课程改革

2013年教师资格国考制度已从试点阶段向全面铺开发展，宣告教师资格“双轨制”的结束，扫清了教师队伍来源多样化的障碍，打破了长期以来师范生自然获得教师资格证的格局，是国家推进教师教育改革的又一项重大举措。教师资格国考制度的实施对教师教育课程改革的冲击不言而喻，作为教师教育主干课程之一的教育学正面临着一系列挑战，教育学课程如何与教师资格国考制度相融合已成为学界研究的热点和难点。

一、教师资格国考制度背景下教育学课程改革的必要性

一是课程目标的不适应。教育学课程目标因定位不清、表述过于笼统、操作性差等弊端而屡遭抨击。具体表现为在目标定位上大而全，期望通过教育学课程的学习来解决未来教师所需的教育教学的知识和能力。目标表述上常用“了解”“理解”“掌握”等粗放词汇。这与教师资格国考设置的“指向明确，由点到面”的三级考核指标不匹配。二是课程内容的不适应。教师资格国考的《综合素质》包括职业理念、教育法律法规、教师职业道德、科学素养等4个方面，前3个方面的内容都属于教育学范畴，这部分内容在教育学教学中因见效慢、测量难等原因常常被弱化。而对教育教学实践能力的考察虽是教师资格国考的“重头戏”，但也是现行教育学课程内容设置的短板。三是课程实施的不适应。教育学课程实施的手段单一，主要采用讲授法，学生较难有真实的教育教学情境体验，教师职业理想树立陷入困境。教育学课程实施的内容也严重脱离教育教学实际，学生失去了解决实际问题能力提升的“介质”，如部分学生反映一年的教育心理学学习不如一个月实习学到的东西多。可见，教育学课程实施与教师资格考试强调重点考查考生的综合素质和实践操作能力的要求不相适应。四是课程评价的不适应。现行教育学课程在评价内容上存在“重知识，轻实践能力”的倾向，在评价手段上主要采用笔试这种单一的评价方式，这与教师资格国考笔试和面试并举，逐年加大“应用性”和“技术性”内容的题目权重，加强不同学科知识的融合，设置更加灵活多变的题型等一系列举措格格不入。

二、教师资格国考制度下教育学教师应对的实然状况

教师是教育学课程改革的关键因素，在教师资格国考制度的倒逼下，教育学教师采用了5种不同的应对方案。一是分离方案。持这种观点的教育学教师认为，如果完全按照教师资格国考的要求进行教学，势必会削弱大学精神，我们不应将高师院校当成教师职业训练的场所，否则违背了高等教育“高”与“专”的本质特征，导致人的“异化”。教育学课程体系和课程教学可仍按原先的轨迹运行，这样可让教师放下应付教师资格国考的思想包袱，留给他们更大的创新空间。至于师范生教师资格国考的问题，一方面可交给由学校或社会组织成立的专门的教师资格国考培训机构解决，另一方面可借鉴高中生应对高考的做法，将教育学课程分两段进行，前半段开展素质教育，后半段开展应试教育，以满足学生的不同需求，取得“两全其美”的效果。二是改良方案。持这种观点的教育学教师认为，高等教育不是让人们“高高在上”“不食人间烟火”地去追求心中梦想，它是理想与现实的复合体。

面对师范生要参加教师资格国考的现实需求，采用“鸵鸟政策”完全置之不理是对学生未来发展极不负责任的态度，应当加以防范和摒弃。从目前主客观条件来看，根据教师资格国考要求对教育学课程进行彻底、全盘的改革，时机尚未成熟。一是教育管理层对教育学课改理念更新还需要一个过程；二是教育学教师自身要具备课改的决心和能力；三是教育学课改需要社会舆论和教改经费的支持。所有这些都难以一步到位，因此，最为现实且马上能操作的方案就是，对现有教育学课程的课程体系和课程教学进行改良和优化。如，根据教师资格国考要求对教育学课程内容进行删减或扩展，考核时增加实践能力测试的比重，适当增加教育学授课时数等。三是融合方案。持这种观点的教育学教师认为，分离方案固然不可取，而改良方案也只是“头痛医头，脚痛医脚”的权宜之计，不能给面临教师资格国考的师范生提供实质性的帮助。我们应该清楚地认识到，教师资格国考为教育学课程改革提供了一个契机，它不仅不会成为一种牵绊，而且是进行教育学课程改革充满新意的乐土。

对教师资格国考这种社会需求进行观照与满足，既是教育学教师责任所在，亦是使教育学课程获得好感和关注的现实路径。教育学教师应有“变”中求生存的勇气与意识，在教师资格国考与现行教育学教学中寻找出共同点，遵循“参照它，不唯它”的原则，将二者有机结合起来，围绕目标融合、内容融合、实施融合、评价融合4个层次展开。四是功利方案。持这种观点的教育学教师认为，师范生比非师范类学生在获取教师资格证方面有更多优势，集中表现在通过率高，这是师范院校今后立足之根本。在教师资格国考的压力下，教育学教师没有更多的时间和精力去培养师范生的大学精神品格，无论是素质教育还是应试教育，能让师范生顺利获取教师资格证才是“硬道理”，是对学生未来生活准备的关注，是最人性的关怀，因此，教育学课程不应居高临下，要优雅的贴地飞行，目标明确，专心致志地为师范生取得教师资格证提供有的放矢的帮助。五是渐进方案。持这种观点的教育学教师认为，基于教师资格国考制度下的教育学课程改革并非能一蹴而就，可分阶段逐步推进。在教师资格国考制度实施之初，可先采用分离方案，让教育学教师有一个适应和缓冲的时间。当他们有了一定的经验积累后，再逐步推行改良方案，对教育学课程局部进行调整，通过量变的积累最终达到质变，为实施融合方案奠定基础。值得欣喜的是，绝大部分教育学教师对功利方案持否定态度。

三、基于教师资格国考制度的教育学课程改革

一是课程目标改革。首先，要重新对教育学课程目标进行定位。根据教师资格国考的“综合素质”和“教育教学能力”两个内容板块的设计，以及“专业、能力、实践”三个导向理念，可以将教育学课程目标定位为培养未来教师的专业理想和专业实践能力两个方面，前者是解决师范生“思想认识”和“情感态度”问题，后者是解决师范生教育教学“执行力”问题，这是未来教师所应具备的“软实力”和“硬实力”。其次，要让教育学课程目标回归实践。教师资格国考“教育教学知识与能力”科目大纲一再强调，要能运用教育理论“分析和评判教育现象”“解决教育实际问题”“开展教育活动”，这为教育学课程目标制定提供了很好的范例。为增强教育学课程目标的实践性，对知识性的目标可多采用“辨析”“解读”“识记”“找出”“说出”“写下”“比较”“匹配”“联想”“判断”“通读”等词汇加以表述；对能力目标可多采用“分析”“设计”“评判”“剖析”“运用”“概括”“阐析”“举例说明”等词汇加以表述；对情感态度目标可多采用“观摩”“参与”“经历”“感觉”“体验”“感悟”“品味”等词汇加以表述。

二是课程内容改革。根据教育学课程培养师范生“专业理想和专业实践能力”的二维目标，结合教师资格国考内容的规定，可搭建起“教师职业思想和职业道德素养”与“教师职业能力”课程模块，具体措施是：首先，增加教师职业思想与职业道德素养的内容比重。针对近年来教师道德失范事件时有发生的情况，教育学教师要加大“塑造”的力度，从教师职业思想与职业道德素养培育的源头抓起，彻底改变长期以来教师资格国考中的“教师职业道德”和“教育法律法规”内容在教育学课程中缺位的状况，既可以将“教师职业道德”和“教育法律法规”内容融入“教师与学生”这一章节中来学习；也可以将这两部分内容分别设置成两门选修课来学习。其次，加强师范生运用教育学知识解决实际问题内容的构建。

