导师制学生自我总结范文

导语：如何才能写好一篇导师制学生自我总结，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

篇1

关键词：中学导师制；关爱；自信；成长

从2005年开始，我们学校-北京市苹果园中学开展了中学导师制活动。中学生"导师制"，不同于在大学里的导师。中学里的导师不仅仅要为学生解决学业上的困惑，而且还要为中学生提供生活、交往和职业选择的帮助与指导，以及要密切关注学生的心理健康成长。

中学生导师制，可以帮助中学生解决学习、成长中的困惑与矛盾，从而更好地实施个别化教育；通过导师的言传身教，更好地促进学生健康发展。平等的师生关系（师生人格平等、教育活动民主）是实施导师制的前提和基础；互动的教育形态（学科教学互动、思品养成互动）是实施导师制的教育教学常态和方式；多元的导师组织（校内全员组织、社区资源共助）是实施导师制的组织依托和保证；共进的发展目标（一切为了学生发展）是实施导师制的初衷和目标。

尽管我只是一名任课老师，可是对于学生的关爱与帮助之情一直在心中燃烧着。在2010年时，我遇到这么一个合适的机会，同时看到那么多的学生信任我，愿意选择我做他们的导师，我很开心，并且感到肩上的重任。

在我带的五名学生中，有位女生是我首选的学生。在担任她们班的英语老师一年多来，这个同学的点点变化引起了我的关注。记得刚带她们班时，这个女孩是个开朗的学生，乐于课上回答问题，成绩也不错，快乐的微笑时常洋溢在她的脸上。可慢慢的，不知什么原因，她变得在课上越来越沉闷，越来越没自信，与我的交流更是少之又少。而且随之，她的成绩也开始有些下滑。我开始担心她，这次正好借"导师制"的活动，我定期找她谈话或看到她在课程学习上有困惑时就和她谈心。通过几次的接触，我知道这个女生学习认真，可性格有些内向。当遇到困难或学习上有问题时，不愿和别人讲，自己闷头自己想办法解决，当问题解决得不好时，自己责备自己，对学习越来越没有信心。因而，如此循环，越来越没有自我，在学习，生活上没有信心。

针对这种情况，我时常和她谈论起我高中时的学习状况，当时我是如何处理学习上遇到的问题，而且我还时不时借给她以及其他学生英语书籍以此打开他们的知识视野，丰富他们的人生。同时，我和她一起分析学习中存在的问题，介绍不同的学习方法，分析各自的利弊，与朱佳同学共同研究解决问题的方法。在她遇到困难时给她鼓励和帮助。正是通过谈话交流、鼓励疏导、沟通辅导和学法指导，她又恢复了往日的欢笑。她在我的英语课上开始举手发言，虽然当时站起来，脸红扑扑的，说话也很紧张，但那毕竟是她迈出的自信的第一步，我也终于看见与她久违但本应属于她的真心笑容。

成绩的提升是个缓慢显效的过程，但心态上的变化，学习态度的端正，以及方法上的改进，却为成绩的提高打下了坚实的基础。经过半年的努力，这个女生在各方面都有进步，她开始自信地面对学习和生活，在课上又可以见到她积极回答问题。课下可以见到她开心的笑容。而且，她的英语成绩也在直线上升。相信她能健康地成长。

从这次"导师制"活动，我也发现关爱鼓励学生，哪怕只是一个关爱的抚摸，只是一个会心的微笑，只是一个鼓励的眼神，只是一次真诚的沟通......只要付出的是真爱，是对学生真心的关怀和激励，定会收到真诚的回应，会看到他们进步、成长。为了每个孩子，请用我们教师的关爱让他们扬起自信的翅膀，让他们自信的生活，自信的成长吧！

学生自我总结：在这一学期中，学校组织开展了"导师制"活动，我很荣幸的被老师选中。我认为这是一项很有意义的活动。他不仅让学生与老师之间不再存在代沟，而且可以有效地督促学习。

李老师每周或不定时地找我们谈话，给与我们学习，或生活上的帮助。在与她的交谈中，我不用拘谨，也不用紧张，很多不敢和家长说的话，都可以毫不保留的在老师面前说出来。而且我还能获取外界各种不同方面的信息，打开我的视野。同时老师还借给我们关于英语方面的书籍涌来丰富我们的知识，提高我们的成绩。

当我们学习上遇到了困难时，李老师热心帮助我们解答。在我们没有取得好成绩是，李老师没有责备我们，只是帮助我们分析试卷，让我们找到不足。

所以，我非常感谢李老师对我的帮助及关心。我相信我以后会不辜负您的期望。同时我也希望这项活动能够继续下去。让更多的学生受益。

家长评价：作为一名家长，非常感谢学校组织这样的活动。为了孩子的学习，生活，您付出了辛勤的汗水，占用了休息的时间。对您这位老师我们家长非常感谢。对您的工作甭提有多满意了，十分支持您的工作。在校有老师的教育和培养，在家，家长配合。与老师多沟通，共同把学习提高上去，为学校，为老师争光。争取考上理想的大学。谢谢老师！

篇2

一、备课追求“精细+实效”

备课是教师把握教材与课标、整合教学资源、确定教学思路、进行课堂预设的一个重要形式和手段，是教学过程中的关键环节，直接关系到教学质量的高低。

一是长期坚持“集体备课制度”，努力在提高集体备课实效上下工夫。每周固定专门时间，推行“一自备、二交流、三修正、四反思”的备课程序。学期初，各备课组规划“周教学进度表”进行分工，明确每一章节的主备人。所有备课要经历“三部曲”后才能走进课堂：第一步，个人研究教材、琢磨教法；第二步，组内说课、集备，主备人编写“教学案”；第三步，个人根据教学风格、学生特点反思修改教学案。这样充分将集体备课、超周备课落到了实处，实现优势互补，集体智慧得以最大限度发挥，团队合作的精神得以充分发扬。

二是推行实行“师生共用教学案”制度，把教师的教案与学生的学案合二为一。学校统一规范学案的格式、数量，对教学案的使用提出“六放”要求：课本放手让学生阅读；重点、难点和疑点放手让学生议论；提出的问题放手让学生思考解答；问题的结论放手让学生概括；知识的规律放手让学生寻找；知识结构体系放手让学生构建。在运用教学案上，教师在备注栏填写双边活动、知识拓展，学生则进行重点笔记或改错；教师在“课后记”处填写课堂教学反思，学生则记录本节课的学习体会。教师所做的教学案、练习题，都要在班中展览，让学生学习教师的版面设计、步骤整理和书写等。引导学生自学、思考和探究，使学生课前对教材有一个初步了解，发现问题，完成第一次教学；课堂上讨论交流、合作探究，完成第二次教学；当堂进行达标测试，完成第三次教学。

三是修订完善了《泊里中学教师业务检查办法》。学校组织专家组，依据“周教学进度表”，通过“自己找、教师提、领导点、互相帮”等方式，每周展评全体或部分学科教师备课（师生共用教学案）情况，结果以书面形式及时反馈到学科组、个人并纳入教学业务过程考核。发现问题，制定整改措施，实行菜单式“挂牌销号”，努力实现在不断地问题解决中推动更快更好的发展。

