大学生自我认知总结范文

导语：如何才能写好一篇大学生自我认知总结，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

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为对照支部“深化大学习，提振精气神”专题组织生活会，我全面查找了疫情防控、“三基”建设、安全作风等方面的差距不足，深入剖析原因症结，并制定整改措施，现总结汇报如下：

一、存在的主要问题

（一）疫情防控方面。疫情防控缺乏主动性和积极性，只顾自己、不顾全局，尤其是近期，随着防控等级的下降，滋生了麻痹思想和侥幸心理，防控工作按部就班、流于形式，执行过程中打折扣，政治觉悟不够，没有很好的起到党员的带头作用，比如很简单的公司要求每日上报体温制度，就没有很好的执行。

（二）“双三基”建设。三基建设流于形式，尤其是在党建工作上，重视程度不够，放松了政治理论学习，关注业务工作多，思考党建工作少。

（三）工作作风方面。受到疫情的影响，航班量大量减少，我们的工作量、工作强度也相应减少，但是个人也从工作中出现松懈思想，工作作风不够严谨，只想着不出事就万事大吉，缺乏前瞻意识。

二、整改措施

（一）加强思想理论学习，注重实效，提高认识，立足细节，立足小处，严格要求自己，“三基”工作是一个长期性的工作，认真贯彻分公司党委、机关党支部的要求，把三基工作做到实处。

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1 引言

现代健康观念认为，健康不仅包括生理健康，还包括心理健康。身心健康是大学生全面发展的重要内容，是人才成长、事业成功、生活幸福的基本保证。我国大学生的心理健康状况整体上是比较好的，他们朝气蓬勃、富于理想，情感丰富、乐于交往，积极向上、热衷于探索人生的真谛，这是主要的方面。但也有不容乐观、令人担忧的一面［1］。由于高校校园内特殊的竞争环境以及学习压力、未来就业压力等诸多因素的影响，其心理负荷往往比我们想象的要大得多，因而他们的心理健康方面出现这样或那样的问题也就在所难免，其中抑郁症就是经常发生的一种。据北京卫生部统计调查，在大学生中为数不少的人具有不同程度的抑郁症状，个别严重的甚至有自杀倾向［2］。为此，我们就引起大学生中抑郁情绪的非理性认知以及针对大学生抑郁情绪的预防和治疗进行一些探讨，以期为学校心理健康教育工作提供借鉴和参考。

2 抑郁与非理性认知

早在十年前，世界卫生组织就预测，抑郁症将成为21世纪人类的主要杀手。调查表明:目前，全世界约有一亿人患有抑郁症，且数量有增无减，抑郁症将成为本世纪一种相当流行的病症。

抑郁是极为常见的心理障碍的症状之一，它通常表现为一种持久的心境低落状态，并伴有焦虑、犹豫不决、记忆减退、思考困难、孤独、悲观、失望、自我责备和身体不适感。由于抑郁心理比较顽固，人一旦产生抑郁感，很难较快地从中摆脱出来。从认知心理学的视角来看，抑郁是一种心理障碍，抑郁之所以产生，是由于心理上有失落感。这种失落感主要由于个体的非理性认知造成的。

对于同样的外界刺激， 不同的人有不同的心理体验和情绪反应，这在很大程度上是由于他们对刺激的认知存在差异，也可认为每个人具有不同的认知方式。按照不同的标准可以将认知方式分为许多不同种类，我们从心理健康的角度按照个体信息加工过程中的态度将认知方式分为理性的和非理性的认知方式，理性的认知方式是解决问题的正确的认知模式，不会导致心理健康水平的下降，而非理性的认知方式是指歪曲的、不合理的、消极的信念或思想，则会导致心理健康水平的下降。

一个人的心理健康水平和调控能力很大程度上与他们的认知有关，片面的、错误的认知和非理性的信念往往是个体产生抑郁、自卑、焦虑、恐惧、痛苦等不良情绪的原因。有研究表明，抑郁情绪的产生与个体的社会因素及非理性认知因素有着相当密切的关系，这里的抑郁情绪是指非内生性单向抑郁情绪。早在六十年代贝克（Beck） 就提出了抑郁情绪的认知理论，继而埃利斯（Allis）又提出了理性情绪疗法，并列举了常见的11种非理性信念，后来安波拉姆森（Abramson） 等人提出了抑郁情绪的社会认知理论模型。这些理论的提出对抑郁情绪的病因学研究起了很大的促进作用，人们以此为依据，试图找到容易产生抑郁情绪的社会因素及认知倾向性因素。其中非理性认知因素主要有消极的归因方式、对事件的原因、结果及自我作消极的推论、消极的自我概念、抑郁性的认知偏差等。安波拉姆森提出，与抑郁情绪的发生发展关系最密切的社会因素主要涉及两方面:自我成就和人际关系，这两方面的社会因素与非理性的认知相结合，就会产生抑郁情绪。

