月测考试总结范文

导语：如何才能写好一篇月测考试总结，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

篇1

一、研究思路和指导思想

本研究以高中新课程“化学必修1”为媒介，以现代学习策略、元认知为理论生长点，在高一化学教学中设计可操作的元认知优化训练方案：激发兴趣；规范和形成常规学习习惯；抓住学科特点培养学科思维和方法；通过自我提问法、目标激励法、时间管理法、自我评价法、阶段总结法等来提高学生的元学习能力，旨在寻找出提高学生的学习能力、自我学习监控力的方法。

二、实验设计

本实验采用平行组实验设计，自变量是高中化学元学习能力训练。因变量是学生化学成绩、化学元学习能力和化学兴趣态度的改变。通过实验考查自变量对因变量的影响。实验模式：（1）单组前后测设计G：01―X―02；（2）实验班与普通班对比实验。

三、实验目的

以高中新课程“化学必修1”为媒介，在化学教学过程中设计可操作的元学习能力训练方案，并考查此训练对“学生学习兴趣、化学成绩和元学习能力各维度的影响”，旨在寻找出提高学生的元学习能力、自我学习监控力的方法。

四、实验假设

1.元学习理论和新课程功能相结合有效促进了学生的化学元学习能力的形成和提高。

2.元学习理论和新课程功能相结合能激发学生学习兴趣，提高学习成绩。

五、实验材料

1.人教版《普通高中化学（必修1）》，2007年3月第三版。本研究将元学习能力的训练渗透到该册书的教学中。

2.问卷调查表。中学化学学习过程的元学习能力问卷。该问卷是依据北京师范大学董奇、周勇编制的“学习自我监控量表”，借鉴王会丽等硕士学位论文中的有关量表，又经深入了解高一中学生在化学学习过程中的实际情况，经综合分析归纳编制而成。经小范围预测后，对问卷初稿又做了进一步修改，最终形成该问卷。该问卷共50道测题，测量学生在学习中的元学习能力高低，共有三个方面八个维度，包括学习活动前的准备性和计划性，学习活动中的意识性、方法性和执行性以及学习活动后的反馈性、补救性和总结性。其中，准备性，如学习之前准备好学习用具，创设好学习环境，调节好情绪与精神；计划性，如学习之前做好计划，对学习哪些内容如何去学以及学习时间安排等进行计划；意识性，如上课时知道老师为什么要这样讲这些内容，可能以何种方式讲这内容等；方法性重在一般方法、预习、上课理解、复习、课后练习五个亚维度所采取具体的方法，如预习时在不懂的地方做上记号，听讲时重在弄清老师讲课的思路，应采取理解记忆的方法，及时复习等；执行性的表现，如上课克服开小差的现象，坚持在完成学习后做其他事；反馈性侧重对学习状况进行检查，反馈与评价；补救性要求学生根据反馈结果对自己学习采取补救性措施；总结性意指学生总结学习的经验和教训，如总结自己或借鉴别人和书本上好的学习方法和经验，不断提炼和完善自己的学习方式和方法。该量表的评分办法采取六分制：完全不符合表示l，基本不符合表示2，有点不符合表示3，有点符合表示4，基本符合表示5，完全符合表示6。某学生在某维度所有试题的得分总和，作为该学生在该纬度的得分。施测所得的一致性系数a=0.97。试题分布见表4-1。

3.化学学习兴趣问卷。（见附录1）该问卷由杨育玲的《物理学习兴趣、态度调查表》改编而成，能反映学生对学化学习的兴趣程度。该问卷采取5分制评分办法，评分标准为：非常同意5分，同意4分，说不清楚3分，不同意2分，非常不同意l分。所有试题得分总和作为该学生对生物学习兴趣的得分。分数越高表示兴趣越高。

4.实验前后的化学测试题2套（前测和后测各1套）（见附录2、3）。玉林市中学高一化学月考试题和期考题。两套试卷都重视双基、突出重点，注重对学生思维与能力的考核，与生活联系紧密，有较强区分度，能较好地反映学生化学学习的实际水平。

六、实验对象的确定和无关变量的控制

本研究以博白县中学高一年级两个自然教学班学生为研究对象，其中10班学生作为实验组，11班学生作为控制组。这两个班学生都是按中考成绩高低三个层次随机抽取分班，所以两个学生总体情况比较均等，平均成绩相近。以学生的中考化学成绩作为划分依据，将成绩为84、100分之间者划分为优等生，将成绩在60、84分之间者划分为中等生；将成绩在60分以下者划分为学困生。被试构成情况见表4-2。

实验班和控制班好、中、差三个层次学生人数相近，可以认为学生基础基本相同。

两个班在学生人数、性别比例以及前测成绩等方面都基本一致，无明显差异。两个班由同一教师任课，在实验过程中，两个班的授课总时数、课外作业量尽可能保持一致，且都要参加不定期的小测验、两次相同的月考，两次阶段性（考试期中段考试和期末考试）。使两个班学生这个变量具有初始的一致性，以保证实验研究的可行性和可靠性。

七、实验的程序

1.前测。以高一新生入学后摸底考试成绩为前测成绩（分班时按成绩由高到低循环排列，各班无显著差异），同时进行化学学习兴趣问卷调查，化学元学习能力问卷调查（前测）。

2.通过观察、谈访、问卷调查明确高一学生学习存在问题和新教材使用状况，利用新教材特点设计学生化学元学习能力训练可行性实验方案，并实施实验。对照班用传统的教学方法组织教学，学生的元学习能力是自发形成的。实验组按元学习能力训练的原则和方案进行教学活动，学生的元学习能力训练有目的、有计划地与教学活动相结合进行。实验时间从2012年7月至2013年1月，为期一学年。

3.后测。包括高中生化学学习自我监控能力调查问卷；学生化学学业成绩；化学学习兴趣水平测验题。

用对实验结果（调查问卷和前后测成绩）进行分析和处理。

八、实验结果与分析

经过一学年实验，笔者分阶段对实验对象进行化学元学习能力水平、学习成绩、学习兴趣进行检测。

定量结果分析：

1.实验班与对照班化学元学习能力前后测比较。实验前后，分别对实验班和对比班进行了《高中生化学元学习能力调查问卷》的调查，发放试卷120份，回收120份，回收率100%。元学习能力分数均转化为百分制标准。结果统计见下表4-3和表4-4。