经过近几年的努力探索，我校已逐步完善了“累积式”“添补式”教案、“通案与个案”“师生共用教学案”等多种实效型备课模式，逐步建立起了学校各年级各学科的“教案库与课件库”、各学科教师的《优秀教案集》和《优秀课例集》，为课堂教学和校本教研工作积累了丰富的校本资源。

二、课堂追求“效率+效益”

课堂是实施素质教育、提高教育教学成绩的主阵地。2006年以来，我校探索实施“且学―――且行―――且思”校本研训模式，抓实《泊里中学有效/高效课堂理念与技巧培训手册》《课堂管理的100、66、30个经典细节》进头脑、进课堂系列活动，引导教师把先进的理念和技巧落实到具体教学行为中去，重点打造有效课堂方法技巧的行动培训。

一是组织“课堂观察与会诊”活动，学校成立“名师工作室”，用已出台的《泊里中学新课改课堂教学应知应会的“一二三四五”》统领课堂教学，每月对教师的课堂教学情况进行观察会诊、经验与问题查摆。让每位教师明确自己的长处与不足，引领教师自觉开展“针对自己薄弱环节的小专题学习与研究”活动。

二是开展“课堂教学促进月”活动，每学期组织教师“三轮赛课”并纳入课堂教学考核：每人一堂好课比武―――备课组1～2节校级研究课―――教研组1～2节校级公开课。本学期进一步完善了《课堂教学评估标准》，推进学校提出的课堂教学“四、五”策略：每节课设计五个有价值的问题（情景）；教师连续讲课不超过五分钟；每堂课留给学生五分钟总结或检测（自测）时间；每节课至少五次鼓励性评价。力求把高效课堂的学习内容转化到教师的实际教育教学当中。

三是有计划地开展“八种课”（推门课；骨干示范课；校内评优课；教学研究课；新教师汇报课；课堂开放日研讨课；复习课；讲评探究课）的研讨交流活动，为教师搭建了相互学习交流、切磋技艺的平台。在此基础上，落实教师每周“三个一”教学反思活动（每周一课后反思、每周一案例分析、每周一问题或建议），抓好课堂教学理念与技巧的落实。

四是着力开展“四个研究”，推进符合课程改革思想的课堂教学理念的建立与实践。1.研究好教材教法、课程标准，明确教学任务和目标。重在课标与教材的解读对比分析，从“单元、教材内容、课程标准、课标具体化、资源补充”等方面突出“课标研究校本化、具体化”。2.研究好信息资料、考试说明，了解考试新变化和要求。重在分专题解读考试说明、多方搜集资源信息，突出落实教师“每日一题搜集与反思”活动。3.研究好考试试题、试卷评价，把握命题趋势。重在学生应试技巧和应试心理的指导，突出落实教师“每周一法”和学生“每课一练”活动。4.研究好弱科、弱项，紧紧抓住目标学生和重点学生。突出利用好学校制定的“导师制+共同体”工作手册，落实好教师“周谈日志”等制度，努力探讨“全员育人导师制”和“班级学习共同体”的助推机制。

五是以学校已确定的“导、学、讲、评、练”教学模式基本流程为基础，定期开展教师业务论坛（交流）等活动，积极探讨符合各学科特点的不同课型的课堂教学模式。

六是每学期开展校级“课堂教学标兵、骨干教师、教学能手、优秀教研组（备课组）、优胜班级”等各项先进的评选活动，筹建校级“学科名师人才库”并按规定表彰奖励。引领教师人人争当课堂教学的“能手”；人人争当成绩优秀的“高手”；人人争当教学研究的“行家”；人人都争当备课组建设、班级和级部、学校建设的“管家”。

三、作业追求“科学+规范”

作业练习是学生掌握知识、发展智能不可缺少的重要一环。我们对作业的设置与批改、评价要求等进行了合理、明确的规定，努力探讨学生课业“轻负高效”的具体措施。

一是开展以“分层作业设计及研究性作业”的命题研究，提高检测练习的针对性和实效性。我们坚持：1.利用“导学案”，加强课前预习指导，推广作业“前置”。2.以精编练习代替名目繁多的教辅材料，禁止练习、检测命题“拿来主义”，反对无序杂乱的“题海战术”。侧重“分层练习、因人练习、能力练习”。3.建立“作业（试题）命制、使用和评价”制度，定期举行“备课组精编习题展评活动”。

二是严格控制作业的质量和数量。学校制定并落实《关于减轻学生过重课业负担的规定》《关于作业设置的有关规定》，突出以下重点：1.作业数量由年级主任审批把关。2.作业内容由备课组集体备课后统一确定，备课组长把关。练习题、检测题必须标注出题日期及编号，以及命题教师的姓名，再到业务校长处开具印刷审批单。3.作业形式以“必做题、选做题和研究性自主式作业”为主，注重“简题浅题少练、难题怪题慎练、错题盲题多练、考题能力题精练”，杜绝题海战术和机械重复性抄写作业。4.学校每学期定期、不定期的作业检查将习题质量作为重要内容。并依据《学生作业量调查表》和学生家长的信息反馈，落实每周一次的《学科作业量学生问卷调查、反馈、整改制度》。

三是作业的批改与评析。作业批改做到“有发必收、有收必批，有批必评、有错必纠”。即对学生的练习、学案、试卷等所有作业要逐题批改、全批全改，不留死角。每次批改要有表述规范的“对话寄语式”点评、激励性评价。具体要求是：每次批改必须有评价、有日期，如果是学生自批或互批，必须有学生签名。学生改错必须使用红笔，或者附纸改错，而教师要对学生改错情况进行二次批改，并提倡对学生进行面批。

作业讲评要及时。一要讲评学科知识。关注学生已经掌握了什么，获得了哪些进步，具备了什么能力。四点要求：讲思路，找出问题的突破口；讲捷径、讲技巧；讲典型题、举一反三；讲规律，形成知识网络。二要讲评作业的书写与格式。通过月展览、评比等方式，不断反馈和落实学生书写情况，并定期给予指导。

四是注重对学生课内、课外学习活动的定性评价。“问不出问题才是最大的问题”。我们在学生中设立“三本”（预习本、纠错本、典型题本），引导学生自我总结、反思、提升；在班级中设立“疑难问题解答卡”，让学生把不会的问题写在疑难问题解答卡上，由教师或同学有针对性地进行解答，做到师生互动、生生互动。并将“三本一卡”的建立和使用、“周末或假期访谈学生”情况、“在校与学生沟通辅导情况”等纳入重点工作考评。通过努力，让学生在思与问中学习、提高，实现知识的系统化和综合能力的提升。

四、检测追求“适度+评析”

教学检测是了解教学状况，评价、反馈教学质量的重要手段。要以“必要、适度、科学”为原则，适时进行阶段评价，找准问题，分析原因，改进措施，不断调整教学策略。

学校修订了《泊里中学考试（测评）规程》，实施了《“学校、学科组、课堂”三级教学质量检测监控、教学质量“分级验收”制度》。一是教师随堂组织的与学、教同步的课堂巩固性检测，做到“有学必测，有测必评，有评必纠、当堂验收、当堂过关”，落实“堂堂清”。二是学科组教师组织的单元诊断性检测，重在发现问题，进行“补偿”，做到“单元清”。三是学校组织的期中考试、期末考试，通过及时分析、反思与矫正，加强教学管理的跟进指导。在规范考试过程管理的基础上，学校突出严把“四关”：