非理性认知在大学生中是很普遍的，它影响人的行为，常常会给人带来情绪困扰，引发心理障碍。陈树林、郑全全以大学生群体为研究对象，探讨社会因素、认知因素与抑郁情绪三者之间的关系。调查结果显示，抑郁情绪者有更多的消极的生活体验及消极的自我概念(对自己持否定的评价)，而且，他们比非抑郁情绪者有更多的非理性的认知，即在遇到与人际关系和自我成就有关的问题时，常常采用非理性的认知方式，看待问题偏激而又消极;另外，非抑郁情绪者较抑郁情绪者往往有更多的理性的认知［3］。

3 大学生常见非理性认知

当今大学生抑郁心理倾向的产生， 与大学生非理性的认知方式有着密切的关系。我们综合国内外相关研究结果以及学校心理健康咨询案例，总结出大学生常见的非理性认知主要有不合理的自我评价、绝对化思维方式、“应该论”和消极的归因风格四种。

3.1 不合理的自我评价

许多研究发现，心理健康水平低下的个体对自我有着不合理的认知与评价［4］。艾利斯以及贝克的相关研究也表明，抑郁症患者对自我有着不合理的认知。钟慧、黄希庭运用青少年自我价值感量表及症状自评量表，对699名初中生的自我价值感与心理健康状况进行测试，并进行相关分析，结果表明初中生的自我价值感与其心理健康有密切的关系，即初中生对自我越满意，其心理症状就越少，心理健康状况就越高。这也证实了以往研究，悦纳自我是心理健康的基础［5］。姚信做了大学生自我概念与心理健康水平的相关研究，结果表明大学生的总体自我概念及各个维度的成份自我概念都与其心理健康水平呈显著的正相关，不同自我概念水平大学生之间的心理健康水平存在着极其显著的差异，自我概念较为积极的大学生，其心理症状表现都要比自我概念较为消极的大学生要低，说明总体的自我概念及各个维度的成份自我概念可以很好地预测个体的心理健康状况［6］。王纯对大学生的无望感自尊理论在大学生中的应用研究结果表明，抑郁与自尊相关显著，不同自尊水平大学生之间的抑郁有显著差异，低自尊大学生的抑郁和归因方式的关系明显。

3.2 消极归因风格

自从Abramson等人根据社会心理学中习得性无助理论而提出抑郁的无助理论以来， 很多心理学家对归因风格和抑郁的关系进行了研究［7］。既往的研究显示，如果一个人倾向于把生活中的负性事件的原因归结为内在的、稳定的、整体的，则有较大的可能出现抑郁症状［8］。李占江、邱炳武、王极盛的研究结果也显示，青少年对负性事件发生的原因做出稳定的和整体的消极归因会表现出较高水平的抑郁。同时，在焦虑和强迫方面也得出同样的结果。由此提示，对负性事件发生的原因作出稳定和整体的消极归因的青少年心理健康水平较低［9］。

另外，根据马丁·塞利格曼关于习得性无助的研究结果。有着悲观解释模式的人往往对不利事件做内部的、稳定的和一般的解释时，产生的后果就是人很被动，没有成就感，承受着较大的心理压力，而且有抑郁的征兆。故有人提倡乐观的归因方式，它对个体不良情绪的调整和控制起着重要的作用。如澳大利亚的一项“乐观教育项目”中为学生提供的认知技能训练之一就是掌握乐观的归因方式，追踪调查表明控制组的学生抑郁症状减轻。说明乐观的归因方式可以有效调整悲观的情绪［10］。

3.3 绝对化思维方式

埃里斯通过临床观察， 总结出日常生活中通常会导致情绪困扰、甚至抑郁等神经症的11种主要的不合理信念，后来又有许多心理学家提出非理性信念的多种分类。美国心理学家威斯勒(Wessler，1982)进一步把这些不合理的信念归并为以下3大类：绝对化要求；过分概括化；糟糕至极11。这些非理性信念在那些有严重情绪障碍的人身上表现更为明显、更为强烈。

许多学校心理咨询案例中有抑郁情绪的大学生都表现出这样一种极端地评估自己的绝对化思维方式。一位平时成绩很优秀的学生在一次考试中成绩平平，她于是就得出结论：现在我的学习完了。这种非此即彼的绝对化思维方式的基础是追求完美，害怕任何挫折和缺点。一旦有一点挫折和缺点，就会把自己看成是个彻头彻尾的失败者，感到自己一无是处、分文不值，在解决问题时也不易找到合适的办法。这种自我评估的认知思维是不合适的。因为在大多数情况下，理想与现实是两回事，理想总是与现实有一定的距离。所以，在认知上要避免这种非黑即白的绝对化标准。面对一种境况，应从不同角度探讨问题的应对方法，再从中选取最优策略。