后测结果表明，实验后实验班和对照班元学习能力水平存在显著性差异。

前后测对比说明经过一个学期的元学习能力训练后，实验班与控制班之间的元学习能力产生了显著差异，实验班学生元学习能力得到显著性提高。

2.实验班与对照班学生的化学成绩前后测比较。以高一入学后第一次化学摸底考试为前测，试题经科组成员研究确定，信度和效度较高。以玉林市期末化学统考试题为后测试题，试题为专家命题，水平较高。两次考试流程正规、严格，全封闭流水账评卷，成绩客观，真实有效。

实验前，实验班与对照班学生学习成绩的平均分比较，实验班高出对照班约0.03分；标准差S，实验班略小于对照班；Z=0.0180.05即实验前实验班与对照班学习成绩无显著性差异。

实验后，实验班比对照班学习成绩的平均分高出约16.01分，Z检验发现，Z=2.69>Z0.05=1.96，P

实验前后实验班与对照班学习成绩对比说明，结合高中新教材特点实施元学习能力训练，能显著地提高学生的化学成绩。

3.实验班与对照班学生学习化学的兴趣前后测比较。

由表4-6可见，统计检验结果表明实验前两个班差异不明显。从总体上看，两个班的兴趣水平分都不高。在经一学期的教学实践后，重新对两个班进行了化学学习兴趣的调查，发放试卷120份，回收120份，回收率100%。结果统计见表4-7。

从上表可看到，实验班学生经过元学习能力训练后，化学学习兴趣显著高于对照班的学生，说明根据培养学生元学习能力的教学策略进行教学有助于学生化学学习兴趣的提高。

定性结果分析：

定量研究是围绕实验目的而设计的，数据只是反映实验结果的某些方面，本实验所带来的影响远不止这些。为了得到更准确的实验结果，本人还通过观察、访谈等方式对学生的变化进行定性的考查，发现实验实施后，实验班学生在下列几方面有巨大的变化。

（1）学习的自觉性加强了。通过确立目标，制订计划，激发学生的内在学习动机，学生比实验前更喜欢学习化学，积极主动地进行预习、听课、复习和作业，形成良好的学习习惯。学生不再害怕“练习和测验”，而是把它们当作检验自己学习得失、方法正误的一种手段。自觉规划学习，自觉对学习进行归纳总结的学生人数也大大增加了。

（2）学生的问题意识加强了。通过问题清单训练，学生形成爱思考、爱提问的习惯。如在学习SO2化学性质时，我引导学生按物质类别，采用对比的方法进行学习。有学生提出：既然SO2与CO2一样是酸性氧化物，它们的性质很相似（如都能使石灰水变浑浊，都能与水结合形成弱酸等），那么SO2是否与CO2一样能与Na2O2反应放出O2？我立即表扬了提出问题的学生：你问得很好，初步具备科学家的素质。提出一个问题比解决一个问题更重要。接着让学生就此问题展开讨论，大多数学生认为2Na2O2+2SO2=2Na2SO3+O2。但也有学生提出反对意见，理由是SO2可能被Na2O2氧化，生成Na2SO4。两种意见似乎都有道理，我没有立即给出自己的观点，而是让他们课后进行探究性学习，引导他们通过查资料，设计实验方案并实施实验以证明各自观点的正确与否。在下一次课上，让学生汇报自己的实验设计方案和实验结果，经过全班讨论，最终形成正确的方法和结论。在民主融洽的课堂氛围，学生的主体性得到了充分的体现，学生的思维得到了激活，自然容易发现问题，知识与能力就在这师生动态的交往中生成。学生提出的问题得到肯定和尊重，进一步鼓励了其他学生勇于思考、大胆质疑，把学习思维推向一个又一个高峰，完全超出了教师的课前预设。很显然，这种超预设问题教学所带来的教学效益是巨大的、长久的，是传统灌输式教学无法达到的，它给学生带来的不仅仅是知识，更重要的是激发了学生的问题意识，促使其发现问题、解决问题，从而形成科学的思维和方法。

总之，经过训练，实验班学习风气浓厚，学生的元学习能力增强，思维活跃，学生不仅能及时完成课内作业，而且每天还主动地去阅读相关的课外辅导书，期考该班化学成绩成为高一年级最高的，学生的自我效能感明显比控制班强了许多。

九、实验结论

实验结果表明：本课题的理论假设是成立的，即利用新课程特点结合元学习能力训练，按照元学习理论的原则、方法和策略进行高一化学新课程教学，能提高学生的化学元学习能力和化学学习兴趣，提高了学习的效率，从而减轻学生的负担，进而提高了学生的化学成绩，促进学生更快地适应高中的学习生活，有利于学生形成自主学习的能力和习惯。所以，结合学科课程在高一实施元学习能力训练是可行的，而且是必要的。

篇2

首先，自己在对待任何一个新的班级都是一种方法，就是陪伴，百试百灵，无论是面对好的学生还是顽皮的学生，这个陪伴的方法都能起到一定作用。这里的陪伴也不是天天在，但是在几个关键的地方尽量还是要在的。在一个学期里，开学前两周还是尽量要盯住，让孩子们收心，还有就是考试的前一天晚上和考完试的那一天，给他们制定复习和总结考试的计划，让他们浮躁的心得到安定。还有就是快期末考试的时候做好陪伴，这里的陪伴不是坐那，而是先给他们制定计划，任何看一下他们学习的情况，可能的话找几个尖子生谈话，鼓励一下做好考前动员。在一天里，早上尽量还是要早到，指导学生在值日和收作业上合理安排时间尽快完成，然后在早读前做一下前一天学生学习上的总结和说一下新的一天对他们的期许和计划安排，在学习上做好动员。下午上课前要是有精力也尽可能早来，可以组织学生进行小测。晚上就是晚课上课前还要提醒下，但是这个大约在几个月学生就基本能养成习惯了。每周六的晚自习要做一周的总结和提出下周的学习行为方面的要求。然后在晚自习的时候再找个别发现问题的学生单独进行沟通指导。