一把“进度关”。按学科的教学进度，适时进行，及时诊断教学质量。

二把“命题关”。建立命题、审题制度。教导处及时做好单元检测试题的调阅、评价与审批，确保题目要结构合理、题型灵活、难易适中、分量适宜，杜绝偏题、怪题，准确反映学生的学习程度。

三把“质量分析关”。每次教学诊断都以学科组为单位写出质量分析报告，分层次开好三个会：一是由级部主任牵头，全年级任课教师参加的各班级各学科的质量分析会；二是由班主任牵头，班级任课教师参加的具体到每个学生的班级教导会；三是由备课组长牵头，同学科的教师参加的学科质量分析会。教导处组织从知识到能力，从课内到课外，从教法和学法等方面进行纵横交织的多层次、多方位地分析，总结取得的成绩和经验，查找影响教学质量提升的“点”，制定整改计划与措施，做好跟踪落实。

四把“评价跟进关”。树立为促进学生发展，改进教学服务而测量的观念。落实教学质量班级、学科组目标管理与评价机制，对在学校组织的质量检测中从任教学科平均分差、平行班优秀率等方面设立“质量警戒线”，一旦超过，即认为发生“教学质量问题事故”。及时调查研究，分析原因，制定措施。

五、辅导追求“全员+重点”

1.学期初以级部为单位全面发动，以“双向选择”的原则组建师生“结对帮扶体”，明确双方的职责和要求，在师生之间建立一种“导育、导学”关系，针对学生个体差异，因材施教。导师定期开展以沟通、理解、帮助为特征的个别教育，从思想、学习、生活、心理等方面对帮扶学生进行全程指导。

2.深入规划并实施好“三三四四”策略：突出“三大重点”―――优秀生、边缘生（学困生）和特长生。落实三个层面的“三项措施”―――级部、班组：“每周一至两个工作重点，每周一工作自查与反思、每周一问题分析及建议”；教师：“每日一典型题搜集，每周一学法指导、每周一教学反思”；学生：“每课一练、每周一测、每月一评”。搞好“四个研究”―――研究好教材、课程标准，明确教学任务和目标；研究好信息资料、考试说明，了解新变化和考试要求；研究好考试试题、试卷评价，把握命题趋势和应试技巧；研究好弱科、弱项，紧紧抓住目标学生和重点学生。坚持实施“四优”策略―――思想上优先关心，生活上优先照顾，学习上优先辅导，成绩上优先肯定。经常性指导与辅导，及时进行正确的诊断性、激励性和导向性评价，努力使弱科弱项成为教学质量新的“增长点”。

篇3

■ 教师培训模式的发展历程

随着历史的发展沿革，教师培训模式经历了以下三种变化。

第一种是经验模式。经验模式又称“学徒”模式，是一种比较早的专业教育模式。它好比是师傅带徒弟，培养的关键在于有经验的指导者。年轻受训者通过模仿“专家”的手艺技术，遵循他的指导和建议来学习。由此我们看出：培训者是这种模式中的核心要素，培训者的才干直接影响培训的效果。这种模式忽视了理论的重要作用。

第二种是理论模式。这种模式以科学研究为基础，在一定的理论知识基础上使实践更加合理化，有利于教师教学技能的形成。而实践知识仅为验证理论而存在，专业实践在本质上仅仅起到帮助的作用。培训者热衷于理论，陶醉于理论的完美，而不去考虑实践的因素，造成理论与实践的脱节。这种培训模式的弊端在于，专家、学者躲在大学、学院中，几乎不到实际的课堂中，大学的教育系和师范学院与中小学也是分离的。许多一线教师看不懂学术论文，而理论家也瞧不起一线教师，认为一线教师从不学理论，而一线教师又认为理论家是“教室的逃兵”。在这种模式中，培训内容是最重要的要素，培训内容侧重理论，缺少实践对理论的回应。于是，人们开始期待一种新模式的诞生。

第三种是反思模式。这种模式是针对理论模式提出的。实际的教学工作是复杂的、千变万化的，教师与学生之间每天要进行数以千次的交往，问题的解决方法没有一个能准确无误地照搬典型，学员不能只是简单地把他们所学的知识应用于实践，而是在不同的情况下学会运用判断，即学会变化、适应、融会贯通、批判、发现理论知识，将理论知识变成教学工作所需要的实践知识。理论知识只有适应了具体的情境才能体现出它的价值和目的性，知识本身才能得到发展。反思模式符合“实践―理论―实践”架构，反思模式是经验与理论相结合的方式。在反思模式中以“培训目标”为核心要素，培训的内容、培训的环节设计都是以目标的最终实现为核心的，我们将它称为目标导向培训模式，它是反思模式的一种具体表现。

■ 目标导向模式的结构与实践机制

1.目标导向培训模式的建立

目标导向培训模式是以培训要素中培训目标为导向，有效协调与组织各要素之间关系的模式。

培训模式的建立有两种方法。一种是自上而下的层层解构方法：首先确定培训目标，根据总目标分解细化成子目标，为每一个子目标的达成，选择相应的培训课程，并确定培训方式，此种方式的缺点是不能很好地考虑培训者的需求，对于培训具备的诸要素没有很好的认知；另一种思考方式是自下而上的方法：首先分析学员的特点，根据学员的需求确定培训的内容和方式，设计培训的各环节，此种方式也有明显的不足，即学员的显性需求未必是他的真需求，课程设置是针对需求的，而不是针对目标的，造成目标的确定与最终培训结果的偏离。

目标导向培训模式是上述两种方式的有机整合。该模式依据的培训理论是教师发展的生态理论和文化理论，这种理论认为，教师的专业化发展是特定的文化环境、组织环境下的产物，教师的发展经历“实践―理论―实践”的过程，是理性指导与实践反思的结合，这种模式不受学科的限制，重在实践层面的理性升华，更适合于对骨干教师的培养。

2.目标导向型培训模式的实践机制

下面以中学专家型教师研修项目（以下简称高研班）为例，介绍该模式的运行机制。

第一步培训目标的制定。高研班培训总目标是通过双导师专家指导、研究式培训，帮助参训骨干教师提炼教学经验、形成教学风格，使他们向首都教育家迈进。

第二步培训学员的选择。温总理提出教育家的三条标准：第一，尊重敬畏教育价值和规律；第二，有丰富的一线教学实践和系统的理论；第三，热爱教育事业并长期植根于一线。依据这个标准，项目组制定遴选细则，采用北师大蔡永红教授的选拔试题进行筛选测试，由于目标设定在为骨干教师提炼教学经验、形成教学特色的主题上，同时考虑到不同学科之间教师的思维方式有很大的互补性，更有利于经验提炼，因此将遴选范围圈定在8个学科，最终圈定21人成为正式学员。这些学员都有较丰富的实践经验，与上面的三条标准相比在系统的理论方面较欠缺。