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3.4 “应该论”

这也是艾利斯的理性情绪疗法中所提及的易导致个体产生抑郁的一种核心非理性认知方式之一。这些学生总认为自己应该这样、应该那样，把目标和理想定得不切实际，高不可攀。一旦达不到目标，必然就会产生失落感，灰心丧气，烦恼苦闷。这也就是人们常说的期望值太高的缘故。“应该论”在日常生活中产生许多不必要的情绪纠葛和纷扰，当自己的行为达不到自己的标准时，大学生极易产生自厌、耻辱和内疚、灰心的情绪。当别人的所作所为不能满足自己的期待时，又会感到痛苦、失望和困惑，此时如果不能正确调节则很易发展成抑郁心理。

4 对策研究（教育、咨询与治疗）

对于大学生的非理性认知导致的抑郁倾向的预防和干预需要结合教育、咨询和治疗多项工作一起进行。

4.1 教育预防和咨询

为防止大学生的非理性认知导致其产生抑郁情绪，学校心理健康教育工作者要在新生入学时进行有关的心理讲座，教育同学们不要以自己的现状作为看待自己的惟一依据，以使学生能够作出对自我、他人、及周围环境、事件的理性的、正确的认知和评价，识别并主动摈弃非理性认知方式。还要有针对性的开设心理学课程，积极进行心理健康咨询与辅导，引导学生学会自我调节。

每个学生的生活经历、学习和生活境况不同，可能承担生活压力的程度也不同，进行积极的自我身心调节，是防止有抑郁倾向的人发展成心理异常的关键。首先，要了解自己的优点、缺点，使自己有自知之明，能够自尊自强，也知道努力的方向。其次，要勇于承认现实，面对现实。第三，多方面发展自己的才能和兴趣，多参与社会实践，多参加文体活动。第四，不以寻求心理上的帮助为耻，我们每个人的自我了解和自我帮助是有限的，必要时候需要有其他人帮助，特别是积极寻求心理咨询的帮助。

4.2 治疗

针对抑郁症的治疗主要有心理治疗和药物治疗。

心理治疗能够帮助患抑郁症的大学生分析他们的问题来源，教会他们如何去应付学习、生活中的各种诱发抑郁症的事件，教会他们如何通过自己的行动，增加和强化学习与生活的满意度，减少导致抑郁症的行为。认知疗法是使患者能够纠正自己的错误观念的治疗方法，这些错误观念可以导致负面情绪和错误行为。相关研究表明，认知疗法是一种有效的治疗抑郁症的方法，其有效性完全可以与抗抑郁药物治疗和人际关系或心理动力学疗效相比。有证据表明，认知疗法结合抗抑郁药物治疗可以有效地治疗严重或慢性抑郁症［12］。在认知治疗的过程中，治疗师需要通过几个步骤帮助患者完成治疗。首先，患者应该领悟他或她对现实的理解和解释可能是错误的(因为过去经历、遗传或生物学因素)，而这些对现实的解释导致了负性想法。其次，患者能够认识到负性(表浅或自动产生)想法，并且发现可替代的，更能贴近真实的想法。于是患者内心可以判断出，相关证据是否支持负性想法或是替代想法。比较理想的是，患者能够认识到自己存在着扭曲想法和再构造的情形。

心理治疗法是治疗大学生抑郁症的常用方法，但必要的药物治疗也是必需的。 特别是对于多次复发的大学生抑郁症患者，抗抑郁症药物的维持治疗对预防抑郁症的复发具有重要作用。

5 小结

当代大学生中存在严重的非理性认知方式，主要有对自我的不合理评价、消极的归因方式、绝对化思维方式和“应该论”等。非理性的认知都带有严重的扭曲性，这是抑郁产生的真正原因。所以，要通过实施教育预防、咨询以及药物和心理治疗等一系列措施帮助基本大学生有效地进行自我调整。

【参考文献】

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［3］ 陈树林，郑全全.大学生抑郁情绪的心理社会因素调查.中国临床心理学杂志，1999，7（2）:101～102．

［4］ 胡军生，李长庚，王登峰.师范大学生自尊与心理健康的关系.中国临床心理学杂志，2006，14（6）：620～623．

［5］ 钟 慧，黄希庭.初中生的自我价值感对心理健康的相关研究.中国临床心理学杂志，2003，11（1）31～34．

［6］ 姚 信.大学生自我概念与心理健康水平的相关研究.中国行为医学科学，2003，12（1）：78～80．

［7］ Abramson LY， Seligman MEP， Teasdale J·Learned helplessness in human Critique and reformulation ·Journal of Abnormal Psychology， 1978， 87:32～48.