教育学教师可将需要学生“了解”的教学内容给学生自学，增设“教育万花筒”“教育对对碰”“专家面对面”等栏目，帮助学生在一定的教育情境中来理解教育学基本知识，同时也展示人们对教育基本原理认知的全过程，以增强学生学习的兴趣和动力。课堂上重点解决“应用性知识”，可借鉴中小学课程内容编制的做法，增设“想一想”“说一说”“议一议”“演一演”“做一做”“练一练”等内容，使师范生在实践活动中提高运用知识解决实际问题的能力。再次，加强教育学与心理学及师范生见习、实习活动相融合内容的构建。

融合教育学与心理学知识来解决教育实际问题是教师资格国考命题的发展趋势，这就要求教育学教师在教学过程中，既要从教育学的视角给出问题解决的办法，也要从心理学的视角来分析问题产生的原因以及所采取的教育措施的依据。如，在教育教学原则和方法的教学中，既要阐述其运用的意义、步骤、要求，也要解读使用这些原则和方法的心理学依据是什么，以便师范生在日后的教育教学中能“游刃有余”地加以运用。另外，见习、实习是师范生进行教育实践活动的主要渠道，也是践行教育学理论的预演场所，教育学教师要有意识地对这些资源加以利用，将教育学的实践作业与师范生的见习、实习相结合，要求师范生运用教育学和心理学知识写见习、实习的日记和总结，进行教育教学的反思，促进师范生教育见习、实习活动在较高水平上运行，这也必将成为师范生体会教育学课程价值的一把利器。

三是课程实施改革。根据教师资格国考所倡导的“育人为本”“实践取向”和“终身学习”等理念，教育学教师应把教育学课堂还给学生，具体措施如下：一是采用以“体验”为主的教学来实现师范生专业理想培养的课程目标。师范生的专业理想不是“教”出来的，而是要让师范生在一定的教育情境中通过自身感悟和移情体验，对教师职业思想和职业道德产生认同心理，最后形成良好的教师职业行为习惯。笔者除了采用“一周教育大事分享”教学来促使学生进行“文本体验”和“分享体验”外，还采用“采访－讨论－演讲”教学模式，帮助师范生进行“活动体验”和“建构体验”。师范生可通过各种体验活动来认识教师职业的特点，体会教师素养高低对学生成长的影响，从而树立起牢固的专业思想。二是采用以“操作”为主的教学来实现师范生专业实践能力培养的课程目标。心理学理论表明，能力是在活动中提升，同时也是在活动中表现出来。笔者曾开展过“宁要快乐傻子，不要忧郁天才”辩论式活动、“教师幸福的职业”演讲式活动、“假如你是我”角色扮演式活动、“问题学生的‘问题’在哪里”调查式活动、“评评谁课上得好”竞赛式活动、“最受启发的教育故事”分享式活动。总之，“操作活动”教学彰显了学生学习的主体性，是提升师范生“转识成慧”能力最为有效和便捷的途径。

四是课程评价改革。教师资格国考不仅要考察申报者的教师基本素养和教育教学能力，而且还要考察申报者的教师专业发展潜质，旨在择优选拔“乐教”“适教”人员。基于这一要求，教育学课程评价改革应从以下几方面进行。

一是评价主体改革。在教师资格国考的“实践取向”和“协同教学”理念的观照下，构建多层次、立体化课程评价的“共同体”，是教育学课程评价主体改革的方向和趋势。首先，要建立“师－师”联盟的评价“共同体”。教育学教师既要与校外教育专家联盟，也要与本校教学法教师和学科教学教师联盟，还可与从事一线教学的中小学教师联盟，以便对师范生的教师综合素养和教育教学实践能力进行多维度测评。其次，要建立“生－生”联盟的评价“共同体”。学生间的互评和自评不仅是对教师评价的补充，也能使学生在评价中通过对评价标准的把握而增强自身学习的目的性和自觉性，进而提升学生评价的附加值。再次，要建立“师－生”联盟的评价“共同体”。在教育学教学中，师生除了自评外，还应进行互评，师生在沟通对话和协商探讨中逐步达成共识，从而使教育学的课程评价成为促进师生共同成长的助推器。

二是评价内容的改革。我们要充分考虑到教师资格国考实践能力测试高比例的需求，将“教育学实践性课程考核内容的构建”作为一项教改课题研究。教育学教师应围绕“教师职业思想和职业道德素养”与“教师职业能力”课程模块，合力建设教育学实践性课程“案例库”或“材料库”。

篇5

[关键词] 教师教育师资培养模式趋同性启示

概括来讲，目前世界上中小学师资培养模式主要有定向型、非定向型和混合型三种。“定向”是指以师范院校培养师资为主的教师教育，“非定向”是指以综合大学培养师资为主的教师教育，混合型则介于二者之间。中国是定向型的典型代表，美国、德国、日本、新西兰、加拿大等国属于非定向型，法国、英国等国属于混合型。尽管师资培养模式分为三种类型，各个国家的师资培养模式不尽相同，但总的来说，国外师资培养模式却日益趋同。

一、国外中小学师资培养的趋同性

1．师资培养从师范院校走向与综合大学的联合

如今世界许多先发国家，已彻底改变过去由师范学校或大学培养师资的单一性的师资培养模式，使教师教育在综合大学和师范院校联合培养的空间下整合学术性和师范性，师范生可以接受到与其他专业的学生相同的四年大学文理基础知识和学科专业知识教育，使其学术水平不低于其他专业的学生，同时又能在此基础上接受一个相对独立和集中(1—2年)的教育科学方面的专业训练，将学术性与师范性结合起来。美国已经彻底取消了师范院校，取而代之的是综合大学和文理学院。德国教师的培养基本上由大学、专科大学完成，仅在巴登—符腾堡仍有六所高等师范学校负责师资培养。法国的“3+2”模式是一种典型的大学和高等师范学校合作培养中小学教师的模式，按照这种模式，所有师范生的职前专业教育在大学完成，3年学历和学士学位是报考师范学院的起码条件，师范学院负责未来教师的职业培训。英国的中小学师资也主要由综合性大学、大学教育系、高等教育学院等多种高等教育机构共同培养。

2．教师资格认证更为严格

国外对教师资格的认证比较严格。如在德国要获取教师资格需经过两次国家考试：第一次是大学毕业后通过考试获得实习教师资格，在实习教学完成后再通过一次考试才能取得正式的教师资格认可。日本所有的教师都要参加国家或地方的考试或考核，合格者才能获得一定级别的教师资格证书。目前，日本教师资格认证制度的改革方案中规定，国家将制定各种评价标准，其中包括使命感与责任感、社会性与人际交往能力、对儿童和学生的理解、教科的专业知识、指导能力等对申请者进行全面考核。此外，申请者在认证资格取得以后还将在大学以及各教育委员会举办的课程中接受20-30小时的培训，而且每隔5-10年将重新接受资格及专业性的认定。

3．师资培养走入中小学校

各国师资培养普遍趋向于走入中小学。英国“以学校为基地，通过大学与中小学之间建立伙伴关系来培训教师”的师资培养模式，即在中小学师资培训中采取由高校、地方教育当局和中小学三方密切合作，联合培养，使中小学成为师资培训机构的主体，积极参与到教师教育的全过程中。20世纪80年代，在美国的教育教学改革中还出现了一种新的教师培养模式——教师专业发展学校。它由中小学与大学合作形成一种新功能，使得教师教学的改进与中小学教育质量的全面提高形成一种共生性的关系。加拿大出现的一种教师伙伴学校，与美国的专业发展学校类似，大学通过不断创建新的培养模式，强调教学实践，利用微格教学、案例教学、案例作业、案例课程开发与评价等方式，使师资培养立足于中小学，特别关注大学与中小学之间的伙伴关系的构建。这种使教师教育走入中小学的师资培养模式的优势在于为师范生提供了以一个教师的身份参与中小学正常教育教学的机会，尤其是提供了同有经验的教师合作工作并受他们指导的机会，从而使师范生获得一些最基本的教学技能和处理日常教育问题的能力。