第三步培训课程的设定。培训课程的设计要依据目标的达成，有梯度、有层次、有结构。下面是高研班开设的部分理论课程――基础理论与实践理论。

基础理论：知与行――与骨干教师谈心、教师专业发展的基础研究、提升教学经验、形成教学特色――高中教师教学专长的获得与成长、关于改善教师的学科知识结构的建议、有效教学的本质内涵与实现方式。

实践理论：教育经验的自我总结、学习的科学与艺术、经验提炼为理论、教育科研方法。

第四步研修方式的确定。围绕培训目标和学员的培训需求，在确定培训内容的同时，制定了研修方式。高研班培训目标是经验总结与特色提炼，由于这些骨干教师各有特色，培训方式定位在以个性化辅导为主，以课题研究为载体的双导师制培训方式。学科指导教师在指导学员做课题的过程中，诊断学员教学特色并进行理性提升。在个性化为主的前提下，同时辅以文化游学、workshop、异地学访、实践观摩等集体研修方式。学员在培训期间分别进行了相关主题的课题研究：概念教学研究、思维能力研究、考试研究、课堂实效研究等。

项目组针对学员的研究课题，要求学员能将课题研究内容与个人的特色提炼相结合，研究课题的过程是个人教学特色梳理提炼的过程，真正做到了以课题研究为载体。

第五步培训环节的制定。在总目标的指导下，细化分解到四个学期要完成的分目标，确定具体内容，并制定实施时间表。四个学期的分目标与培训内容：第一学期：通过赴美研修，开阔视野，引发思考；第二学期：通过教师专业发展理论与课题研究选题培训，初步了解教师专业发展理论与诊断个人教学特色；第三学期：以所在学校为场所，采用“双导师制”进行课题研究，辅以相应的理论和方法指导讲座，进行个人教学经验的总结反思与提炼；第四学期：通过课程论知识、校本课程的开发、培训汇报展示，进行个人教学经验的再探索与形成团队领导意识。

第六步课堂教学检验学习成果。专家型教师培训目标的落点在课堂，因此要回归课堂，教师的精彩在课堂，课堂的精彩在学养，前期培训成果的显现要在课堂上检验，同时完成理论向实践转化。

对上面的结构进行梳理，我们不难发现，专家型教师成长的一条普遍性道路是：学（访）、做、导（整体个性化指导）、研、创五部曲。目标导向培训模式为教师的发展提供了全部支撑。

■ 目标导向型培训模式的问题思考及应对之策

1.对高研班目标的再审视

通过对高研班设定的目标再思考，我发现高研班的目标是在经验层面徘徊的目标，而不是理论目标，也就是说，经验加以总结会形成特色，而名师的风格更多倾向于内涵素质的提升，并不是仅加工经验就能够形成的，教师的教学风格是在理论指导下逐步形成的。我认为教师对理论的需求是用理论来解决实践中的问题，应该给教师五个方面的理论支撑：学科本身理论、教育学理论、心理学理论、教育哲学理论和跨学科理论知识。从这点来看高研班前期课程设置还存在问题：对学员来说，哪些是支点，哪些是发散迁移点，哪些课程对学员有深刻触动；项目组设计的不够细化，对学员的调研不够充分，因此没有对培训目标的实现起到强有力的支撑作用。调整的方法是：可以让学员写出体会与不足，针对每个学员的具体情况，在后期实践过程中做具体化的跟进指导。

篇4

【关键词】医院 规范化培训 职业生涯

一、前言

近年来，我国许多省市逐渐宣布实施住院医师规范化培训制度，坚持“先培训，再就业”的原则，并将其作为医疗体制深化改革的一项重要措施，将原有医学院校专业与就业相衔接的职业生涯通道彻底阻断，对医生的职业生涯规划提出了新的命题。笔者将结合我院实际情况，对医生规范化培训与职业生涯通道的一体化构建进行探讨。

二、住院医师规范化培训录用政策带来的隐性问题

（一）医务人员压力过大

在近年来的“医患关系调研报告”中显示，认为合法权益得不到保护的医生占74%左右;认为当前职业环境较差的医生占47%左右。同时，近三年来，平均每家医院发生医疗纠纷66起，患者打砸医院5起左右。这一现象造成许多医生在行医的过程中面临着多重压力，如社会压力、生活压力、患者压力以及超负荷工作压力等，并且工作风险高、时间长、压力大以及社会舆论苛责、医患矛盾突出等因素都影响了医生的生存环境。此外，虽然在国家出台的相关政策中规定培训对象的工资待遇与绩效奖励都应当按照其资历情况与学历层次，参照所在培训医院的同类人员进行发放，但是随着规范化培训制度的提出，医生的学习物质成本与时间成本仍旧大幅度提升。

（二）专业理想与就业关系的转变

近年来，许多希望毕业之后进入医疗机构临床岗位工作的医学毕业生都需要接受一定时间的住院医师规范化培训，通过考核之后才可以正式从事临床工作。住院医师规范化培训制度的提出，意味着学医不代表一定能行医，造成医生自身专业与职业生涯之间的关系逐步由清晰走向了模糊。这导致许多学生在刚步入医院后，无法面对现实与自身理想之间的落差，不能确定自身专业与今后职业发展是否能顺利衔接。

（三）自我效能感对自身定位发展的影响

部分医生都是在外地工作，在对规范化培训的理解上有着一定的误区，他们更加重视个人与家人的自我成功感受。许多医生都以在某发达城市公立医院立足为目标，加上家人、朋友的支持，忽视了自身现状盲目参与到培训当中，并没有对自身发展有一个准确定位，最终无法获得适合自己的岗位。

三、基于规范化培训的职业生涯规划途径

（一）医院定期开展相关理论讲座

医院应当定期组织专家给医生进行职业生涯规划方面的讲座，内容可包括医师职业价值、医师职业生涯规划相关理论、医师职业发展环境、医院发展战略、成功医师职业发展规划案例、医师职业生涯国内外研究现状、医师职业发展现状与趋势等等。

（二）医院帮助医生进行自我分析

受到规范化培训的影响，许多年轻医生对自己的职业生涯较为迷茫，不能准确把握医师价值与自我定位。因此，医院在规范化培训的基础上，应帮助医生进行自我分析与评估，这不仅是医生进行职业生涯设计的第一步，同时也是帮助医生充分了解自己优缺点重要依据。自我分析与评估的主要内容有自身性格、优势、劣势、价值观、兴趣、能力、需求、职业机会等，医院可根据这些内容制定一份自我评估表，使医生充分了解自己的性格特点、职业价值观与发展机会，结合自身的需求与能力制定适合自己的职业生涯设计规划。

（三）医院对医生进行评估与分析

医生的职业生涯规划不仅仅只是个人问题，同时与医院的发展紧密相连。只有将组织路线与个人规划有机结合，才能有力保证医生职业生涯规划的顺利完成。在进行规范化培训的过程中，医院人力资源管理部门需要采用调查问卷的方式（如表1所示）对医生进行测验，测验内容包含交往倾向、兴趣爱好、个性特点等，建立医生个人心理档案并统一管理，根据不同情况制定相应的指导对策。例如，传统型个性的医生更加适合实验室工作或临床工作;社会型个性的医生比较适合内科工作;学术型个性的医生比较适合科研工作与教学工作;复合型人才可尝试全面发展。