［8］ 张雨新.王 燕.归因方式与抑郁.心理学报，1989，21(2):141～148．

［9］ 李占江，邱炳武，王极盛.青少年归因风格及其与心理健康水平关系的研究.中国心理卫生杂志，2001，15（1）：6～8．

［10］ 周 凯，叶广俊．学校生活技能教育［J］．中国心理卫生，2002，16(2)：127～129．

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一、现阶段大学生自身心理困境的实际表现

（一）自卑心理

一般情况下，贫困大学生不能正确以及理性地对自身经济贫困情况进行认知，单纯地认为贫困是一件十分不体面的事情，进而在其心理形成较为消极的心理暗示，加之其他外界因素的影响，使得他们自信心缺失，产生严重的心理自卑感，严重的会对自我进行否定[1]。

（二）焦虑心理

现阶段不少贫困大学生都会受到生活费用以及学费的困扰，长时间处在担忧的状态下，他们不仅需要面对比其他同学更多的压力和挑战，还需要承担经济方面的压力。因此，在这种状态下，不仅会使他们适应性下降，还会产生一定的迷茫和焦虑。

（三）压抑苦闷

通常，贫困大学生都不太主动和其他人进行交往，加之经济压力较大，人际关系比较紧张，使得他们在发展过程中较为迷茫，进而出现压抑、空虚、烦扰等情况，导致压抑苦闷的情绪出现。这种情绪长时间得不到有效的宣泄，就会导致严重的心理困境出现，进而造成较为严重的后果。

二、完善大学生心理健康教育的有效对策

（一）正确引导贫困学生对贫困进行认知

积极心理学充分鼓励人们从积极的角度对各类不好的遭遇和问题进行解读，然后在此基础上做出具有实际意义的评价，并使用积极的方式来实现对相应事件的认知。所以，要尽可能地对贫困学生自我认知方式进行改善，完善他们自身的理性想法，进而实现对贫困大学生的良好教育。而对于大学生自身来说，要让他们真正地接受自身贫困的现实，然后正确对贫困进行认知，同时还要让他们知道贫困只是短暂的，只要通过自身努力就能够改善未来的生活，使贫困真正远离自己，因此贫困学生一定要用正确的眼光来认知贫困。从学校角度来看，高校一定要加强对学生逆境的教育，进而对贫困学生自身的思维认知进行优化，给贫困学生树立起良好的榜样，引导学生正确且理性地对贫困进行认知。然而还需注意的就是，很多情况下我们过多地将目光集中在消极的方面上，却没有认识到贫困中存在的教育契机[2]。因此，从教育工作人员方面来看，教师要引导学生对贫困遭遇进行认知，有效激发学生自身的潜能，进而为学生今后的发展奠定基础。

（二）建立起积极且良好的人际关系

完善且良好的人际关系能够使贫困大学生充分感受到学校的温暖，然后提升他们自身的归属感，进而有效地缓解他们自身的情绪压力，从而使学生各方面水平得到提升。在高校学习过程中，贫困大学生要积极地融入集体中去，使自身获得良好的人际关系，搞好与他人之间的关系，让自己在交流互动中体会到成长过程中的真、善、美，使其获得更多的帮助。因此，高校教育工作者要让学生认识到人际关系的良好能够使他们获得更多帮助，让自身人格性格更加完善，使其心态得到良好优化，为后续的成长和发展奠定良好基础。

（三）让贫困学生学会对自我的有效激励

决定贫困大学生个体是否成熟的标志就是看其是否掌握了自我激励的能力。在不同个体的成长过程中，势必会面对一些困难和困境，甚至是更加严重的事件和创伤，这样一来在某种程度上就会增加个人负面的情绪。在此种背景下，贫困大学生一定要具备自我鼓励的能力，通过对自身不断且积极的暗示，学会面对困境，提升应对困难和解决问题的能力水平。自我激励不仅会让个体向着成功迈进，还会化作个体的内在动力，进而为个体提供源源不竭的成长动力。因此，高校贫困大学生要学会对自身进行激励，制定努力目标，通过自身努力和实践来实现人生的价值和目标。同时还要相信，困难和贫困是可以通过自身努力而改善的。此外，贫困大学生要善于总结和挖掘自身的优点，增强自信心，尽可能地对自己进行鼓励，进而为今后的发展打下坚实基础[3]。