4．延长实习时间，改变单一的实习模式

国外师资培养计划中，对实习的要求比较严格，不仅时间比较长，而且形式多样。英国“3+1”培养模式中规定实习期为24周，占教育专业训练的66％。美国“4+1”培养模式中教育实习达到教育专业训练的60％-70％。德国要求获得大学学士学位的毕业生在担任教师前，要先经过18个月的教师职业培训，其中2／3的时间是实习。日本爱知教育大学1999年制定的新“教学计划”提出了“四年实习制度”，即从1999年开始．由原来的在第三年进行为期五周的教育实习，改为在四年教学期间每一年都有内容不同的教育实习，以期增加学生的教育实践能力及在实践中运用理论的指导能力，提高教师的专业化水平。

5．普遍重视学士后教师教育

学士后教师教育模式，主要是指学生在综合大学的文理学院获得学士学位后，接着进入专门的师资培养机构进行一定年限的教师教育专业学习。这种模式从20世纪80年代开始出现，显示了教师教育体系由独立走向开放，增强了教师教育自身的功能，顺应了社会对高水平师资的需求。美国、法国、英国、德国、日本等一些发达国家较早地实践了这种模式。例如，美国“4+2”模式要求在获得学士学位以后再接受1-2年的教育专业训练，包括学习一定的教育学科课程，参加教学实习。德国要求获得大学学士学位的毕业生在担任教师前，要先经过18个月的教师职业培训。英国要求学生在经过3年

的大学学习获得学士学位以后，再进行1年的教师职业训练，才能进入教师行业。总的来看，国际上的“学士后教师教育”基本上都要求学生在获得学士学位以后再接受教育专门训练，重视学士后教师教育是教师教育发展的趋势。

6．师资培养有向更高层次发展的趋势

美国教师教育有向更高层次发展的趋势。据统计，美国已有55％的中小学教师拥有硕土学位。日本的师资培养趋于高学历化，中小学教师的高等教育化已经基本上实现。近年来，获得硕士学位者在中，1、学任教的人数不断增加。瑞典的大学开设面向师范生的硕士课程及博士课程，以满足广大学生提高学历的要求。韩国在各师范大学里设置硕士和博士课程，还在普通大学里成立了教育研究生院，韩国的师资培养朝着高层次发展的趋势越来越明显。

二、启示

1．建立“培养+定期考核+资格认证”制度

我国现阶段的教师教育基本上是一次完成，学生在职前培训中获得师范专业的毕业证书，并同时获得教师资格。这种单纯培养，忽视考核和资格认证的做法很难保证教师的质量。应该建立一种“培养+定期考核+资格认证”的制度，对取得教师资格的人员做出严格规定，并进行考核，成绩合格的才有资格取得教师资格证书。另外，资格认证还要有一定的有效期，每隔几年进行一次考核，以保证教师的自我发展和提高。

2．“前延后续两段式教育实习模式”

我国目前的教育实习时间比较短，一般安排在最后一年，时间约为6-8周。仅占总课时的3％-5％。为了改变我国教育实习时间较短、实习模式单一的现象，有的研究者通过对国外的借鉴，提出了“前延后续两段式教育实习模式”。在这一改革方案中，“两段式”是指把一次实习变为了两次实习，在大三下学期安排一次教育实习，为期4周。大四下学期安排一次教育实习，为期6周。这样实习时间由原来的6周延长至10周。“前延”是指在第一次实习前开展两周左右的见习和三周左右的模拟实习，这样共用15周左右的时间开展教育实践训练。“后续”则是为了深化对中等教育教学工作的理性认识。这种实习模式对于改变我国教育实习力度不足，流于形式的现状应该是一种很好的举措。

3.重视“4+x”模式和“3+x”模式中的“x”

随着我国教师教育体系从封闭走向开放，从定向走向非定向，出现了新的师资培养模式，主要为三种，一是“3+1”模式，学生经过三年的专业学习后，在第四年根据自己的志愿，可选择师范教育，获得师范专业学士学位，也可以选择除教育学以外的专业课程，获得专业学士学位；二是“4+3”模式，学生在四年的专业学习之后，考取本专业的三年制硕士研究生；第三种是“4+2”模式，学生在完成四年的本科专业学习，获得专业学士学位后，通过适当的筛选，直接进入教育专业硕士阶段学习两年，获得教育专业硕士学位。尽管目前我国已经进行新的师资培养模式的理论探究，但是对于获得学士学位后，进入专门的师资培养机构进行一定年限的教师教育专业学习的重视程度不够，今后要在这方面借鉴国外的有益经验。

4．建立多元化的师资培养模式

各个国家的教师培养模式都是受本国的历史、文化、社会等诸多因素的共同影响而形成的，是富于本国特色的。我国在师资培养模式的选择上，不能盲目照搬外国的成功经验，而应该结合现有国情，因地制宜，因校制宜，探索出适合我国国情的教师培养模式。一方面，我国幅员辽阔，地区差异比较大，各个地区要根据自身的条件进行不同培养模式的探索，建立“4+1”的教育文凭教师、“4+2”的教育硕士教师和“4+3”学科硕士教师的多元化培养模式；另一方面，应该因校制宜，针对高校自身的层次和类型积极开展培养模式的改革。

篇6

1、分析考点。教师资格证书考点的设置虽然没有规律性，但这些考试知识的形式和角度仍然可以通过对考试前几年考点的分析总结出来。总结了能力水平的规律和与其他知识点的关系，以及解决考点问题的方法。对考点的分析不应是被动的，而应建立在知识点的原则及其内在联系的基础上，解决考点的方法也应该是引导自己运用这些原则形成自我思想。了解解决问题的技巧，不要死记硬背。

2、形成知识结构。教师资格证考试考察的重要任务之一就是知识结构掌握的情况，帮助自己理解和巩固知识点。复习时，我们应该把知识和线索联系起来，并把它连接到一个知识网中。当你读一本书的时候，你不面面俱到。你可以先写一章或一单元知识提纲，然后仔细思考，填写各个层次的知识点，进行一定的比较，然后读一本书来检查、总结或选择一些典型的例子，这样你就可以充分扩展你的思维。

3、拓展深化疑点。随着考试前复习的深度的加深，自己接触的练习越多，遇到的问题也就越多，从不同的角度来描述同样的难点问题，如何消除这些疑点也是非常重要的。消除疑虑是为了拓宽知识的范围，消除知识之间的差距，另一种是深化知识点，理清知识之间的对错关系。问题源于对知识的片面理解和对知识的错误理解。如果有关知识进一步扩大和深化，怀疑就会自行破除。还要定期阅读错误的问题，回忆错误的原因，并对各种错误的问题和错误的原因进行整理。如果你在考试复习中注意复习“错误”，你就可以有效地避免在考试中犯同样的错误。

4、纠错整理。在考试的过程中，你难免会犯错误的问题。不管你是否粗心大意，你都应该及时地收集这些错误的问题。每个科目都有一套独立的错误问题。当我们复习考试之前，他们是复习的重点对象。所以，如果你错过了一次，你就不能错过第二次。那么，只有这样，你才能在同一个问题上不再失败。