表1 医院员工职业生涯规划表

（四）医院应帮助医生确定具体目标

只有确定了具体的目标，医生在规范化培训中才更加具备前进的动力与方向。医院人力资源管理部门应当根据医生的具体情况，与医生一同制定合适的职业生涯规划，该规划可分为长期目标、中期目标与短期目标，并制定出相应的实施计划与策略，包括培训、学习、工作、晋升等。医生应当根据自己的实际情况为建立短期目标、中期目标与长期目标作出具体依据，如最优性格、最大兴趣、最佳才能与最有利环境等。并且，医生在分阶段实施长期目标的过程中，需要不断的进行自我总结，人事资源管理部门则应对其实施目标的过程进行全程跟踪管理，积极为其创造有利条件，并督促其按期完成。

（五）医院对医生进行医德信念的培养

在规范化培训的基础上，医院应强化医生医德信念，对医生进行医德信念的培养。首先，医生要对医德医风理论进行长期的认真学习，并在不断的实践中进行巩固，一旦脱离实际，则医德信念的培养毫无效果。因此，医院要尽可能多给培训期间的医生制造与医德培养相关的实践活动;其次，医院要为医生定期组织必要的培训课程与实践课程，使医生以知行统一为指针，自主参与医院的各项医德实践，随着实践经验的积累而养成良好的医德信念。

四、医生规范化培训与职业生涯一体化模式的构建

医生规范化培训不仅需要满足刚毕业大学生胜任医生工作岗位的需求，提高医生的综合专业素质，还应以此为基础，建立医生的专业化发展以及职业生涯规划等相关问题，建立医生规范化培训与职业生涯一体化模式。笔者结合我院实际情况，提出医生规范化培训专业化发展应当从专业探索、专业建立、专业稳定发展与专业成熟四个主要阶段进行设计。

（一）专业探索阶段

专业探索是医生专业发展的首要阶段，也是新医生从理论知识到实际操作的岗位适应期。在这一阶段，主要解决新医生如何将所学理论知识应用到实践中，并在此基础上提高自身专业能力。我院结合自身发展的实际情况，将该阶段划分为3个层次，即岗前教育阶段、试用期阶段、见习期阶段。

1.岗前教育阶段。岗前教育的时间为1周。新医生通过规范化培训后应掌握医院的基本情况、规章制度、基本素质要求、理论知识、专业技能、行为规范，并要求能通过考核。

2.试用期阶段。试用期的时间为6个月。医生在经过培训之后，要求能掌握自身岗位职责、工作内容及审核标准，并了解住院医师的岗位职责。同时，医院应设立导师制，使新医生在导师的指导下，能掌握医院各项规章制度、基本理论知识、工作流程临床操作方法、压力应对方法及人际沟通方法等。试用期满后需要对其进行考核与综合评价。

3.见习期阶段。见习期阶段也就是转正前阶段，一般为工作后的第1～2年。要求在经过培训之后，医生能成为具有从事临床诊疗基本能力的专业人才，并掌握住院医师的岗位职责、工作内容与审核标准，了解医师的工作内容。同时，要掌握基础诊疗理论、病情观察技巧以及医患沟通技巧。

（二）专业建立阶段

专业建立阶段是指见习医生在转正之后的1～3年。经过规范化培训之后，要求转正医生能掌握专业的理论知识与操作技能，并且初步具备教学能力与管理能力。在专业建立阶段要求，转正后第1年的医生，需进行病情观察能力、医患沟通技巧、评判性思维、核心制度执行力等方面的培训;转正后第2年的医生，需进行专科操作、病情观察能力等方面的培训;转正后第3年的医生，需进行临床教学、专科理论知识、操作技巧等方面的培训，并且严格要求掌握培训内容，初步了解科研、管理等方面的要求。在理论培训方面，应当以专科理论学习为核心内容，将集中授课与自主学习有机集合;在技能培训方面，应当以临床实践为核心内容，将操作示范与教学查房相联系。

（三）专业稳定发展阶段

专业稳定发展阶段是指医生在工作5年之后，要求熟悉主治医师的岗位职责、工作内容以及审核标准，并了解副主任医师的岗位职责。在规范化培训中，要求巩固与提高专科诊疗理论与操作技能、临床治疗教学能力、管理能力、科研能力。

（四）专业成熟阶段

专业成熟阶段应是主治医生及以上，本科及以上学历应工作至少5年，大专毕业工作至少8年。专业发展目标为临床技术性、专业性较强的专科治疗，为专家型医生人才奠定坚实的基础。这一阶段要求医师具有敏锐的观察能力、较强的综合分析能力、独立解决临床问题的能力以及较强的创新意识;大专以上学历则应当逐步向研究生课程过度。同时，正处于专业成熟阶段的医师应当具备一定的外语水平与科研知识，能查阅英语文献，能获得不同形式的专科培训并结业。

总之，将医生职业特点、规范化培训与职业生涯管理三者进行有机结合，形成了我院独有的“医生规范化培训与职业生涯一体化模式”，在提升医生整体素质的同时，还能更加符合当前新医改工作的要求，促进医院的健康发展。

五、结束语

综上所述，在将医生规范化培训与职业生涯通道相结合的过程中，许多医生都能感受到医院的发展目标与医生个人的职业目标息息相关，从而在激发他们主动性的同时，还使他们产生了成就感。并且，我院为顺利实施“医生规范化培训与职业生涯一体化模式”，还进一步完善了医生职责与工作流程、改进了绩效考核体系，在适应现代医院发展的同时，有效促进了人力资源管理工作的建设与完善。笔者认为，要顺利实施“医生规范化培训与职业生涯一体化模式”，需要医院领导、人力资源管理部门以及广大医务工作者的共同支持，同时要求建立起一套切实可行、科学合理、方向明确的相关管理办法与规章制度，在激发医生内在潜力的同时，将医生的个人发展与医院发展紧密结合，营造人才成长的良好氛围。

参考文献

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[2]程艮，安凤荣，武平平.精神科护士的规范化培训与职业生涯规划[J].中国护理管理，2012，04：12-15.