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关键词：元认知理论；自主学习；英语

【中图分类号】G642

本论文得到黑龙江省教育厅2012年度人文社会科学项目（课题编号：125220016）的资助，为该课题结题论文。

在20世纪，心理学和语言教育理论经历了快速发展。与此同时，外语教学的普及以及英语地位的日趋重要使得外语教学的研究日益成为语言学习及教学中的重点。到了21世纪，不少学者认为英语教学的重点在于学习者如何使用英语，在使用过程中达到学习目的。而元认知理论及其策略切合此观点。

一、元认知理论与策略

元认知理论最早起源于美国，是一个心理学名词，主要是指个体对某一事物的认识过程，并在认识的基础上实现一定的目的。可见，元认知理论不仅注重过程，还注重结果的实现，是运用已有或新习得的知识，采取一定的方法实现某个目标。而认知策略主要是指在学习过程中进行分析、推理及信息传递来促进学习者获取知识，解决问题的各种行为，它是使用元认知策略的基础和为了取得良好学习效果所采取的各种措施。在当今大学英语教学中，如果能够科学合理的使用元认知理论，引导大学生自主学习英语知识和技能，将会大大提高英语教学效果，调动大学生学习英语的积极性。

二、当前大学生英语学习中存在的问题

通过对本校2010级学生的问卷调查，以及结合观察及访谈法来对大学生英语学习过程中所存在的问题进行研究。根据所收集到的资料，我校大学生主要来自于一些三四线城市，其英语水平总体来讲不高，大部分学生的英语词汇量大致在2200左右。调查结果显示90%的学生在英语课堂之外没有积极的进行自主学习，加上课堂学习英语的时间一个星期学习英语的时间不超过4个小时。而在英语课堂上，学生仍然习惯于将中文转换为英文后再说出英语；87%的人学习英语的方式仍然是通过单纯地记忆单词，对英文材料的阅读则是非常之少；64%的学生对英语的学习主要是通过对单词的记忆及语法的领会，主要集中在听与写方面，而说与读方面的训练欠缺；95%以上的学生保持学习英语的动力是来自于四六级压力、考研和出国及就业需求。总之，大学生步入大学校园之后对英语自主学习意识不足，同时也缺乏高效的学习方式，课堂学习热情不高等。

三、基于元认知策略的大学生英语自主学习策略探索

提高英语学习效率要讲究一定的学习策略，特别是元认知策略，从而提升学生的自主学习能力及思考能力，从而提高大学生元认知策略以及对英语的运用。教师在进行教学时应该注重从学生的需求出发，满足学生个性化需求，同时要采取各种办法来调动学生的学习积极性以及促进学生自我学习。通过认知策略的培养，使大学生熟悉各种学习策略，例如，听力及阅读技巧、写作策略及翻译技巧等等。在元认知理论的基础上，笔者提出了以下策略以提高大学生学习英语的自主性：

（一）合作学习策略

合作学习是根据学生的英语水平、学习能力、性格特点等，将学生划分为若干个小组，对于比较优秀的小组，教师可以布置难度稍大的任务。对于水平一般的小组，教师可以布置稍微容易一些的任务，但是要保证布置的任务具有挑战性。然后要求各小组在规定的时间内将任务完成，对于完成任务所采用的方法和手段不加限制。合作学习策略给学生提供了更多自由发挥的机会。通过合作学习，可以加强学生相互协作的意识与能力、增加学习的动力和压力、创造良好的学习氛围等等，长此以往可以提高学生自我思考及学习的能力，从而最终提高英语听、说、读、写方面的能力。

（二）自主学习策略

自主学习是指学生在学习过程中能够对自己负责，能自我学习，具有一种学习独立性和自我抑制等特征。自主学习的效果取决于学生各种心理系统的综合运用能力，一般来说能够将视觉、听觉、记忆等综合运用的学生，其英语成绩比较好。为了实现大学生自主学习目的，教师应该为学生提供更多的自主学习机会，减少满堂灌输的课堂教学次数，尽量多引导学生进行自主学习。例如，教师每周可以让学生进行一次在线自主学习，教师将英语试题给学生，让学生在规定的时间内完成，并根据计算机显示的答案，给自己打分和纠正错误。

（三）读写策略

读写策略则是在英语学习过程中依据不同的内容及目的运用一定的技巧来进行阅读，以及采用一定的写作思路和风格、切合自身的语言特点及谋篇布局来进行英语文章的写作就是我们所说的读写策略。比如，教师可以精选各种原汁原味的英文文章印刷后发给学生进行阅读，并安排学生进行相互讨论，提炼出文章中可以广泛应用的好句型和好的词语，对作者文章写作思路及视角进行探讨，同时也可以对某些典型句子进行语法分析，提高学生遣词造句的能力，并且督促他们将总结的东西应用到平常写作当中，实现学以致用的目的。