（来源：文章屋网）

篇7

1UA体育教育专业的培养目标与特点

新西兰于1999年颁布了《中小学健康与体育课程标准》，该标准取代了原来的健康教育、体育和家政学等课程，从而使得这门课程更具综合性，因此，也对体育与健康教师提出了更高的要求。奥克兰大学体育教育专业由奥克兰大学和新西兰教师委员会批准设立，学习时间为4～6年，全日制和兼读方式均可。该专业的主要目标是为新西兰培养未来体育和健康教育领域的专业人才，学生毕业后通过注册的方式可以成为中小学体育与健康教师。除此之外，毕业生还有可能从事与户外教育、社会体育等相关职业。总体而言，该校体育教育专业的目标有以下3个特点：1）注重体现教育的专业性。在该校体育教育专业中，认为核心概念包括“教育”和“体育”二者，所以，要求学生掌握“教育”和“体育”2方面的知识；但也并非是将二者割裂开来，而是强调对学生体育教育知识与技能的培养应置于整个大教育之中。具体强调4点：体育教育专业学生的培养应扎根于教育背景之下；应着重于培养学生对教育教学核心知识的掌握和运用；培养学生对知识质疑、辩证思考和行动能力；培养学生对专业的反思、实践和反馈能力。2）注重满足国家教师专业标准的要求。新西兰国家教师协会对全国所有的注册教师在职业素养和应掌握的知识方面有明确的标准，奥克兰大学体育教育专业将这一标准细化为针对体育教师的标准，包括：掌握扎实的体育教育专业知识；对健康和体育教育课程有良好的专业认知并能教学环境下运用；对人体发展知识的认知；对不同文化、法律和政治背景下的教师实践文化理解；对教育实践下教师角色的认知；对教师专业发展的了解；理解研究及其体育教育中的贡献和应用。3）培养学生对毛利民族文化的敏感性。在奥克兰大学都非常强调学生对民族多样性的尊重和满足不同种族学生的不同需求。体育教育专业特别重视与毛利文化和多样文化的联系，要求学生认识新西兰毛利民族在整个教育中的特殊位置，全面了解毛利教育，并且鼓励学生努力朝少数民族体育教育方向发展。

2UA体育教育专业的课程设置与特点

2．1课程结构与特点

学生如果进入奥克兰大学的体育教育专业，4年共要求学习480学分（每门课程均为15学分），其中核心课程420学分，选修课程30学分，通识教育课程30学分。每个学期均学习4门课程，即每年学习8门课程，年均学习120学分（见表1）。从表1可知，该校体育教育专业以必修课程为主，选修课程和通识课程很少。在必修课程中，健康与体育教育类的课程所占比例较高，且呈现出逐渐深入、从简单到复杂的典型特征。这样的课程设置更有利于培养针对中小学体育与健康教育的专业人才，保证了课程的深度，有利于学生专业知识体系的构建。

2．2课程类型与特点

在该校体育教育专业设置的课程中，又可以进一步划分为5种类型，即学科基础课程、专业教育课程、教师教育课程、选修课程、通识教育课程，每种类型的课程都具有各自的特点（见表2）。

2．2．1学科基础课程注重基本知识学习

学科基础课程主要由运动技术课程和学科理论课程构成。其中，共60个学分的体育教育实践系列课程即为运动技术课程，占总学分的12．5％，主要学习田径、游泳、球类、体育游戏等科目。运动技术课程的课时较少，且对技术的练习和熟练程度要求不高，注重对技术的概念学习。与运动技术课程相比，理论课程比例较大，占总学分的25％，主要包括自然科学类与社会科学类的基础课程。自然科学类课程涵盖了与健康和体育教育相关的生物、物理、解剖等学科知识，而社会科学类课程则包括与健康和体育相关的文史哲相关内容。通过学科理论课程的学习，为未来体育教师打下了扎实的知识基础，保证其知识体系的广度和全面性。该校体育教育专业认为，未来体育教师被雇佣的原因并非是他们拥有专业运动员般的运动技术，而是因为他们具备相关知识的教育素养。这种理念很好地避免了因为大量的运动技术练习而带来的时间消耗及对学生造成的巨大压力，使学生能够集中精力提升自己的教育素养。

2．2．2专业教育课程注重毛利民族教育、健康教育和户外教育

专业教育课程是奥克兰大学体育教育专业的重要组成部分，为学生掌握扎实的专业知识提供平台和基础。从表2可知，专业教育课程主要侧重于3个方面：一是毛利民族的体育教育。毛利族是新西兰最大的少数民族，奥克兰大学每年都会招收一定比例的毛利族学生；因此，该专业专门开设了“毛利民族体育教育”的课程，主要介绍毛利族的体育文化以及如何针对毛利族开展体育教育。在该课程中，学生不仅学习相关的语言、文化、等理论知识，还要参加毛利族的体育活动、舞蹈、游戏、集会等。这不仅强调了毛利文化在新西兰体育教育中的重要作用，也有利于减少未来体育教师对少数民族学生教育时可能产生的隔阂和对其体育文化认知的缺失，有利于民族团结和少数民族体育文化的弘扬。二是强调健康教育课程。从该校体育教育专业设置的课程可以看出，绝大部分课程都是针对健康与体育教育，这说明健康教育是专业教育课程的重要组成部分。实际上，新西兰《中小学健康与体育课程标准》对健康与身体发展相关知识有明确的内容要求，包括心理健康、性特征与教育、食物与营养、身体养护和安全等［4］。通过在专业教育课程中将健康教育与体育教育整合，加强了体育与健康知识的相互联系，突出了体育对健康的促进作用。实践表明，该校体育教育专业培养的毕业生，部分在中小学或社区从事健康教育工作，这有利于拓宽学生的就业方向。三是注重户外教育。新西兰被誉为“户外运动天堂”，户外教育的历史已有150多年，现已发展成为成熟的产业体系。从教育角度而言，新西兰的户外教育具有先进的教学理念、良好的教育环境、完善的户外教育设施。奥克兰大学体育教育专门开设了户外教育教学课程，不仅包含户外教育的基本知识和教学方法，还安排学生参与户外露营的实践体验，注重理论与实践结合。这对于拓展新西兰的户外文化及推动和完善新西兰户外运动教育产生了良好的促进作用。

2．2．3教师教育课程强调教学技能培养

教师教育课程主要是为学生就业做准备，也是教师教育类专业的特色，是专业性与师范性的结合［5］。该校体育教育专业的教师教育类课程主要由3种类型组成：一是教师教育理论类课程，如学习和教学评价、健康与体育教师专业发展，旨在从理论角度培养学生对教学的理解和认识；二是教学方法与技能课程，包括体育教育教学法、健康与体育教育教学系列课程。教育方法与技能课程特别强调专业理论课程和实践相结合，在“体育教育教学法”课程中，教师向学生介绍不同的教学方法，而每一种方法都有课堂模拟，学生分成小组进行备课与模拟上课。“健康与体育教育教学”课程则更加侧重于实践教学，要求学生理解教学方法理论知识并在教学实践中灵活运用。三是教学实践课程，主要是在中小学进行见习和实习。在实习过程中，学生需要在不同的学校担任多种教学任务。实习从大二开始至最后一年，共3门实习课程，从简单到深入，教师指导学生在教学实践中灵活运用理论知识，大力提升自身的教学技能。

2．2．4选修课程和通识教育课程重在扩大学生的知识面

奥克兰大学体育教育专业选修课程所占比例较小，学生在大学4年期间仅需选修2门课程，且选修时间为大四第2学期。从表2提供的娱乐与休闲、教学与教练运动、健康与体育教育中的研究课题、健康教育者这4门选修课程可知，内容与体育相关，但不局限于体育教育。实际上，这4门选修课代表了体育领域的4个典型方向，即休闲体育、运动训练、体育科研和健康教育。虽然选修课程以体育为主，且选择较少，但这对于扩大学生在体育学科其他方面的知识面很有好处，加深了学生对整个体育学科的认识和兴趣。除了选修课程之外，该专业还设置了30学分的通识教育课程，时间为大一第1学期和大三第2学期。通识教育课程在全校范围内进行跨学科选择，对学生的专业背景与知识没有任何限制，包括人文学科类课程、社会与行为科学类课程、生命与自然科学类课程、语言文学类等课程，涉及金融、科学、语言、艺术、文学等多个方面，具有明显的多样性。以社会与行为科学类课程为例，学校提供了政治学、经济学、心理学、地理学、人类学、犯罪学等课程供学生选择。通过学习通识课程，扩大了学生的知识面，对学生的基本素质培养具有潜移默化的作用。