篇5

基于区域推进教师专业发展的战略价值和高难度系数，抓住“区域推进”力量综合与专业引力不足的症结，聚焦区域性推力统筹、主体性内力激发、专业性引力驱动，四川省成都市双流县经过数年持续一贯的区域推进教师专业发展的实践研究，形成了以系统化的机制保障和行政统筹、业务指导、联校整合、学校主导、教师自主“五力聚合”的推进策略，开创了具有规律性意义的区域推进教师专业发展的县域路径。

中图分类号：G40 文献标志码：D 文章编号：1673-4289（2013）09-0067-05

怎样突破区域推进教师专业发展的实践难题？近年来，成都市双流县抓住“区域推进”力量综合与专业引力不足的症结，从区域性推力统筹、主体性内力激发、专业性引力培育入手，形成了统筹驱动教师专业发展的县域路径。

一、战略定位区域推进教师专业发展

区域推进教师专业发展，是一项关乎教育优质、均衡具有决定性意义的战略工程，也是一项从战略规划、资源统筹到专业引领艰巨复杂的系统工程。

正是由于这种特性，加以功利化、浮躁化、享乐化的消极文化影响，以及不断提升的教育改革压力和发展要求，区域推进教师专业发展的实践研究尚处于起步阶段，并存在两大突出问题：一是区域性推力整合聚生不足，缺乏有效的资源整合、系统的机制保障；二是缺乏有力的专业引领，区域教师专业发展体系、路径和策略建构尚显稚嫩。

旨在以教师专业发展撬动区域教育发展，作为持续推进改革创新、教育水平长期走在全省前列的双流县，2007年开始实施《区域推进教师专业发展的实践研究》，其原初动力主要基于当时亟待改善的教师队伍状况。

由于专任教师人数多、半数处在乡镇和农村，全县教师队伍专业发展存在着不容忽视的问题：专业结构不合理，城乡落差较大、校际分布和学科分布不均；专业发展动力不足，部分教师专业发展主动性不强、主体性发挥不充分，处于被发展状态；专业发展引领和助力疲弱；教师自主发展能力较弱，学习能力、研究能力、资源开发能力、关系协调能力、学科育人能力等明显不足；发展质量不高，教师学科文化素养、学科教学素养、教学管理素养、教学研究素养等偏低。

面对深化统筹城乡教育改革、健全完善现代教育体系，特别是实施绩效工资以来教师队伍建设的新情况新问题，2010年双流在区域推进教师专业发展前期研究的基础上，深度聚焦《区域推进义务段教师专业发展的实践研究》，侧重从资源整合聚生、系统机制保障、全面动力激发、区域性专业引领等方面，探索义务教育阶段教师专业发展的推进力量、路径和策略，整体提升教师专业发展水平。

突破这项难度系数较高、缺乏借鉴范例的系统工程，双流立足县情“顶层设计”，展开区域推进教师专业发展的本质叩问、系统规划、分层推进、全程调控。坚持“以人为本、实践取向、终身学习”的教师发展理念，形成了“系统规划，创新机制，优化生态，富集资源”的区域推进教师专业发展思路。

区域推进教师专业发展，双流采取“以点带面、分层负责、区域推进”的实践研究策略，构建起以总课题组统领、卷入全县义务教育所有学校的三级研究网络。教育局建立起研究领导小组和研究小组，从行政、业务层面保证课题研究；片区建立起由具有较强研究基础和能力的9所学校牵头的课题联组，展开多侧面研究；各校建立以校长为组长的课题领导和研究小组，展开促进教师专业发展的校本路径和策略研究。

事实证明，双流起步较早、持续跟进、纵深推进的“区域推进教师专业发展的实践研究”，使教师专业发展由资源不足、力量失衡的校点突破，到区域资源整合、力量统筹、专业引领的整体推进；由浅层次的学历培训、教学技能提升，向学科文化素养、学科教学素养、教学管理素养、教学研究素养等综合性素养的培养推进，区域教师专业发展赢得了规律性探索的纵深突破。

二、“四大机制”保障教师专业发展

探索区域推进教师专业发展的保障支持系统，双流构建起系统的“区域推进”的动力、导向、保障和运行机制。

（一）构建贴近和激发内需的教师专业发展动力机制

培育推进教师专业发展的根本动力，激发教师自觉的发展意识和强烈的发展愿望，聚生教师专业发展的动力与活力，双流构建了促进教师专业发展的动力机制。一是研究内容贴近教师实际需求，根据教师不同层次需要设计不同的专业发展目标。二是着力提升教师专业发展的成功感和幸福感，培训对象面向全员、突出骨干、倾斜农村，以课堂教学研究为中心，开展多层面多形式培训和各种研究展示活动；通过教师专业发展规划引领、专业发展团体构建、适宜性研培活动等，激活教师专业发展的内生动力。三是建立完善教师专业发展激励机制。研培中心每两年评选一次优秀教研组、校本研修先进个人，开展优秀教学设计、优秀备课手册、优秀听课记录、优秀学习笔记、优质课、优秀论文、优秀课件“七个优”评选活动；每学年进行一次教学能手评选、一次青年教师优质课比赛；每年评选一次校本教研先进、组织一次校本教研成果展。教育局每三年举办一届全县学科教学大比武活动，把通过县级决赛获得县级学科带头人称号作为申报市级以上学科带头人的必备条件。

（二）构建“静心教书、潜心育人”的教师专业发展导向机制

双流多管齐下：一是以教师专业发展舆论引导、氛围营造、目标建构促进教师强化发展意识、提升发展质量。二是以系统的激励体系构建导向教师专业发展。三是改革督导评估方法，加大过程性评价考核权重，全面实行“6+4”教学督导评估方法：过程性评价占60%、终结性评价占40%。2009年以来，双流建立完善了以教学常规管理、课堂教学效益、学生学业水平为要素的义务教育阶段教学质量评价体系，引导教师树立科学的质量观，全面提升教学质量和专业水平能力。四是强化教师职业理想和职业道德教育，创新师德教育方式方法，把师德表现作为考核、聘用教师的重要内容，与教师资格定期登记紧密挂钩，形成师德教育和师德建设的长效机制。

（三）构建区域推进教师专业发展资源保障机制

整合、优化配置教师专业发展资源，双流从三个方位着力：构建教育行政助推、研培中心引领、学校联组互动、学校主导、教师自主的“五位一体，聚生合力”教师专业发展保障机制，明确主体职责，加大考核力度，聚生教师专业发展的推进合力。充分保障教师培训经费，县财政对教师培训管理、教研活动、学科赛课、课题研究等经费全额保障，培训经费超过教师工资总额1.5%的标准。坚持“统筹城乡，倾斜农村”原则，师资配置优先保障农村学校，从基础性绩效工资中安排10%倾斜农村教师，实行农村名优教师差异奖励办法。

（四）构建动力内化、实践取向的区域推进教师专业发展运行机制

贴近教师工作和发展实际，完善区域推进教师专业发展工作制度和激励制度，建立课题考核评选、优秀研究人员评选、继续教育考核评价奖励等制度。建立完善教师继续教育管理、学科教学大比武、校本培训规范化管理、特级教师送教下乡、名师工作室建设考核评价奖励，及全员教师、新教师、骨干教师、班主任教师和教师学历学位提升培训等制度。建立完善教育督导评估、教师管理、教师培训制度，使教师专业发展从区域保障激励到路径探索、专业引领，形成区域推进教师专业发展的有效运行机制。

三、“五大策略”推进教师专业发展

打破教师专业发展各自为阵、力量耗散、整体突破困难的校本推进现状，整合教育行政、研培中心、学校联组、学校和教师力量，双流形成了区域推进教师专业发展的五大策略。

（一）“教研培一体化”培训策略

一是“教研培一体化”构建县域教师培训体系。双流整合全县培训与教研资源，坚持“统筹城乡，面向全体，突出骨干，聚焦课堂”的原则，建立教研、科研、培训“三位一体”研培模式。构建了“一中心，两网站，三基地，四主系”县域教师培训运行体系：通过研培中心整合双流教育研培网和上级教师继续教育网资源，构建校本研修规范化基地、教师发展基地、教育干部高级研修基地，实现“县级主导、学校主体、教师主动、基地主政”的教师培训运行体系。