第二，对学生进行细致的分工，动员他们的学习兴趣。我班现在52人，几乎所有人都有职位，再加上现在有个综合素质评价表，他们都想有个一官半职的写入评价表中，我就让他们尽量发挥自己的能力。现在AB班教学正好就发挥了这个优势。各科课代表4到6个，有监考的、出题的、收发作业的等，学习不好的但是还活跃的男孩我让他们负责班级的辅导工作，下午自习他就负责给科任拿坐垫、倒热水，然后同学可以安心在教室自习，他来负责叫人和记录，通过这个他自己学习积极性也提高了。在班级学习不好的又人缘好的学生来负责班级纪律，每天都有值日班长提前3分钟让同学回座准备上课的东西。让一下单科成绩好的同学讲题，鼓励他们把这科优势发挥极致并锻炼他们的能力。像我们班的孙宏博孙鑫，以前都是特别调皮的孩子，自私自利带头疯闹，自从给了他俩职务为班级为科任服务，不但带头管理班级，自己学习兴趣也提高了。几乎全班在我的指挥下都行动起来，发光发热。

第三，班主任细致化管理，做统计做总结，然后发到家长群，每周六做等级赋分作为排座的依据。每天早上收作业课代表做好记录然后汇总在学委的表上，然后向我汇报。每节课都安排好后面的同学监督同学睡觉，几点睡的都如实记录，然后实行连坐法，附近的人看到睡觉不叫同样要被记录。周六把这个表发到群里让家长知道孩子听课情况，一段时间后效果特别好，几乎没有睡觉的，课堂氛围特别好。然后下午辅导也是，做好统计，一周我看看谁积极谁不积极，我掌握一下，鼓励大家问问题，哪怕有同学装的起码也说明他思考了也锻炼和老师交流的能力。对于每天各种小测的成绩，只记录不排名，在周六统一发给家长，对于成绩下降的同学要及时问询并告知家长。我按照月考成绩作为初始排名，按每周表现等级加分减分，一方面加强对尖子生集体培养，另一方面鼓励那些成绩不突出的孩子在平时好好表现，争取班级座位，整体效果不错。学习安排上要合理安排讲求效率，上学期午休前和下午上课前安排物理数学和政治考试，这学期是安排数学和外语小测，7、9自习安排6科小测，周一周三周六晚自习安排学生讲题，对于外语单词不合格的惩罚学生第二天不下课背单词，然后集中安排两个课间学生相互问题讲题，自习课不许单独出去研究题。尖子生培养方面：每周查一次他们6科课外练习册，下课随时询问他们学习状况，形成13人一本学习小集团，互相鼓励，相互辅导。

第四，情感感化教育。每周六进行一次情感教育，让孩子对未来充满希望，正能量教育，分享前两届学生成功失败的教训，让优秀毕业生录视频分享给他们经验，做到情商和智商双丰收。并且鼓励他们多听科任老师的话，必须和科任沟通好感情，鼓励这一周的好人好事，做好对未来的畅想，同时指导他们如何去克服困难，如何珍惜现在这单纯美好的校园生活。课下多走进他们身边，让他们不避讳的同时我也能了解到他们的状态。

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性 别： 女 毕业院校：某市理工大学

出生年月：197x年3月3日 专业：工业企业管理 （本科）

通信地址：某某省某市某镇某街 邮政邮编：123456

联系电话：987654321 移动寻呼：00810——0000000

电子邮件：meme@sina.com 求职意向：（文秘）

技能总结

英 语 水 平：

能熟练的进行听、说、读、写。并通过国家英语四级考试。尤其擅长撰写和回复英文商业信函，熟练运用网络查阅相关英文资料并能及时予以翻译。

计 算 机 水 平：

国家计算机等级考试二级，熟悉网络和电子商务。精通办公自动化，熟练操作windows98/2k。能独立操作并及时高效的完成日常办公文档的编辑工作。

实习经历总结 教育背景 199x年9月——199x年7月 某某市第一中学

主 修 课 程:

高等数学、运筹学、预测与决测、市场营销、西方经济学、国际贸易、推销与谈判、计算机销售管理、电子商务

获 奖 情 况:

三次校二等奖学金

一次校单项奖学金

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坚持以立德树人为根本任务，以“做一个身心健康的xx人”为主题，以培育和践行社会主义核心价值观、上海城市精神为重点，从未成年人思想道德建设的实际出发，遵循未成年人身心特点和成长规律，着力构建学校、家庭、社会三结合的教育网络，围绕“在家庭孝敬父母、在学校尊敬师长、在社会奉献他人”的要求，学会感恩，诚信做人，把主题实践活动不断引向深入，进一步引导我们xx中学未成年人积极参与各种形式的教育实践活动，从身边小事做起，从一点一滴做起，践行文明礼仪、增强道德意识，养成良好习惯、培养高尚品质，成为有文明、有修养的xx人。

主要活动如下：

1.11月2日（周五班会）――七年级铭言宣誓仪式活动

2.11月8、9日（周四、五）――期中考试（诚信参考；

注意：居家休息和认真复习的教育）

3.11月13日（周二中午11:50）――第三期黑板报检查评比

主题：“三节”在我心（节约粮食、节约用水、节约用电）

4.11月16日（周五）――六年级在“xx小剧场”组织禁毒影视教育征文活动

（写好800字的电子稿征文，每班选送上传2篇，20日上传德育处）

5.11月16日（周五班会）――全校各班级以“宪法伴我成长”为主题组织班会

（上交ppt+电子稿）

6.11月20日（周二中午）――期中考试“博雅学生――爱学习”表彰活动

7.11月下旬――各年级家长会（要求：各班上交ppt）以及开展家访工作（具体由年级分管领导安排）

8.11月下旬――学校体育月活动

9.11月26日（周一）――“拒绝零食，健康饮食”的卫生教育

10.11月下旬起――完成全校各班的心理普测（卫生室+信息组）

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关键词:高考;化学复习;试卷讲评

由于我们的高考还处于“一张试卷定输赢”的阶段,所以在我们的高三复习中有相当数量的针对高考的考试(测验),如:学校月考、省市的模拟考试、诊断考试、化学的单元考、理综周测等。教学效果主要是通过教师和学生之间的信息联系和反馈来实现的。而考试后的试卷讲评,正是这种联系和反馈的重要且可靠的手段之一。尤其在高考复习阶段,做好试卷讲评显得更为重要。它是考试的延续,它的成败直接影响着考试的效果甚至总复习的质量。如何上好高考复习中的试卷讲评课,本人肤浅认识如下:

一、准确给试卷讲评课定位

在高三的复习中试卷讲评课不是上成了习题课,就是从头到尾逐题讲解。老师讲得津津有味,学生在座位上听得昏昏欲睡,既浪费时间,又功效甚微,所以我们必须对试卷讲评课准确定位。我认为试卷讲评课最起码的要求应该是通过师生共同讨论讲评,改正错误的解答,对学生的错误和混合思维进行纠正;其次,通过试卷的讲评,师生双方均可发现各自存在的问题,以便教师改进教法,优化学法指导,学生调整学法,查缺补漏。

二、要重视学生自己对试卷的分析和讲前改错

根据高考化学学科的知识点多、分散,部分知识点容易混淆、遗忘的特点,在讲评试卷之前,我们不妨以表格的形式指导学生进行自我诊断、分析,并且在老师讲评卷子之前改错。

我在近三届高三学生高考复习的时候使用学生试卷分析表格(如下表)。此表一式两份,学生填好后,一份留底,一份交给教师。这样我们就会得到来自学生的最真切、最具体的反馈信息。多次考试后,学生把每次的“分析表”一起总结,便更加会发现自己的薄弱环节,从而确定努力的方向。同时,教师对全班学生的“分析表”进行分析,便可发现学生们在答题时的习惯、心态,以及知识能力情况,以便在以后的复习中“对症下药”。

三、要精心设计试卷讲评的教学

(1)要明确高考大纲要求,弄清近年出题趋势,确定讲评要达到的目的。并结合学生的考试分析表格,确定哪些题略讲,哪些题重点讲评;用什么方法讲,讲到什么程度;确定学生出错关键及思维障碍所在,怎样才能在今后不出或少出错。

(2)高三的试卷讲评课应具有综合性,为拓宽学生思维的深度和广度,教师讲评时对重要题目要进行变化延伸,即对原题的条件、过程、设问等延伸拓展后再求解,注重解题规律,形成知识网络,构建完整知识体系,培养学生寻找“题眼”或“突破口”的能力,这样学生对所研究的问题能有更加深刻的认识,也提高了试卷的功效。

(3)要在课堂上特别指出每次考试出现的学生“冤枉”失分现象。比如,没有规范使用化学用语、字写错(例如氨、胺、铵)、正负号搞错等现象,使学生形成良好的答题习惯,掌握正确的答题方式。

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一 引言

进入21 世纪以来，我国外语测试研究迅速发展，专业书籍和研究文章大量出版，从分析来看，测试研究呈现出的趋势是：对参加考试的学生本身研究较少；对测试的可信程度与产生的效果程度的研究有所加大；对测试理论的发展历史和趋势研究增多。主要研究取向为：以前人们注重检测学生某一项知识点的重心，渐渐的转向对学生综合运用外语能力的检测，强调检测学生掌握语言的能力，研究成果主要有：何文丽（1999）、韩宝（2003）、杨慧中（1999）等；人们开始重视测试，对测试理论的研究加大，有关测试理论的成果层出不穷，如舒运祥（1999）、武尊民（2002）、张凯（2002）、刘润清、韩宝成（2001）、刘龙根、孙怀庆（1997）、邹申（2000）等；注重测试的反馈功能，将反馈信息应用到实际教学中，如周天荣（1997）、席秋香、蒋金运（2006）、李众志（2006）、张惠芹、于春芳（2007）、曹缦西（1997）等；积极研究借鉴国外先进的测试理论和方法，将成果融入我国的外语测试研究中，如刘玉英（2002）、杨满珍（2002）等；提出我国目前外语等级考试的改革建议，如黄忠廉（1998）、徐东辉（2004）、李炯英（2002）、牛强（2000）、肖云南、罗晓英（2002）等。

二 俄语专业四级水平测试的阶段划分及其特点

著名俄罗斯学者卮.禺.丌匮剌仨冂刳剡匮认为，俄语测试是建立在以分析国外资料为依据，同时具有某些俄语的体系特征和俄语交际手段的特征相联系的基础之上的。

测试在我国教学中的运用是在20 世纪70 年代末、80 年代初，与同领域其他国家相比，我国的外语测试研究在整体上尚处滞后状态，特别是俄语等小语种的外语测试。我国高校俄语专业水平测试工作起步较晚，在20 世纪80 年代中期。作为全国性测试，俄语专业四级测试已在全国各高校范围内多次组织和实施。该测试同任何新生事物一样，经过了从无到有、从不成熟到比较成熟等不同阶段。从1987 年的第一次测试到2014 年，共进行了17 次全国高校俄语专业基础阶段统一测试(也称俄语专业四级测试)，我们依据两纲从无到有、到修订将这17 次测试分为测试初期、测试中期、测试稳定时期、测试新发展时期四个阶段。

1 测试初期

本论文的测试初期为20 世纪80 年代中期至90 年代初的俄语四级测试时期。我国高等学校俄语专业在1987 年进行了第一次全国范围的俄语测试，此次测试是在《高等学校俄语专业基础阶段教学大纲》（以下简称《教学大纲》）尚未制定前进行的，此后时断时续。俄语专业四级测试虽然在1987 年开始实施，但由于种种原因并未能科学、有序地持续下来，与其他测试相比，我们认为当时的专业俄语等级测试有名无实，还处于起步阶段。自1987 年的第一次全国统一测试以后到1994年间在自愿、自命题的情况下部分学校对学生进行了各校自测，就其性质而言，1987 年的测试还称不上为水平测试。