2．3课程学习的评价与特点

该校体育教育专业非常重视学生在课程学习中的评价，评价方式多种多样，比例灵活，尤其强调通过评价来促进学生的课外阅读量。在课程评价方式方面，主要采用从A＋到D－的等级评价。从表3可知，不同课程会用到很多评价工具，如小组作业、实践报告、课堂汇报展示、论文、课堂测试、期末考试等，平均每门课程选择2～4种。评价方式的多样选择能够从多维度有效地检验学生通过学习不同课程所培养的能力。在评价比例方面，不同年级差别较大。在大学一年级，期末考试所占比例约为60％，课堂测试为20％～40％。随着年级的增长，考试和课堂测试所占比例明显降低，课后作业、研究课题、小组汇报、论文等所占比例逐渐增加。不同比例的选择与学生所学课程类型密切相关，如大一主要为学科基础课程，以记忆和掌握基本的学科知识为主，期末考试和课堂测试能更有效地检验学生的掌握情况并督促学生自主复习，故所占的比重较大。到了高年级，专业教育课程和研究类课程增多，对学生对知识的实践运用、合作、交流和研究能力要求提高，而以研究课题、小组作业、论文、课题汇报等评价形式更能反映学生的能力，故所占的比重逐渐增大，部分课程到最后甚至取消了期末测试。评价方式的灵活性与针对性，使得教师能够根据课程的需要有针对地考核和评价学生。除此之外，对学生的课外学习要求较多，比如每门课的课堂学习时间约为40h，但课外学习时间约为100h，主要用于完成作业、课题、论文等。有些作业需要独立完成，如论文等，而有些则需要以小组的方式完成，如研究展示，小组汇报等。这样既可以培养学生独立思考和自主学习的能力，又能培养学生合作、交流、沟通表达等能力。另外，每门课程都要求阅读大量的书籍和文献资料，从表3可知，一、二年级的平均要求为10篇，三四年级为15～20篇，少数课程则要求学生自行查找文献资料。随着学生阅读量的增大，其阅读能力、效率和自主搜索信息的能力也会不断提升，学生就需要掌握基本的信息和文献检索的方法。通过要求学生进行课外阅读，有利于拓宽学生的知识与视野，养成阅读的习惯和科学探索的精神。

3UA体育教育专业学生的实习活动与特点

奥克兰大学体育教育专业非常注重学生开展实习活动，通过实习有助于学生直观地理解学校和教学，提高教学技能。一般而言，实习主要在初高中和相关体育部门。在实习过程中，学生通过在不同学校尝试多种教学任务，从而提升了教学工作的胜任能力。首先，在实习的时间安排方面，分布在大学4年之中，实时间为19周，学校配备了专门的实习联络员。从表4可知，随着年级的增长，实习时间呈阶梯式增长，且实习中需承担的教学活动与任务也逐渐增加。比如，第1年实习活动以见习为主，教学任务较少，主要在实习指导教师的指导与监督下备课并尝试教学。而到了高年级，随着教学技能与经验的增长，学生所承担的教学任务、备课的内容和难度逐渐增加，并需要独立完成教学并学会搜集课堂评价、学生表现等数据和信息。总体而言，实习时间充足且安排合理，符合学生知识结构、教学技能和实践经验循序渐进的增长规律。其次，在实习地点选择方面，呈现出多样性的特点。学生在大学一年级的实习在初中，而二年级以后则可在高中和相关体育机构实习。学生可以根据自己的兴趣选择不同的学校，如高等分或低等分学校①、混合或单性别学校、小型或大型学校、公立、综合或私立学校、多种族或单一种族学校等，体验不同的教学方法、风格和文化，丰富教学经历。到了大学三年级的第2学期，学生还可以选择到体育相关机构如户外教育中心、体育行政机构、各种教育机构（如残疾人教育）和社区健康中心担任与体育或健康相关的工作。实习地点的多样性，有利于丰富学生的教学经验，能满足不同学生的特长与兴趣，丰富工作经历，拓宽就业渠道。第三，在实习监督与评价方面，奥克兰大学体育教育专业的实习联络员给每位学生都安排了实习指导教师，由指导教师来负责学生的备课、教学、评价等。如果学生在实习期间发生旷课、事故等异常情况，指导教师会及时与大学联络员联系，保证问题随时得到解决。在实习过程中，针对学生的实习评价在不同年级有所区别。比如，在大学一年级学生实习结束时，学生需要上交指导教师签字的考勤记录表、任务表和评语，自己的听课记录和自我总结；二年级则增加了小组互评，即学生被分成2人一组，互相观察实习表现与教学活动，给出反馈意见与评价。同时，实习指导教师需要直接向学校上交评价报告；到了大学三年级，在实习结束的前2周，学生需要和奥克兰大学实习联络员沟通，预约大学老师前来听课和评课，大学教师需要从教案、备课、课堂教学表现等方面进行评价；大学四年级的实习结束之时，学生将会获得一个实习档案，里面包含所有的评价记录以及实习的综合评分。对于那些没有达到标准的学生，则需要重新安排实习。由此可见，该校学生的实习评价体系完善、客观公正、科学有效，为学生的实习提供了直接反馈。除了教育实习之外，学生还有机会参加户外露营实践活动和毛利民族集会。以户外露营实践活动为例，时间为3天左右，由专业教师带队前往新西兰的某些山区或森林，学生在这一过程中学习并运用户外生存技巧。而毛利民族集会一般为一周，学生可以亲身接触毛利族，了解毛利族的舞蹈、传统体育活动、等习俗。这些丰富的实践活动开拓了学生的视野，有利于培养学生多方面的技能，塑造健全人格［6］。

4UA体育教育专业学生教师资格证认证情况

在世界上绝大多数国家，教师教育专业的毕业生通过各种途径在毕业之时均可获得教师资格证，而在新西兰却不一样。新西兰的教师资格认证非常严格［7］，比如，奥克兰大学体育教育专业的毕业生，在完成学校和学院的规定学分后，只能获得教育学学士学位，但并不颁发教师资格证书。如果学生要想从事体育教师工作，则他们在毕业后需要向“新西兰教师协会”申请并缴纳一定费用，协会将会对毕业生的学位证书、成绩单和个人背景进行认证，若所有条件都合格，协会将会向申请者颁发有效期为5年的临时教师资格证，从而成为临时注册教师。在获得临时教师资格证之后，毕业生才有资格被中小学聘请为体育与健康教师或实习教师。在获得临时教师资格证并进入工作岗位之后，他们需要在工作岗位上接受为期2年的入职指导，合格之后方可申请正式的教师资格证。在入职指导过程中，临时注册教师可以在就职或实习学校选择1名拥有正式教师资格证、有能力和意愿指导自己的老教师作为入职指导导师。在2年入职指导期间，导师需要按照国家颁布的指导纲要要求为临时注册教师提供专业的指导和帮助，使其尽快达到新西兰注册教师的标准。在指导过程中，指导教师要对临时注册教师进行评价，并保留与指导工作相关的证据。2年指导期结束后，临时注册教师需要向“新西兰教师协会”递交相关材料来证实自己已经达到了新西兰注册教师的标准。协会在证实材料的真实性和权威性之后，将会授予其正式注册教师的资格证。由上述教师资格证获得程序可知，在新西兰体育教育专业毕业的学生如果要获得正式教师资格证并非易事，整个认证过程非常严格；但这样能够督促职前体育教师或者临时注册教师认真完成各项学习活动，努力提升自己的职业技能和素养。通过从临时注册教师过渡到正式注册教师，进一步规范了入职体育教师的专业化和职业化，有力地促进了中小学新体育教师的教学专业水平，提升了整个教师资格证的含金量，这对于塑造体育教师良好的专业形象、提升专业地位具有重要的作用。

5结束语

篇8

论文关键词：教师；督导；教师发展；比较

一、美国教师督导的内容

美国教学督导人员的工作大致有两个方面内容：一是对课堂教学进行督导，督导人员走进课堂，与教师一起研讨教材教法，一起探讨问题，并向教师提供有关咨询；二是对教师进行督导，包括教师资格鉴定、教师评价和教师在职培训等。