（四）听说策略

听力策略是指学生应该在教师的指导下在进行听力训练或测试时，应该如何事先了解将要听到的英语材料，怎么做准确的预测以及抓住关键词。笔者的经验是对英语各个话题进行分类训练，以及对关键词进行总结，同时要在听力之前抓住有限的时间浏览各题目的标题，大致清楚听力材料要谈的什么问题等等。口语策略则要求在口语教学过程中，加强元认知策略的训练，教师可以积极打造一种由低到高的英语听说环境，从而更为有效地锻炼学生的听说能力，比如采用多媒体教学方式，组织全班及年级英语朗诵和各种形式的演讲比赛、以及英语角等等，想方设法拓宽学生英语表达渠道和机会。

四、结语

元认知原理下的元认知策略可以有效的提高大学生自主学习英语的能动性。笔者建议在大学生入学时就要将元认知策略注入到教学当中，并让学生领悟其魅力所在，提高学生自主学习的主动性，从而做自己的主人，提高英语成绩。

参考文献

[1]Flavel，l J. H. Metacognition and Cognitive Monitoring： Anew idea of Cognitive Developmental Inquiry[J].American Psychologist， 1979（34）

[2] Skehan， P. A. Cognitive Approach to Language Learning [M]. Oxford University Press， 2008

[3]程晓堂，郑敏.英语学习策略[M].外语教学与研究出版社，2010

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关键词：大学生；求职；受挫能力；培养

近几年，我国高校毕业生不断增加，就业已成为大学毕业生面临的最大问题，求职是每个即将走向工作岗位的大学毕业生必经之路。在这个双向选择、竞争上岗的过程中，大学生遭受被用人单位拒绝、被竞争者排挤等挫折是不可避免的。本文试图探讨大学生在求职过程中增强受挫能力，从而实现成功就业目标的方法。

大学生在求职过程中受挫的原因

随着我国各项改革的进一步深化，大学生已不再是“天之骄子”，大学生面临更为激烈的职业竞争，在一定程度上增加了心理挫折感，尤其是长线专业或非名牌大学的毕业生心理反应更为强烈。大学生求职受挫，是指大学生在成功就业这一动机的推动下，为实现目标而采取的求职行为遭遇到无法逾越的困难与障碍。“就业难”是大学生在求职过程中受挫的根本原因。

宏观因素：高校教学滞后于市场需求，用人单位选才标准失衡我国高校人才培养以四年为一个周期，而企业对各类人才需求的变化速度很快，四年前还是社会需求的热门专业，四年后可能就会变成滞销专业。60%的企业反映，应届大学毕业生到岗工作后，实际知识应用率不足40%，而且多数学生学过的知识不能转化成岗位的实际能力。我国大学生一般需经1～1.5年才能独立工作，而发达国家大学毕业生的岗位适应期是在2～3个月。由此形成的人才供需市场配置的时间差，在一定程度上导致了大学生就业难。同时，我国企业的人力资源管理相对落后，许多中小企业基本没有人力资源管理部门，多数企业是缺什么人聘什么人，组织架构设置及岗位的科学设定、岗位需求计划多属空白。因此，很多用人单位走入了招聘人才的误区，往往过分注重文凭，片面认为学历越高越好，并存在性别歧视，过分看重工作经验等，从而导致就业难的局面。

微观因素：学生自我认知产生偏差，对待挫折缺乏心理预期与调适措施大学生为了能考上大学拼命学习，考上大学就视为终极目标已经实现，对市场变化、社会变化关心度较低，相当一部分大学生表现出“五靠”：考大学靠压（家长监督学习）；报志愿靠拍（家长决定）；上大学靠供（家长投资）；找工作靠关系（家长运作）；选择职业靠感觉（没有科学的分析，仅凭经验）。60%的大学生没有职业规划的概念，更不知道自己适合做什么，不适合做什么，临到毕业时才“临时抱佛脚”，导致大批毕业生产生就业恐慌的心理症状。规划模糊与准备不足在一定程度上影响和制约了市场配置的成功率，直接导致大学生求职受挫，严重影响了大学生对求职过程中困难的估计与应对。

大学生受挫能力培养的重要性和必要性

受挫能力培养是大学生成功就业的必经历程大学生在求职过程中大多经过多次尝试与选择，即使是一次性求职成功也包含着大学生与用人单位的双向选择与不断磨合。因而遭受挫折、面对理想与现实的差距是求职过程中大学生的必经之路，关键在于如何增强自身对于挫折打击的耐受力，从而在新一轮挑战中赢得主动。