2 测试中期

所谓测试中期是指1994~2002 年间的测试，因为这一时期的测试已经有了参照标准，即《教学大纲》和《测试大纲》的先后修订，进行全国测试统一阅卷，参考学生人数逐年增多，各校对四级测试重视程度逐步提高，2001 年开始发放合格证书等。较测试的初期阶段，各方面都有很大的发展。

“1994 年教育部委托第一届高等学校外语专业教学指导委员会俄语组编写俄语专业教学大纲，并在全国正式实施”（林全胜，2004：33）。《教学大纲》正式实施后，在1994 年5 月进行了第二次全国高校俄语专业基础阶段结束统一测试。这是《教学大纲》正式实施以后的第一次全国性测试，这次测试的目的，是“了解《教学大纲》的执行情况，为修订《教学大纲》提供依据，也为制定《测试大纲》做准备”（周天瑢，2002：45）。1994 年全国统测的试题以《教学大纲》为依据，对学生的知识、理解、应用、技能等方面进行全面考核；考试的重点主要分为知识和技能两大部分，知识部分占总分的40％，技能部分占60％，即以检查学生运用已掌握的知识进行听说读写的能力为主；从测试形式来看，即采用了面广、量多、覆盖面大、排斥主观因素的客观题（多项选择），占总量的60％，也采用了测试学生口笔语能力的主观题，占35％。此外，为适应基础阶段的教学要求，增加了听写，这一项占总分的5％。可以说，这套试题内容覆盖面大，题型比例分配合理。在对1994 年测试结果进行总结分析的基础上形成了《高等学校俄语专业四级测试大纲》（试行稿）。

在1998 年进行了第三次全国高校俄语专业基础阶段统一测试。本次测试是为了了解《教学大纲》的执行情况，检查《测试大纲》的科学性，为其修订提供数据。这次测试也被认为是现行全国性统一测试的开端，因为它是在《教学大纲》和《测试大纲》均以正式实施后的第一次全国性测试。

1998 年6 月26 日共有37 所院校的790 名学生参加了全国高校俄语专业基础阶段结束水平测试（也称俄语专业四级测试），与1987 年制定教学大纲之前全国的统测和1994 年5月《教学大纲》正式实施后的第二次全国测试相比，这次是历届统测人数最多的一次。本次测试的题型与1994 年的测试题型基本相同。所进行的十个项目的测试中，客观题（听力、语法、词义辨析、支配关系、功能意念、国情知识、阅读）采用计算机阅卷评分，听写、人机对话、口语表述和写作四项主观题由教育部外语专业教学指导委员会俄语组组织14 所高校教师人工阅卷评分。1998 年10 月的俄语测试工作会议，参考1998年全国俄语四级水平统测的结果，形成《测试大纲》（修订稿），并正式推广。

2001 年以前，除了以上所述的三次全国高校俄语专业基础阶段结束统一测试以外，根据高校专业外语教学指导委员会俄语组的通知精神，专业俄语测试界实行的测试制度都是以校为单位，以本校所遵循的教学大纲、教学计划，所使用的教材为依据的成绩测试。各校根据自测结果了解教学大纲的执行情况，评估教学情况。从2001 年起，对参加全国高校俄语专业等级测试成绩合格的考生，颁发等级证书，基础阶段专业俄语等级测试步入正轨。1996 年至2002 年全国俄语四级水平测试的组织方式及有关情况见下表（周天瑢，2002：45）：

时间组织方式参加学校数考生人数

1996 各校自测14326

1997 各校自测33751

1998 全国统测37790

2001 全国统测39994

2002 全国统测411256

（表2-2）

3 测试稳定时期

从2003 年起，每年分别进行四级与八级水平测试，并形成制度，一直延续至今。这标志着我国俄语专业测试水平工作已趋于稳定和标准化，我们称从2003 年起的测试为我国高校俄语专业四级测试的稳定时期。现行全国高校俄语专业四级测试，要检查教学大纲执行情况、考核学生是否完成基础阶段的教学任务，同时，它又是颁发俄语四级合格证书的依据。

由于这种全国性的测试不是由本校的任课教师出题，因此测试成绩能较为客观地反映出学生各项语言技能的实际掌握情况，对今后的教学有促进的作用。从2003 年起，俄语专业四级水平测试受到越来越多的高校重视，其影响不断过大。比如，有的院校对测试中发现的集中问题进行详细的分析和研究，并调整课程设置，修改教学计划和教学大纲，编选适合本校学生的教材，改进教师的教学法，在俄语教学中取得了可喜的成果。全国统一考试对高校俄语专业的教学改革以及教学水平的提高起着积极的推动作用。不少院系将四级测试成绩作为评估本校外语教学质量的主要参数，一般都与全国重点高校、普通高校的平均分对比，有的学校还排出了本校成绩在全国高校中的名次。通过与同类院校对比分析，找出不足，促进教学改革，这是测试“反拨作用（backwash）”的正面效应（刘津开，2002：70）。此外，俄语测试提供的数据对调整本院校的教学计划和教学大纲、课程设置、确定学生升留级、毕业，授予等级证书等都具有重要的参考价值。

4 测试新发展时期

从2013 年起俄语专业四级水平测试进入到了一个新的发展时期，进行了首次试题改革。这一次俄语专业四级考试主要改革了试题总分、题型分布、考试时间等几方面。改革如下：将原来的口试和笔试综合为一场考试，缩短了考试时间；试题总分由原来的200 分缩减为100 分；将语法和词汇合为40题，作为综合题出现；增加了听力和阅读两项测试的比重；口试削减了试题数量，把人机对话和口语表述合二为一，并将口语考试提前进行；改革后试题中增加了完形填空这一题型。

三 结语

在理论方面，本论文梳理了我国外语测试研究的历史与现状，对其研究取向进行了分类，并对全国高校俄语专业四级水平测试的历史发展进行了阶段划分，归纳出诸阶段的主要特征，为以后俄语专业四级测试的研究提供了理论参考；在实践方面，本文较为详细的总结出俄语专业四级水平测试的各个阶段的测试特点，为教师们指出了实际教学中的教学重点与方向。

参考文献

[1]林全胜《. 高等学校俄语专业教学大纲》评述[J].中国俄语教学，2004（3）.