1.　课堂教学督导，提高教师教学水平。美国课堂教学督导是教学督导人员针对教师的课堂教学活动而进行的相互交流与互动，针对教师教学活动过程中存在的问题，及时找差距、提建议，有针对性地引导教师不断提高教学水平，增强教师专业发展能力。督导过程一般有以下四个阶段：

第一阶段：召开督导前会议，熟悉情况。通过召开座谈会，督导人员与教师一起商量、安排、确定督导活动的具体目标、督导提问和日程，了解一些背景资料，包括教师、学生和课堂教学现状等情况。

第二阶段：进入课堂观察。通过现场观察，查看教师的教态与情感、教师和学生的沟通、课堂教师的教学过程、教学活动和对活动的指导、教师教学细节处理、教师教学资源的利用等。督导人员需要从各种角度运用各种方式对教学活动的运行有重点地进行记录，一般来说，每次只将一至两个方面作为课堂观察的重点。通过观察，督导人员了解被督导教师在教学中存在的问题，帮助教师及时解决问题和确定教师今后的在职培训内容服务，同时将在督导中发现的优秀的教学实践经验加以推广。

第三阶段：分析教学问题。督导人员要对课堂观察中获得的信息进行客观、公正、合理的解释与推断，并提出建设性的意见与建议。督导人员向教师提供课堂观察所记录的客观材料，和教师一道准确找出教师在教学活动过程中存在的问题。在这一阶段，督导人员将课堂观察过程中即时分析评价、课堂观察后分析评价和资料分析评价相结合，课前、课后的观察、访谈内容，包括教师对教学方法和教学问题的陈述，都是观察分析的重要补充。同时，注意不要简单地作出关于教师能力的结论。

第四阶段：解决教学问题。解决问题阶段是检验督导成效阶段。整个教学督导活动的运行是否有效果，督导人员在提升教师教学水平和专业发展方面是否能取得一定的进步，都与督导人员帮助教师解决教学活动中的问题有关。在这一阶段，要注意督导人员与教师之间是平等合作的关系。督导人员和教师协商提出各种解决问题的方案，教师再将协商后的方案应用到改进教学的工作中去。督导工作是否有效果，需要观察解决问题的方案的合理性以及教师在实际教学中的实际效果。只有在两者都符合要求的前提下，教学督导活动在教师教学水平提高和专业发展方面的作用才得以真正实现。

2.　教师督导，提高教师教学能力。在美国，督导人员对教师的督导包括教师资格鉴定、教师评价和教师在职培训等。

在对教师进行资格鉴定方面，美国是由各州制定教师资格标准或教师证书颁发标准，教师资格鉴定工作也是教学督导的一项重要工作内容。教师资格标准是按优秀教师应该具有的知识和能力水平制定，是判断申请者是否达到标准的一项评价内容，它与各州的教师资格考试不同，注重教师的教学实践与教学效果。当然，申请者在获得教师资格证书前必须参加资格考试。督导人员参照教师资格证书的要求对申请者进行考核评定，并通过资格考试验证申请者是否具备最基本的教学技能和学科知识。在多数情况下，只要申请者符合教师资格的条件，考试合格，就会获得教师资格证书。

在对教师评价方面，督导人员会对所有教师进行周期性评价。评价的目的不是为了惩罚，而是为了教师的教学水平和学生学习成绩的提高，评价本身具有监督管理和促进教师教学能力提高的双重功能，而且偏重后者。督导人员对教师的评价是一种双向的评价过程，并建立在评价者与评价对象相互信任的基础上。在评价方向上，立足现在、兼顾过去、面向未来，不仅注重教师的现实表现，更加关注教师的未来发展，通过评价与指导促进教师的“成长”。评价教师的督导人员分别来自学区督导和学校督导。来自学区的督导有课程协调员、咨询者和其他教学督导员；来自学校的督导人员有校长、助理校长、骨干教师、年级组长和学科组长等。

在对教师举行在职培训方面，督导人员为教师团体举办培训班或讲座，针对教师在教学中存在的问题举办培训班进行辅导，宣传教学实践中的好教法，并与新教法的推广结合起来，使对教师的评与教师的教紧密结合，有利于教师的成长和督导效果的最大发挥。在培训班上，有关专家会针对教师中普遍存在的问题进行培训。在职培训结束后，督导人员会对培训活动、参与教师的收获等进行评价；每个参与者还要填写一份匿名的表格，用来收集参与培训的教师对活动的意见和建议。

二、美国教师督导工作对我国的启示

1.　加强督导队伍建设，提升督导人员的水平。美国建立了严格的教学督导人员的资格认定制度，在学历、年龄、专业和教学经验等方面都有要求。教育督导人员不但拥有硕士学位和专业资格证书，而且还须具有较长时期的教育工作经历。获得资格证书是申请督导职位的先决条件。教学督导人员还必须不断进修和参加各类培训。

目前，我国教学督导队伍整体素质偏低。督导人员多数是各高校退休人员，虽然有丰富的教学经历，但大多没有接受过系统的督导训练。绝大多数督导(包括各个层级)是“先工作，后获证”且获证的难度系数为零。我国教育督导理论发展电十分滞后，有关高校和培训机构基本上没有教育督导这个专业，课程也很少开设，仅有北京师范大学和华东师范大学建立了国家级培训基地，各地的督导培训几乎没有基地保障。所以，加强督导队伍建设，提升教学督导队伍的工作水平和能力十分必要。首先，要建立督导人员的资格认定制度，持证上岗。对督导人员的政治、思想、知识、能力和思想素质以及教学年限等方面提出要求。其次，要建立结构合理的督导队伍，知识结构、学科结构和年龄结构合理，整体应该年富力强，专职督导人员以中年为主。再次，对教学督导人员进行定期或不定期培训，要求督导人员积极参加各种业务学习活动，积极参加教学督导业务研究活动。不断提高督导的理论水平和业务能力。同时，建立定期考核制度，经过考核，对优秀者进行表彰，对不称职者调离岗位。

2.　教师督导工作的目的是为教师提供帮助和指导。美国教学督导的目的是改进教学和教师的发展，所有督导工作都是围绕教师开展的。教师的资格鉴定保证了教师队伍整体的素质和水平；教师评价可以及时发现教师教学工作中存在的问题，有利于教师的成长与发展；教师培训进修促进了教师教学水平的提高和个人发展。很显然，美国的教学督导不是将教师作为监督对象，督导评价也不具有功利性，整个督导过程都在为教师提供帮助与指导。

在我国高校教学管理工作中，教学督导工作普遍存在重“督”轻“导”现象，把督导的重点放在监督、检查和评估方面，很少针对教师教学中存在的问题提出根本性的解决方法，更谈不上加以具体指导和帮助。重“督”轻“导”拉大了督导与教师的距离，削弱了督导的质量和效果。因此，教师督导要加强“导”的力度，“寓导于督、导督结合、以导促督、以导为主”，由重“督”转为重“导”，在“导”上下工夫。教学督导与教师之间应是和谐、宽容、平等、合作、信任的关系。督导者应讲究督导方式、方法，在具体工作中要做到“督要严格、导要得法、帮要诚恳、评要中肯”，将督导的目标更多地定位在为教师提供帮助和指导上，为教师的教学水平提高和专业发展服务。

3.　督导者和教师是平等的关系。美国督导者和教师之间是和谐、平等、民主的关系。教育督导者尊重教师的人格，与教师建立了良好的人际关系，他们鼓励教师改进教学，协助学校办好教育。事实上，教育督导是具有服务和协调性质的工作，他们只有与学校教师建立和谐、民主的人际关系，才能帮助学校达到预期的教育目标。教育督导在开展工作时，较为强调沟通、合作等理念，重视与教师的沟通。对教师而言，督导人员并不是高高在上的指导者，而是帮助教师改善教学、提高教学能力的辅助者和顾问。督导人员与教师建立了良好的工作合作关系，为教师提供全面的教学服务，以便更好地促进教师的专业成长。