受挫能力培养是大学生健全人格的必修课程求职过程本身也是一个成长过程，一个要成就大业的人，必须先经历种种痛苦、磨难、挫折，才能有所作为。当代大学生很少经历父辈那样的艰辛生活，学习和生活环境相对优裕，而且长辈不想让儿女受累吃苦，经常有意无意地保护子女免受磨难与挫折，这在为大学生提供较好成长机遇的同时，又在客观上减少了他们面对挫折、承受挫折考验的机会。另外，当代大学生是应试教育体制下培养出来的，不少学生的心理成长缓慢，进入大学学习，而后走向社会，他们必须独自面对复杂的环境，按照自己的价值尺度与认知能力做出自己的选择与判断。心理成长缓慢的大学生往往稍遇挫折就消极逃避，推卸责任。因此，能够忍受挫折的打击，既是大学生良好社会适应能力与心理健康的标志，也是大学生成才成人的关键。

受挫能力培养是大学生满足社会需要的必需过程现代意义上的人才不再是高分低能的“高材生”，而是德、智、体、美全面发展的人，是具有良好的心理素质与社会适应能力的人。大学生是祖国的未来和栋梁，他们的思想道德、素质、能力如何，将直接关系到建设有中国特色社会主义事业的成败与21世纪中国的面貌，如果大学生缺乏应有的挫折承受能力，就不可能为社会做出更大的贡献，也不可能成为社会主义现代化建设事业的合格人才。与相对稳定的校园环境相比，大学生毕业后面临的将是充满竞争、风险与挑战的市场经济环境，他们如果连求职过程中的挫折都不能克服，就难于在复杂的社会中站稳脚跟，寻求发展。因此，增强大学生的抗挫折能力是当代社会发展的实际需要。转贴于

培养大学生受挫能力的方法

树立正确的挫折观要教育大学生正确看待挫折，把求职过程中的挫折看作是一笔不可或缺的财富。首先，挫折能够增强大学生的聪明才智。在求职过程中遭遇挫折之后，大学生总会反省自己，认真总结经验教训，探究失败的原因，寻找摆脱困境的方法。经历挫折的过程就是学会反省、思考、总结、探索、创造的过程。其次，挫折能够激发大学生的进取精神。求职过程中挫折的洗礼，会启发大学生懂得为人处世之道，掌握经纬世事之术，不断深化与提高对自我的认识，特别是对自我错误与缺点的认识，在思想上和行为上走向成熟。再次，挫折能够增强大学生的耐受力。在求职过程中经历挫折，能使大学生去掉傲气，汲取他人的长处，变得谦逊一些、谨慎一些，少一点自以为是，多一点虚心诚恳。

调整对自我价值的认知要教育大学生形成正确的自我评价，不断调整对自我价值的认知，从而在求职过程中避免职业选择的随意性与盲目性，尤其是在遭受求职挫折之后，更应摆正自我位置，要对自我做出进一步分析：自己就读学校的声望如何？自己的精神气质属于何种类型，适合干什么工作？自己的性格是外向还是内向？自己的能力怎样？自己想从事的职业与自己能从事的职业之间有无矛盾，怎样协调解决？等等。要对自身具备的“硬件”与“软件”进行全面客观的评价，从“我想干什么”的一厢情愿转变为“我能干什么”的现实定位。自我评价有利于合理定位，最终建立起清晰的择业观念，引导大学生尽可能地减少与用人单位需求的冲突。

学会总结经验教训在求职过程中受挫的种类多种多样，原因可能比较简单，也可能比较复杂，关键在于大学生能否及时从挫折中总结经验教训。如果在求职的初级阶段就被拒之门外，应该考虑是否了解和掌握了求职的最基本情况，如企业的用人特点等；是否全面收集、认真分析了招聘信息；自己的简历和求职信是否简明而有特色，有没有认真分析自己、精心组织文字、全力介绍自己的优势与个性。如果在求职的考察阶段遭到拒绝，应该考虑是否做好了面试前的准备；有没有通过各种途径了解用人单位的基本情况、企业文化、企业负责人等情况；有没有对可能要问到的问题做好应答准备；对常见的问题有没有反复练习以达到熟练、自如地应答的程度；是否进行了有效的沟通；自我介绍是否全面、准确、简要，回答问题是否语言精炼、重点突出，仪容、仪表、穿着是否得体大方等等。

运用积极的心理防卫机制心理防卫机制是指个人遭遇挫折与冲突的情境时，在内心具有的自觉不自觉的解脱烦恼、减轻内心不安、恢复情绪平衡与稳定的一种适应性倾向。大学生在求职过程中应正视挫折，承认挫折，正确分析挫折产生的主客观原因，总结经验教训，争取以积极的行为方式战胜挫折。