二是建立完善“县-片-校”三级研培网络。研培中心充分发挥教育教学视导、调研、服务、交流、研讨等功能，突出课堂教学中心、前沿教育理念、教师发展研修、教学质量监控的管理指导；强化片区内学校之间的资源共享、交流互动，加强片区学校教学研究、教育科研、教师培训、校本研修、质量监测等指导管理。构建“以校为本、研培一体”的校本研修格局：规范性培训由县、校两级共同组织实施，校级研培侧重整合教研组、备课组力量，对学科教学出现的重难点和疑点问题集中攻关。

三是创新学科研培方式，主题系列化、内容丰富化、形式多样化地开展县级培训。其一，突出“主题引路，课堂搭台，主体多元，交流反思”研培思路，进行“以学定培，按需设课”，按教师发展差异分类设置培训课程，开展引领性培训、基础性培训、系统性培训、专题性培训，建立全员教师培训、青年教师培训、县域骨干教师研修、名特优教师高级研修课程体系和运行模式。其二，运行承办主动化、时间科学化、形式多样化、活动主题化、课程菜单化、管理精细化、培训网络化的学科研培模式。其三，以赛代培，搭建舞台，开展序列化的教师业务能力比赛活动，构建起“校片赛课打底子，教坛新秀选苗子，明日之星引路子，挑战名师搭台子，学科比武给位子”的教师发展平台；其四，以课题研究平台提升教师研究能力：各研究联组每月至少开展一次县级研讨活动，参研学校每学期至少承担一次县级研讨展示活动，增强教师研究现场感，分享教师成长经验，区域推广阶段性研究成果。

（二）课堂教学技能提升策略

提高教师课堂教学技能，双流构建了“三五三”教学技能培养模式。

首先明晰教师教学技能内涵，包括学科专业基本技能、课堂教学基本技能，课堂语言表达技能、教学研究技能、人际交流技能。如课堂教学技能就包含教学设计技能、基本操作技能、组织教学技能、现代教学技能、课堂讲授技能、教学反馈技能、教学调控技能、课堂应变技能、教学评价技能，教学研究技能则强调教师在教学中发现问题的意识、解决问题的冲动、针对问题的改革行为、问题解决的表达能力。

第二，将教学技能培养体现在课前、课中、课后三个环节之中，运行“三五三”教学技能培养模式。课前把握教材和相关资料、备好教材和学生、拟定教学设计。课中实施“45678”法：讲述突出重点、突破难点、突出疑点、突显亮点；教学过程突出活（方法灵活，课堂活泼，思维活跃）、实（知识落实，基础扎实，情感真实）、乐（情绪快乐、学习快乐）、清（语言清楚、流程清晰、思路清晰）、明（重点明确、效果明显）；教学过程抓好“六个一”：上好一节课、当好一个编剧（教学设计）、一个好导演（课堂点拨）、一个好演员（与生共长）、一个剪辑（教学反思）、一个制片人（课堂效益）；教师课堂教学突出新课导入、情境创设、课堂调控、课堂板书、语言表达、问题设计、检测反馈七个能力；教学语言做到讲述清楚化、举例恰当化、设问有效化、解释明晰化、概括精炼化、点拨准确化、追问深入化、口语交际化“八化”。课后测试效果，思考得失、写好反思，调整思路、调整方法、调整教案。

（三）校本研修质量提升策略

在研培中心指导下，各校以课堂教学研究为中心，通过开展沙龙式集体备课、“主菜+杂粮”菜单培训、课例研究、同课异构、小课题研究、反思研究等校本研修活动，引导教师关注、研究、反思课堂，转变教学方式，提升教学效益和教师专业素养。如通过落实“个体研读，整体分解、主备先行”、“集思广益、典型引路、互动交流”、“课例展现、聚焦课堂、深入研讨”等环节，提升集体备课质量和教学设计能力。又如通过展开“校内、片区、县级课题研究课”“青年教师汇报课、骨干教师展示课、名优特教师示范课”和县域内同课异构三个层面的课例研究，建构起“三阶段、两反思、一突破”的课例研究模式：课例研究经历原行为、行为跟进、新行为三阶段，通过原行为、新行为阶段的两次反思，凝练个人精华，形成有突破性的经典案例。再如体现“问题要小、贴近实际、周期要短、成果要实”的研究特点，形成小课题研究“确定问题——实践探索——经验总结——成果推广”的操作流程，既解决教育教学的实际问题，又培养教师科研兴趣和能力。

（四）区域资源聚生共享策略

第一，建立资源共享网络。一是建立教育行政、研培中心、片区联组、学校、教师“五位一体”的教师专业发展资源和力量聚生共享网络。二是构建“三位一体”研培模式和“一中心，两网站，三基地，四主系”县域教师培训运行体系。三是集团为基，联校为网。采取“领办支持、指导合作、对口帮扶”等方式，把优质教育集团化发展作为均衡配置城乡教育资源、促进教师专业发展的重要途径，形成集团教师内部流动、整体考核激励长效机制。四是以课题为纽带建立学校联组，联合开展课堂教学研究、教师发展校本研修、科研课题研究等活动，积聚共生、互动共享优质教育资源。五是促进教师横向交流，实施人才配置科学化工程，实行中小学教师“县管校用”，建立完善“以城带乡、城乡互动”机制，有效促进了城乡学校教师交流和均衡配置。

其二，搭建共生共享平台。一是满足远程网络研修、培训需要，研培中心建立了独立网站、公共邮箱、博客、QQ群、《研培简报》等媒体，促进研究信息共建和交流共享，发挥了资源存储、网络教研互动、远程教育考核等功能。二是开展网络远程培训，全县教师“国培”、骨干教师培训、新教师培训等以网络为平台展开，以网络为载体构建多样化的学习共同体，聚生共享优质教育资源。三是以赛代培，开展序列化教师业务能力比赛活动。

其三，名师引领，专业支撑。以导师制、名师工作室、特级教师讲师团为抓手，放大名师引领教师专业发展的团队共生效应：在骨干教师研修、新教师培训中实施学科专业导师制，通过捆绑考核、任务驱动，促进教师快速成长。2009年以来，以市级以上特级教师、学科带头人挂帅建设“名教师工作室”，开展有声有色的教育教学研究活动，发挥了名师群体的引领、示范、辐射作用。以优质教育资源辐射带动农村教师专业发展，整合名优特教师资源组建特级教师讲师团，连年开展“特级教师讲师团”送教下乡活动，达到了专家引领、交流启发、共生共享作用。

其四，广泛合作，互惠共赢。按照“优选外部资源，提升内部资源，整合内外资源，实现培训效益最大化”的思路，广泛开发利用教师培训资源，组织教师参加北师大、华东师大高级研修班，赴日本、新加坡等地考察学习，邀请国家、省、市专家前来授课。寻求外部资源，拓展合作空间，积极引进国际交流与合作项目，与中国教育学会及省出国留学中心建立联系，探索双流教育多渠道国际交流与合作办学项目，以及教师出国培训之路。