[2]刘津开.英语水平测试与教学评估[J].外语研究，2002（5）.

[3]舒运祥.外语测试的理论与方法[M].北京：世界图书出版公司，1999.

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    本次月考的试卷试题特点:题型稳定,难度适中,学科重点突出,注重对基础知识、基本技能和基本方法的考核,试题同样注重思维深入和严密。

    二、从试卷答题情况分析,存在问题:

    1、基础知识不扎实,重要的知识点理解不清。例如分子的概念,物质的名称、俗称、化学式,质量守恒定律的运用,化学反应的类型,化学用语、化学方程式的书写等等,都存在很大的问题。

    2、阅读能力和应用化学知识能力有待提高。例如第三大题,第四实验室中的第二题等,有一半以上的同学全部答错。

    三、从考试成绩分析:

    本次考试总分为100分,参考人数139人,90分以上8人。60分以上64人。平均分为58分多, 考试成绩中学生两极分化及其严重。

    四、下阶段措施:

    从考试结果看,学生的基础知识掌握得不好,在综合应用方面较欠缺。在后阶段教学中,要努力做到:

    1、加强双基教学,加强基础知识的落实。初中化学内容多,时间短,适当加强记忆才能取得好的效果,对重要的考点,整理成一定题目,让不及格的同学反复练习,力求人人过关。

    2、提高及格率,应重点关注学习困难学生。以模拟考试试卷为例,明确告诉他们现在的考题都不难,只要有信心和恒心,都是可以成功的。同时在复习《中考总复习》第一、二单元时,将书上的知识点再重新给他们进行梳理,按单元再次将基础知识点归纳总结,特别是将可以通过背诵记忆的简单知识点罗列出来,要求学生抄写、记忆,并进行小测或抽查。由于考试的计算题难度不高,在以后的复习计算题时,可以开展计算题专题训练,让学生真正体会到计算题不难,摸索到解题的基本方法,增强解答计算题的信心,提高计算的得分率,减少出现最后一道大题放空白的现象。

    3、实验是薄弱环节,学生在综合性实验题中普遍失分,而且以后实验题在中考中占比将增加。在平时的教学中切实加强实验教学,将实验作为提高学生兴趣、培养学生能力的突破口。

    4.学生的阅读理解能力、应变能力、分析、应用能力较薄弱。根据课改和中考改革的要求,在教学中打破学科的封闭体系,从身边谈起,多联系生活、生产、社会实际,不断地用新信息充实教学内容。

    5.学生信息迁移,举一反三的能力弱,思维定势强。在平时的训练体系上下工夫,精选习题,多层次设计问题,少一些低层次的重复操练。

    五、努力达到的效果

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【关键词】分层作业 初中教学 英语教学

一、引言

2011年提出的《义务教育应用课程标准》中提出，以学生为中心的思想，需要贯穿在英语课程的目标设定、教学过程、课程评价和教学资源的开发等方面。这一思想强调对学生个体的尊重，在实际教学过程中，需要随时关注学生之间的差异性特征，特别是对正值青春期，性格差异和学习习惯明显不同的初中生来说，更需要在教学过程中努力做到“因材施教”，而非传统的“一刀切”的教学方式，以避免优等生和后进生出现“吃不饱”和“消化不了”的问题，从而更好的培养学生学习英语的兴趣。

二、国内外家庭作业的研究状况

由于家庭作业对于教学活动发挥着不可替代的作用，国内外对家庭作业的研究也较为丰富。国外对家庭作业的研究，主要集中在4个方面：1.家庭作业的功能、意义和目的的探讨；2.家庭作业与学习成绩的关联性探索；3.家庭作业的形式和内容；4.家庭作业的评价和反馈。国内学者的研究，主要集中在作业类型的研究和作业设计原则的研究等方面。

根据国内学者的讨论，根据作业目的的不同，可分为准备性作业、实践性作业、合作性作业、分层次作业等类型。其中分层次作业主要指，根据学生学习水平的差异，进行不同难易程度的作业设计。具体来说，主要集中于分层作业的操作方法、分层作业的效力和分层作业中存在的问题等方面。在作业设计原则方面，李秀立提出了自主性、开放性、趣味性等原则，朱蒲提出了多样化等原则。

三、我国英语作业中存在的问题

目前，我国初中阶段的英语作业布置中，主要存在以下问题：1.英语作业量大。由于受到中考压力的影响，教师通常会将学习某门课程的时间与作业的多少进行正向关联。2.英语作业的形式较为单一。“写”作业是当前英语作业的主要形式。这就意味着，英语口语作业较少，书面英语作业较多。英语作为工具的特征没有得到体现。同时，英语的“听、说、读”能力均无法得到良好的培养和发展。3.在作业内容方面，全班学生的英语作业具有相同性。当前初中英语教学，多采用“一刀切”的方式，而无法对学生的差异性进行充分的考量。

四、分层作业法的实际应用

为了探讨分层作业法在初中英语教学中的作用，笔者制定了3个月的研究计划。针对笔者所在中学初二年级的70人进行了实证研究。整个研究过程分为：准备、分层作业设计、实施、调整和总结5个阶段。

准备阶段以学生最近的期中和期末考试为参考成绩，综合学生平时的作业情况，将学生分为A，B，C三个层次，并根据学生意愿进行分组微调，最后确定A层次（优等生）学生14人，B层次（中等生）学生32人，C层次（后进生）学生24人。本研究采用的教材为外语教学与研究出版社英语初中二年级上册的学生用书。本实验以初一下学期的期中考试、期末考试为基础数据，根据初二第一次月考作为中测数据，以期中考试作为后测数据，进行研究。