在我国，督导者多以专家自居；被督导者有一种戒备的心理，采取不合作的态度，甚至带有抵触的情绪。督导者和教师之间的关系不够融洽，这不仅对教学工作没有起到促进作用，反而干扰了教学工作。因此，督导者在工作中应从教师的角度出发，提倡进行换位思考，应从思想上充分认识到教师那种渴望被社会肯定、被他人尊重，从而实现自我价值的积极性，把督导工作从原来以检查、监督为主转为鼓励和提倡为主。督导者要抱着向教师学习的态度，怀着去发现好的教学典型和总结成功经验的愿望，了解教学改革工作中的好经验、好做法、好典型，听取师生对教学工作的要求、呼声和意见，诚心地去发现、总结和推广优秀教师的教学经验，与教师一起探讨教学中存在的问题及原因。坚决摒弃监督、检查、考察的心态。在评教中以同行的身份出现，尊重教师，平等待人，与人为善，以谈心的方式、商讨的方法，以共同研究切磋的精神，做到启发点化、引导激励改革教学，使教师心悦诚服地接受意见。

4.　督导是为了促进教师的发展。在美国，教师督导通常采取区分性督导，将被督导教师区分为新任教师、有经验的教师和边缘教师。所谓边缘教师是指在教学中存在不足，没有达到学校教学工作基本要求的教师。对于每一类型的教师采用的督导内容和要求都不一样。区分性督导从教师的实际出发，注重教师的差异性。根据不同教师的文化层次、教学能力、知识结构等方面差异进行的督导，对教师的教学及自我发展起到了良好的促进作用。

我国的教学督导与美国的区分性教师督导作为对教师的一种评价方法，目的都是为了促进教师更好地教学。但在具体的操作层面，二者差异很大。我国的教学督导目前主要是针对教师的实际课堂教学情况，用以检查教师的资格和能力，为教师的留任、晋升、加薪、解聘等提供人事决策依据，实际上带有奖惩性教师督导的性质。重视效能结果，以日常教学考评为主要手段，实行自上而下的制度化考评，并依据评价结果对教师实施奖惩，虽然这种督导制度有利于学校的管理工作，但却容易压制教师的个性发展，消极的方面比较明显。因此，我国高校的教师督导也应针对不同资历和水平的教师进行区分性的评价，根据评价结果，为不同类型的教师制订个性化的发展计划，使不同类型的教师都得到尽可能的发展。例如，新教师刚进入学校时，仅仅具备了一些教育理论和基本的教学技能，刚刚达到当一名教师的基本条件。由于他们的教学经历太短，缺乏实践性知识和实践性能力，他们迫切需要得到学校教学督导人员的帮助，以促进其更快地发展，使其尽早达到学校的标准。而对于边缘教师，督导人员应少批评，多关心，多指导，与其共同找差距、找原因，使其逐渐达到一名合格教师的标准。

5.　督导者及时有效地与教师做好沟通。在美国，督导者在教师督导结束后，会举行一次由督导者和被督导教师参加的小型研讨会。在会议上，首先，授课教师对自己的教学理念和课堂设计进行简要的描述，以便督导者对教师在课堂上的表现做进一步的了解。然后，督导者就督导过程中所发现的问题与授课教师进行交流，并认真听取授课教师的意见。

在我国，由于高校督导工作带有评价性质，督导的结果往往也就是评价的结果。督导的结果采用上报或不公开的做法是有问题的，缺少督导者与教师之间的交流和沟通，不利于教师的发展。督导者应与教师多沟通，要做到善询问、多倾听。对于与教师的“问与听”，其一，要善于询问和表达意见。要善于控制自己，既要维护原则，又不能因此去伤害别人。其二，要有换位思考的基本素养，了解对方的立场以及对方的需求、愿望、意见与感受，引导对方发表意见。督导人员除与教师就教学方法本身进行交流外，若还能深入地就课程内容进行探讨，则更有利于教师接受督导意见。

6.　督导者与教师共同进行教学反思。美国高等学校通常要求教师写反思日志，描述自己的课堂教学行为，分析学生的反应和课堂效果，反复研究并形成结论，对结论进行反思，总结经验和教训。教学反思是为了提升教师的教学理念和改进教师的教学实践和教学行为，其最终的目的不但在于思，更在于行，把反思结果运用于实践、改进实践。反思成功是为了积累经验，借鉴经验，丰富经验，优化自己的教学行为，提高教学能力，使自己更成功，对教学更成竹在胸。反思不足与失败是为了理清问题，分析原因，寻找解决策略，少走弯路，不重复昨天的故事。

在我国，高等学校教师在进行课堂教学后很少写教学反思日志。自觉进行反思的是少数，大多数教师都很少进行书面的分析和研究。对于新任教师和课堂教学有问题的教师来说，在每节课后进行教学反思是十分有必要的，特别是在接受督导后，教师将书面的反思日记提交给督导者，请督导者进行指导，和督导者一起交流，有利于将反思得到的启示、体会、对策转化为后续教学的具体举措。

篇9

工作在不经意间已经告一段落了，在工作开展的过程中，我们看到了好的，也看了到需要改进的地方，我园按照《幼儿园办园行为督导评估指标与要点》，认真开展了自评工作，实事求是，不弄虚作假，从五方面内容进行了自查，现将自查工作开展情况总结如下：

一、基本情况

1、办园条件

我园是一所办民办幼儿园，取得办园许可，证照齐全，无危房周边没有安全隐患，园舍、户外场地、规模、班额等符合相关规定，设置在安全区域，教学、生活、安全、卫生等设备设施齐全，有一定数量的玩教具、游戏材料和幼儿图画书，符合国家相关安全质量标准和环保要求。

2、安全卫生

建立安全防护，检查和卫生保健制度，落实到岗到人，提供安全卫生的饮用水，确保幼儿按需饮用温开水。建立卫生消毒制度，按时对幼儿的用具及玩具等进行消毒，春季是传染病的.高发期，我园各班每天在放学后都要进行消毒，降低传染病的发病率，按要求对教职工进行健康检查，取得健康证明。为*朐暗挠锥建立健康档案，并及时提醒家长为幼儿接补种疫苗，定期开展安全教育，安全是幼儿园工作的重中之重。我园将安全教育纳入日常教育教学内容之中通过家长会、致家长一封信、微信等多种方式告知家长认真落实监护人职责，承担起幼儿脱离幼儿园管理后的监护责任。并制作家长问卷调查表，制作教师问卷调查表，排查本园教师是否有体罚或变相体罚行为。还加强门卫管理，重视每天幼儿接送重点时段的安保工作，防范走失。对安全工作高度重视，责任到人，方法妥当，防控有效，关注细节，消除隐患，确保了幼儿园的安全稳定，对突发事故有预案和防控措施。

3、保育教育

能够遵循幼儿身心发展的特点和规律，注重幼儿良好品质和习惯的养成，促进幼儿全面发展，因人施教，为在园有特殊需要的幼儿提供更多的帮助和指导。教师对幼儿态度亲切、温和、师生关系和谐，无虐待、歧视、体罚和变相体罚、侮辱幼儿人格的行为。幼儿一日生活安排合理。活动形式多样，室内外活动兼顾。坚持以游戏为基本活动，充分保证幼儿游戏活动时间，注重引导幼儿动手操作和亲身体验，教育内容涉及五大领域，内容适宜，不提前教授小学教育内容。活动计划明确，活动方案可操作，组织形式灵活多样。

4、教职工队伍

我园共有幼儿教师12名，部分都取得了教师资格证，其中有一名名教师是幼儿专科学校毕业，学历达标100%。建立了师德师风档案和专项检查制度，园长与每位教师签订了教职工聘用合同、幼儿教师职业道德责任状和教师安全工作责任书，教师工资按时足额发放，教师队伍稳定。

5、内部管理

实行园长负责制，组织机构、管理机制健全。实行收费公示制度，我园的收费公平公正，无乱收费现象存在，执行财务制度。规范招生，无入园考试或测查，凡入园幼儿都无条件接收。各班与家长建立了QQ群、微信群等沟通方式，能够让家长及时了解幼儿在园的表现情况。