（五）综合力量支持策略

整合聚生区域推进教师专业发展的综合力量，双流找到了行政统筹力、业务指导力、联校整合力、学校主导力、教师自主力的“五力聚合”策略。

一是积聚行政统筹力。县委政府从教师专业发展规划、经费等方面给予保障，教育行政将学校教育科研成效纳入目标考核，教育督导、人才交流中心教育分中心、人事科等为区域教师发展制订完善了县域教育督导、教师培训等一系列机制，为区域推进教师专业发展提供了强劲的行政保障力。

二是增强业务指导力。研培中心充分发挥专业引领职能，建立“三位一体”研培体系，探索主题化、系列化、课程化的区域研培新路。学科教研员蹲点指导、管理片区教研、科研和教师队伍建设，指导、督促课题联组和学校课题研究，助力解决各种研究难题；聚合各级学术指导力量，为教师专业发展提供了有力的专业支持力。

三是开发联校整合力。构建县研培中心、片区联组、学校三级研究网络，强化研究资源、研究力量纵向沟通、横向整合，突出县级调控、指导职能，形成“横向整合、联动共生”、“以校为本、研培一体”、“以优扶薄、研培共管、成果共享”的联组研修推动教师专业发展的校际整合力。

四是提升学校主导力。探索促进教师专业发展的校本路径，开展丰富的校本研修活动，形成校本推进的“四七八”法，即“四查”“七帮助”“八培养”：调查教师基本情况、检查教师教学设计、考察教师教学过程、查找有待改进之处；帮助教师转变教学观念，了解自身优势，结对发展，确定发展目标，优化课堂教学，查找教学中的问题，搭建展示和发展平台；培养教师教材把握能力、教学设计能力、课堂调控能力、语言表达能力、现代教育技术运用能力、评价学生能力、作业设计和处理能力、教学反思能力。

五是激发教师自主力。运行培育教师自主发展力的“三五六九”法，即“三比”、“五自”、“六动”、“九心”。也就是，横比在本校学科教学与其他教师的差距、纵比与其他学校同学科教师的不足、自比自己发展过程中的前后变化，通过自我总结、自我反思、自我提升、自我激励、自我评价，做到动心产生专业发展的需求、动耳倾听别人讲述、动口向有经验的教师请教、动手设计教学方案、动脑思考自己教学得失、动脚外出学习他人经验，以及对待发展有信心、坚持学习有恒心、对待工作有爱心、设计教学要精心、课堂教学能尽心、请教他人有诚心、接受意见有真心、辅导学生有耐心、批改作业要专心。实践此法，老师们结合学科教学实际和自身发展需要，开展了大量的学习、研究、实践、反思活动，从长期困扰自身的被发展状态，跨入充分开发自身潜能的自主发展阶段。

行政保障力与专业管理力、专业管理力与学术引导力、校际整合力与校本主导力、学校主导力与教师自主力聚生共享，双流多路整合、聚生、释放推动教师专业发展的合力，为区域推进教师专业发展提供了系统性保障、激发、引领、共振力量，营造了区域教师专业发展良好的生态环境。

四、“区域推进”的创新价值与策略启迪

（一）区域推进的显著成效

持续、纵深展开区域推进教师专业发展的实践研究，老师们通过自主学习、教学实践、反思研讨，提升了教学品质和研究能力。2010年以来，全县有400多名教师参加县级以上课堂教学竞赛和技能大赛并获奖，参研教师1500人次获得全市年度教改成果评选等级奖，全县有120人成为成都市优秀青年教师、双流县“明日之星”、“教坛新秀”，“学科比武”活动有198人成为县市级学科带头人、11人成为省市级特级教师。

在课题研究中，各课题联组和课题学校形成了丰厚的实践研究成果。如华阳小学联组、东升小学联组以课例研究为抓手，以专题研究为基础，以促进教师专业成长为动力，以成果提炼为核心，开展了课例研讨、专题培训、主题探讨、科研论坛等形式多样的研究活动，找到了教师教学技能培养的有效途径，促进了教师教学技能提升和专业素养的全面发展。双中实验学校联组、东升一中联组围绕促进教师专业发展的校本研修策略，组织教师全员、全面、全程参与研修学习，重点从集体备课、学科建模、课堂调控、课堂行为优化和教学反思等方面，探索促进教师专业发展的校本研修策略，联组学校校本研修管理逐步规范、教师专业素养明显提升，涌现出一大批乐于研修、善于研修的反思型教师和研究型教师。

（二）区域推进的开创性意义

课题研究把“区域推进”的重点放在区域性资源配置、合力聚生、机制保障、路径开辟、专业引领，为教师专业发展提供了强劲的综合性保障力和激发力；同时把教师专业发展放到区域整合、校际联动的平台上，跳出了困扰学校促进教师专业发展的“孤岛”效应，形成了撬动教师专业发展的集群共生效应。

课题研究着力于教师专业发展的价值唤醒、精神提振和行为自觉，以机制激发和专业支持，撬动学校推动教师专业发展和教师个体专业发展的自觉自主性，为教师专业发展提供了广阔的空间和平台。

课题研究着力整体推进教师专业发展，为相对薄弱学校教师专业发展提供了来自教育行政、研修部门、学校联组的行政性助力和专业性助力，帮助薄弱学校摆脱了引动教师专业发展资源和智力不足的困境。

课题研究突出区域推进教师专业发展的多种优势：揭示区域推进教师专业发展的规律和变化趋势，通过“顶层设计”进行区域推进教师专业发展的本质叩问、系统设计、整体推进、全层调控；侧重探索引动教师专业发展的路径和策略，在专业发展目标确定、内容选择、动力激发、路径开辟、智力支持等方面发力，贴近学校和教师差异需求，进行分层分类指导和保障激励；促进区域内校际间互动交流、资源共享、优势互补，形成互补互动的区域教师专业发展和区域教育整体发展格局。

（三）区域推进的策略启迪

外驱激发教师专业发展内驱力。教师专业发展不能局限于教师自然觉醒和校本推进的点上突破，必须立足区域、基于校本，从区域角度提供资源和机制性保障激励；必须对教师专业发展进行科学规划、平台创建、路径开辟、专业引领和考评支持，并贴近教师工作实际和发展内需，唤起教师专业发展的内生力量。

区域推进教师专业发展必须在“统领”和“自主”上做足文章。“区域推进”的行政统领，是注重资源和力量统筹，形成“系统规划，创新机制，优化生态，富集资源”的整体推进思路，侧重机制保障、环境营造、资源整合、能量激发；区域推进的业务统领，主要是研培中心充分发挥业务职能，在目标设定、课程研发、路径开辟、智力聚集、评价优化等方面，引领教学改革研究和教师专业发展的方向。“自主”是指学校自主和教师自主，前者即充分发挥学校作为教师专业发展的规划者、组织者、引动者、管理者作用，自主设定教师专业发展规划，积极利用一切因素引动、助力教师专业发展；后者是指教师自主设定专业发展所处阶段、找准发展目标，选准发展内容、发展路径，反思优化发展成效，提升专业发展质量。

区域推进教师专业发展须以农村教师为重点。注重教师发展资源和力量向农村学校和薄弱学校倾斜，促进教师专业发展资源和力量的城乡均衡配置，着力提高教师队伍整体素质。