在作业分层的目标设计上，对C层的学生，着力培养学生的信心和学习习惯，提高学生的英语学习兴趣；对于B层学生，重点在于夯实学生的基础英语知识，培养学生的语言运用能力。对于A层学生，再达到C层和B层的目标外，还需提高学生的综合语言运用能力，力求达到“活用”的目标。在作业难度上，C层学生以基础知识为主，如单词和词组的练习等。B层学生以提高能力为主，如句型转换、阅读等。A层学生以探求题为主，如写作等。此外，笔者提供了学生进行作业选择的空间。如果C层学生认为B层的作业可以完成，则可以选择B层的做进；B层的学生认为A层的作业在其能力范围内，则可以选择A层作业。在作业评定方面，针对C层学生，进行逐一批改，必要时进行面批。对于A、B层学生，进行随机选取面批。在主观题方面，对B层学生的标准略低于A层学生。

五、结论

本次研究的验结果表明，由于对作业进行了不同难度的划分，在一定程度上降低了C层学生对作业的抵触情绪，且由于学生可以对作业进行自主选择，在一定程度上兼顾了学生的学习兴趣。对于教师而言，在评分上，由于采取了分层次的评分标准，对于A层次学生来说，能够有效的增强其英语综合运用的能力；C层次的学生，其英语基础得到了有效的提高。该结果得到数据的印证。后测优秀人数从前测中的11人增加到13人。优秀比例从前测的15.7%上升至18.5%，上升幅度高达4.8%。前测中的中间人数从44上升至51人，中间比例从前测的62.9%上升至72.9%。前测中不及格人数从15人降至6人，降低了12.8%。通过本次实验可知，分层次作业法对C层学生的成绩提高尤为显著。

由此可知，分层次作业法对英语教学具有一定的积极推进作用，对于提高学生的英语兴趣，英语成绩和英语基础具有重要的积极意义。

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【一】．本学期的指导思想与教材编排特点：

在本学期的英语教学中，坚持以下理念的应用：

1、要面向全体学生，关注每个学生的情感，激发他们学习英语的兴趣，帮助他们建立学习的成就感和自信心,培养创新精神；

2、整体设计目标，体现灵活开放，目标设计以学生技能，语言知识，情感态度，学习策略和文化意识的发展为基础；

3、突出学生主体，尊重个体差异；

4、采用活动途径，倡导体验参与，即采用任务型的教学模式，让学生在老师的指导下通过感知、体验、实践、参与和合作等方式，实现任务的目标，感受成功；

5、注重过程评价，促进学生发展，建立能激励学生学习兴趣和自主学习能力发展的评价体系。

总之，让学生在使用英语中学习英语，让学生成为Good User而不仅仅是Learner。让英语成为学生学习生活中最实用的工具而非累赘，让他们在使用和学习英语的过程中，体味到轻松和成功的快乐，而不是无尽的担忧和恐惧。

【二】．所教班级学生基本情况分析：

今年八年级学生英语基础方面还很薄弱，经过上学期的不懈努力，学生的基础知识得到了加强，学习态度也有所好转。但是学生整体的惰性还是很强，自觉性很差。

另外，学生在情感态度,学习策略方面还存在诸多需要进一步解决的问题。例如：很多学生不能明确学习英语的目的，没有真正认识到学习英语的目的在于交流；有些同学在学习中缺乏小组合作意识；大多数同学没有养成良好的学习习惯，不能做好课前预习课后复习，学习没有计划性和策略性；不善于发现和总结语言规律，不注意知识的巩固和积累。

【三】教学目标与个人奋斗目标：

让学生掌握一般将来时与一般过去时，复习现在进行时；掌握形容词与副词的比较等级；学习宾语从句；掌握简单句的五种句型。

钻研新课标，提高教学水平，真正做到教学相长，学习“洋思教学模式”，努力达到学校规定的教学指标。

【四】具体措施：

1.每天背诵课文中的对话。目的：要求学生背诵并默写，培养语感。

2.每天记5个生词，2个常用句子或习语。实施：利用“互测及教师抽查”及时检查，保证效果并坚持下去。

3.认真贯彻晨读制度：规定晨读内容，加强监督，保证晨读效果。

4. 坚持日测、周测、月测的形成性评价制度：对英语学习实行量化制度，每日、每周、每月都要给学生检验自己努力成果的机会，让进步的同学体会到成就感，让落后的同学找出差距，感受压力。由此在班里形成浓厚的学习氛围，培养学生健康向上的人格和竞争意识。

5. 对优生进行专门辅导，布置单独的作业，对后进生让他们在小进步、小转变中体味学习的快乐，树立学习的自信，尽快成长起来。

6. 关注学生的情感，营造宽松、民主、和谐的教学氛围。

7. 实施"任务型"的教学途径，培养学生综合语言运用能力

8. 在教学中根据目标并结合教学内容，创造性地设计贴近学生实际的教学活动，吸引和组织他们积极参与。学生通过思考、调查、讨论、交流和合作等方式，学习和使用英语，完成学习任务。

9.加强对学生学习策略的指导，为他们终身学习奠定基础。

10. 要充分利用现代教育技术，利用计算机和多媒体教学软件，探索新的教学模式，开发英语教学资源，拓宽学生学习渠道，改进学生学习方式，提高教学效果。

【五】课程安排及教学进度：

第一周－第三周：开学初模拟考及教学准备工作

Unit1-Unit2 阶段性检测

第四周：国庆节假期

第五周----第六周：Unit3-Unit4 阶段性检测

第七周----第八周： Unit5-Unit6阶段性检测

第九周----第十周：Review Unit 1-Unit 6 期中复习阶段

第十一周： Mid-exam of Unit 1-Unit 6　迎接期中考试

第十二周----第十四周：Unit 7-Unit 8 阶段性检测

每十五周----第十七周：Unit 9-Unit 10阶段性检测

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关键词：中职生；中职英语口语；支架式教学模式

本文系省级规划课题“支架式教学模式在中职英语口语教学中的应用研究”课题组研究成果

在中职学校，英语口语教学一直是教师难以攻克的瓶颈。根据我校承担的湖南省规划课题《支架式教学模式在中职英语口语教学中的应用研究》的调查发现：在全省200位中职英语教师中，58%的教师认为在英语口语教学中最难解决的问题是调动学生学习的积极性；31%的教师认为自己在课堂上训练学生口语的强度根本不够。在全省1500名中职生中仅有44%的学生对学好英语有一点自信；大多数学生怕“开口”，羞于“开口”。2008年12月，教育部正式下发了《关于进一步深化中等职业教育教学改革的若干意见》，当中提出中等职业学校教学应“坚持服务为宗旨、改进教学方法，全面培养学生的综合素质，提高其就业能力。”在缺乏英语语境的客观条件下，英语口语课堂是培养学生口语交际能力的主阵地。为了提高口语课堂教学效率，我们在中职英语口语课堂中尝试采用支架式教学模式，并进行了为期一学期的实证性研究。