二、存在的问题

1、硬件设置不够齐全，部分教室墙壁脱皮，已经整改。

2、教室内没有幼儿区角活动区域。

3、具备幼师资格证的教师少。

4、玩教具、室内外游戏材料和幼儿图画书等数量不足，种类太少。

三、下步工作

1、增强师资力量。一支素质业务能力强的教师队伍是办好幼儿园的强大保障。为此，我园今后，要加强师资队伍建设，加强对教师的培训，为教师提供更多的外出学习的机会，增加具备教师资格证的老师，减少教师的流动。

2、改变管理方式。管理是一所幼儿园的生存之本。所以，我园我注重幼儿园的管理，从多方位、多角度来加强管理，因地制宜，根据幼儿的特点，为幼儿提供学习、活动等的便利，让他们在我园学有所得，在玩中学、在活动中得到锻炼，享受到幼儿园的快乐。

篇10

1教育行政化对教师评价的消极影响随着教育管理体制改革、基础教育课程体制改革、素质教育改革等一系列教育改革活动的不断深入以及教师专业意识的不断加强，教育行政化对教师评价的消极影响愈来愈明显：

1.1教师在评价中的主体地位得不到体现

有研究者认为，在教师评价的话语世界中，存在三类话语系统。一类是由行政管理者发出的权势性评价话语，这类话语以管理和控制为出发点，目的在于对教师进行资格的鉴定和业绩的评定；第二类是由专家学者制造的学术话语，试图在不同的假设的基础上，对教师工作的价值进行全面的界定和阐述；第三类是教师自己发出的个人话语，表达自己在具体的组织情境下，个人关于价值关系和价值现象的实在方式。②在教师评价实践中，行政管理者掌握话语权而其发出的权势话语则充斥整个教师评价过程；在教育研究的领域里，专家学者掌控话语权，领导教师评价的理论发展。无论在实践还是理论研究中，教师都处于一种“失语”状态，无法体现自己在评价中的主体地位。另外，教师评价指标体系是根据国家有关教师管理的各种政策法规来制定的，因而评价指标体系主要体现国家、社会对教师的总体要求，教师评价要服务于行政部门对中小学教师管理的需要，必然不能反映广大教师的愿望和要求。

1.2教师评价陷入“资格等同于质量”的误区

随着教育行政化的加深，教师资格的获得已经成为教育行政部门衡量教师质量与水平的一个标准，让人觉得有了教师资格证就是一名优秀教师了。其实，一个人有了教师资格证书只能说明他有成为教师的可能，与正式的专职教师还有一定的距离。但是教育行政部门这样一刀切式的评价标准有很强的实用价值，不仅能节省行政工作量，而且有利于大范围普及。这一点，在教育行政部门处理“代课教师”问题上有充足的体现。所谓的“代课教师”就是没有行政编制的临时教师。2006年，教育部提出，为提高农村教育质量，要在较短时间内，将全国余下的44.8万人的中小学代课人员全部清退；对于其中学历合格、素质较高的代课人员，可以通过考试取得正式教师资格。虽然教育部提出可以通过参加资格证的标准化考试转为正式教师，但是它的前提条件对于“代课教师”过于苛刻，实质上还是有一大部分的“代课老师”被清退，其中不乏教学经验丰富的老教师。这样造成的人才流失的损失是不可估量的。

1.3教师评价重绩效轻发展

我国教师评价的标准从1983年的政治思想表现和工作态度、教学业务能力和教学效果、文化程度到1986年的政治思想表现、文化专业知识水平、教育教学能力、工作成绩和履行职责再到2000年的教师身体、道德、学历、知识、能力、情感等，其内容不断地增加，其形式也逐渐地偏向于教师的专业发展，但实际上，由于教学工作具有个别差异性，要做到因材施教，发挥教师个人特长和优势，其教学风格各有所不同，因此，很难用统一的标准来对教学过程进行评价，不同的评价人员所得出的评价结果有很大差异。而绩效的标准则比较客观并且容易统一观念，比如，科研成果，的数量，学生的升学率等。但是过度强调绩效评价，也给教师评价带来了一系列的问题，③一是多数教师对现行教师评价存在担心心理，惧怕自己受到不公正的评价；二是教师评价中的“自我总结”往往流于形式，达不到促使教师反省提高的目的。

2教师评价为什么受教育行政化的影响

由上可见，教育行政化已经深入了学校管理的每一个细节，教师评价作为学校管理的一部分自然不能幸免。究其原因，可分为主客观两个主要方面。

2.1教师评价受教育行政化影响的客观原因

在教育领域，我国大多数中小学已经国有化，学校的管理也自然被纳入狭小的教育行政管理体系之中，中小学往往成为庞大的行政体系在基础教育领域的延伸。在这种情况下，教师评价无法摆脱其所处的行政大环境而独善其身。例如，萨拉希纳④对南非教师的课堂评价观的研究指出，在种族隔离时代，学校体制强调高利害考试，评价教师的标准也不可避免地与学生和学校的绩效联系在一起；而在后种族隔离时代，由于政府致力于通过对不同种族、文化和社会阶层的学生开放先前隔离的学校来消除种族隔离学校体系的不平等性，教师的评价标准则在于公平对待学生。

2.2教师评价受教育行政化影响的主观原因

教师作为一种专业性职业，其从业人员的思想观念应分为两部分：一是作为专业人员，受专业化影响而形成的专业意识；二是作为社会人，受传统文化影响而形成的文化意识。在教师职业生活中，两者对教师评价的影响并不是平分秋色的，而是有着大小之分，并且教师评价的实施情况由影响力最大的那一方决定。如果专业意识占主导，教师评价则偏向于内部导向性的评价，趋向于促进教师内在的专业发展，满足教师的专业发展要求。如果是文化意识占主导，教师评价则偏向于外部导向性的评价，趋向于满足外部因素对教师的要求与期望。但是由于历史原因，我国的中小学教师职业的专业地位从1986年确立到现在，仅仅经历了24年的时间，教师专业化程度比较低，而另一方面经历了五千年发展的文化意识对人们的影响则是根深蒂固，自然在较量中占据绝对优势地位。

3如何消除教育行政化的消极影响

笔者认为，消除教育行政化的消极影响应该主要从教育行政部门入手，因为相对于消除传统文化意识的影响从而解放教师的思想、促进其专业意识发展，教育行政部门的职能转变更具有可行性。

3.1转变教育行政部门职能

教育行政部门应把教师评价的权利充分下放，退居二线，给教师评价活动的运转提供政策、资金、人员支持。那既然教育行政部门转变职能要放权，是不是直接放给学校呢？笔者认为不能直接放权给学校，因为教育评价的有效性关键在于评价结果的公正性，而要保证结果公正，评价主体与客体相关利益越少越好。学校内部利益关系错综复杂，很难保证这一点。因此，笔者认为第三方组织介入是最佳方法。这种方法需要以下满足以下四个条件：（1）第三方组织是一个专业性的评价组织，其成员都是经过专业培训的专职人员；（2）该类组织独立与教育行政体系之外，具有独立的法人资格，但是要接受教育行政机构的监督，即教育行政部门有权了解评价过程的每一个细节，并有权对评价结果提出质疑；（3）该类组织与学校是平等的合作关系，也是雇佣与被雇佣的关系；（4）教育行政部门与学校都无权更改评价结果，如果对评价结果不能达成一致，教育行政部门与学校可以提出重测要求。由这样一种第三方组织的介入，不仅可以解决教育行政部门不合理的管理的弊端，同时也可以避免权力盲目下放给学校造成的权利失衡的可能性。

教师资格证考试总结范文

篇1

篇2

篇3

篇4

篇5

篇6

篇7

篇8

篇9

篇10

热门标签

相关文章

相关期刊

教师博览

教师

教师

华夏教师

精品范文