一、支架式教学模式教学流程

美国著名的心理学家和教育学家布鲁纳从建筑行业借用一个术语“支架”来说明在教育活动中，学生可以凭借由父母、教师、同伴以及他人提供的辅助物来完成原本自己无法独立完成的任务。这些由社会、学校和家庭提供给学生，用来促进学生心理发展的各种辅助物，就被称为“支架”。一旦学生能独立完成某种任务，这种辅助物就像建筑竣工后的支架，会被逐渐撤离。用“支架”来命名语言教学模式，是因为这一模式具有脚手架的基本特征：结构相对稳定且容易拆装，具有辅助作用且不断向上推进。结合中职英语教学的现状，我们采用师生双方共同建构的动态支架，创新地把中职英语口语教学模式串成了五步教学流程。

第一步：创设情境，引出支架。教师借助多媒体等手段为学生创设英语话题情境，围绕当前话题捕捉到学生的“最近发展区”，为学生提供进行交际的“支架”线索。

第二步：自主探究，建构支架。教师依据情境引导学生在原有知识结构的基础上独立探索，主动获取信息，对信息加工和处理，逐步建构“支架”，掌握交际要点。

第三步：合作学习，完善支架。学生通过小组合作与讨论加强对相关句型和表达方式的理解与运用，互补信息差，最终完成对所学知识的意义建构。

第四步：效果呈现，淡出支架。教师提供难度略高于单元话题的交际情境，鼓励学生运用所学语言知识和交际技能，沿“支架”继续攀升，从而脱离“支架”的扶助，提升口语交际的能力。

第五步：评价反思，回顾支架。通过学生在口语操练中的自我评价以及教师对小组口语活动成果的评价，帮助学生客观评价自己的课堂表现与收获。

通过第一阶段（一学期）的教学实验，我们进行阶段性教学效果总结，以获得进一步研究的依据。

二、教学试验

（一）实验假设、实验对象、变量

实验假设：中职英语口语教学采用支架式模式比传统教学模式更能培养学生英语听、说的综合能力，有利于提高学生应用英语的水平。

实验对象：选取湖南幼儿师范高等专科学校学前教育专业11级两个班的93名学生为实验对象，设学前教育1102班为对照班（46人），学前教育1109班为实验班（47人），均学过三年初中英语。

自变量：两种不同的教学模式―支架式教学模式和传统教学模式。

因变量：阶段性测试成绩

（二）实验工具

采用口试的方法，试题为自行设计，（信度系数为0.82），达到试题的评价标准。

（三）实验控制

入学时两个班为随机分班，为了确保实验的有效性和真实性，实验前我们对两个班的学生进行了英语口语水平测试，前测结果见表1。

实验组和对照组使用相同的教材：外语教学与研究出版社的《基础英语》第二册，教学时数、教学进度皆一致。

两次口语测试的考官都不是受试学生的任课教师，且口试的评分由双人进行，采用等级评分，通过对两位教师的评分进行等级相关计算，其等级相关数为0.60，属于“0.5-0.8”范围之内，是显著正相关，评分结果可靠。后测结果见表2。

表1两组学生实验前考试成绩统计（前测）

考试成绩

组别 n 80-89分 70-79分 60-69分 60分以下

实验组 47 4 14 7 22

对照组 46 5 9 11 21

表2两组学生实验前考试成绩统计（后测）

考试成绩

组别 n 80-89分 70-79分 60-69分 60分以下

实验组 47 12 24 7 4

对照组 46 6 10 10 20

本研究运用统计学方法及查表法对两组学生实验前测和后测所得数据进行统计分析。首先建立“检验假设”，假设前测和后测中实验组和对照组的测试成绩相同。我们通过使用X2值检验以对所得的分类分等的计数资料与理论数据之间的差异进行显著性检验，以推断实测结果与理论结果之间是否符合我们的假设。如果“实验假设”能接受，实际数与理论数之差就不会太大，也即X2值就不会太大；如果计算结果X2值很大，就要拒绝“检验假设”。表1显示实测X2值等于（n=93，按照X2=n（A2/nRnC-1）的公式计算，根据自由度计算公式得到自由度df=3，查X2值表，X2（3）0.05=7.81，比较这两个数，查表进行结果判断，P若>0.05，则无显著性差异，因此接受“检验假设”；若P

三、结果与讨论

本文通过实验研究，证明中职英语口语教学采用支架式教学模式教学效果明显优于传统模式。该模式充分发挥了教师主导（搭建支架），学生主体（建构支架）的作用。在实施该模式的过程中，我们也遇到了一些问题和困难，例如，采用支架式模式需要教师课前精心准备，了解学生的心理状况和学习水平，备课量和备课难度加大，且对教师掌控教学活动的能力提出了很高的要求；部分学生英语基础太差，在构建支架的过程中总依赖同伴，收获甚微。但从整体来说，老师在运用支架式教学模式进行口语教学的过程中，学生的“角色意识”逐步增强，学生所表现出来的口语表达的流畅度及现场交际能力有明显的提高，这符合国家提出的培养中职生应以就业为导向、突出职业技能培养，提高学生的综合素质等要求，值得大家借鉴。

参考文献

[1]欧阳前春“支架”的魅力―支架式教学模式在中职口语教学中的应用微探[J].教育学文摘.中国人民大学出版社2012.（2）.