1.坚持。要保持平衡的心态，坚定必胜的信念。在现代竞争激烈的环境中，求职与就业成功的三个要素是“能力、体力、耐力”。大学生在多次求职、多次失败面前，一定要保持良好的心态，要有“吃一堑，长一智”的精神，坚信“天无绝人之路”，“瓦片也有翻身的日子”。成功就业的目标一时难以达到，就应该要求自己做出加倍努力，最终实现目标。

2.表同。当大学生求职遭遇挫折后，要将自己想象为某一成功者，效仿其优良品质与获得成功的经验和方法，使自己的思想、信仰、目标和言行更适应环境和社会的要求，增强自信心，减少挫折感。

3.补偿。在原定的求职目标无法实现时，应以新的目标代替原有目标，以其他方面的成功来补偿因失败而丧失的自尊与自信。这就是人们常说的“失之东隅，收之桑榆”。

4.升华。要用一种比较崇高的具有创造性与建设性的目标代替暂时无法实现的就业目的，借以弥补因受挫而丧失的自尊与自信，减轻痛苦。升华能使大学生在遭受挫折后，将不为社会认可的动机与不良的情绪转移到有益的活动中去，转化为有利于社会并被他人认可的行为。升华是一种富有建设性的积极的行为反应。

总之，大学生求职受挫能力的培养是一项系统工程，既需要教育机构、社会环境的支持和影响，也需要学生内在思想认识的转变。只有不断探索大学生受挫能力培养的方法与措施并付诸实践，才能为现代化建设培养更多健康向上、自立自强、积极进取的优秀大学毕业生。

参考文献：

[1]金庆昕，王希永.大学生心理保健[M].广州：中山大学出版社，2001.

[2]刘玉华.大学生心理发展与心理健康[M].合肥：安徽大学出版社，2000.

[3]余琳.大学生心理健康[M].武汉：武汉大学出版社，2004.

[4]陈国梁.大学生心理健康教育[M].广州：华南理工大学出版社，2003.

篇6

[关键词]大学生　职业决策　职业生涯规划

[作者简介]周炎根(1981-)，男，江苏泰州人，南京师范大学秦州学院教育科学与技术学院院长助理、心理学教研室主任，讲师，主要从事学习心理教学与研究，(江苏泰州22530D)

[课题项目]本文系江苏省高校哲学社会科学规划课题“青少年心理健康与积极心理品质训练的实验研究”的研究成果之一，该项目得到了江苏省2010年青蓝工程项目的资助，(项目编号：2011SJBl90004，项目负责人：周炎根)

[中图分类号]G647　[文献标识码]A　[文章编号]1004-3985(2012)06-0091-03

一、引言

职业决策自我效能(gareerdecisionmaking self-efficacy)是指“决策者在进行职业决策过程中对自己成功完成各项任务所必需的能力的自我评估或信心”。合理的职业决策是职业成功的前提，Hackett和Betz指出，几乎不存在什么决策比选择一个职业或工作对人们的生活具有更重大而深远影响的了。职业决策自我效能是影响个体职业选择行为成败的因素中最重要的一个因素。研究表明，个体对自己能否胜任和职业有关的任务或活动所具有的信念即职业决策自我效能，是影响职业决策的一个非常关键的因素。职业决策自我效能影响个体决策的选择和在决策过程中愿意付出努力的多少以及在遇到困难时能否具有较高的坚持性。个体的职业决策自我效能影响着个体职业决策的选择、职业决策过程中付出的努力量以及碰到困难时的坚持性，而且对个体的成就行为也有很高的预测性。

职业生涯规划，也称职业生涯设计，是指对个体职业生涯的主客观条件进行测定、分析、总结，并对其兴趣、爱好，能力、职业倾向等进行综合分析，确定其最佳的职业奋斗目标，并为实现这一目标做出切实有效的安排。大学生职业生涯规划是指在校大学生，在认知和评价自身职业特质，分析欲选择职业的特点及各种外部条件的基础上，确立职业方向和目标，制订学习和生活计划，使大学期间学习和生活方向明确，内心充实的过程。在当前就业形势日趋严峻的情况下，大学生职业生涯规划对于大学生认识自我、了解社会、理性择业以及实现自己的人生价值都有非常重要的作用，对学生进行系统的职业生涯规划辅导已成为高校职业指导工作的重要内容。

从20世纪80年代开始，国内外教育理论与实践者慢慢认识到仅仅提高个体职业决策自我效能而不注重个人职业生涯规划，或只强调职业生涯规划而忽略个人内在能力信念的提高，都存在严重不足。就当前国内外研究现状而言，明确以职业决策自我效能与职业生涯规划关系研究为主题的研究很少；在研究对象上，国内外大多研究以企业员工为被试；在研究方法上，主要以理论研究居多，实证研究少。本研究拟在问卷实证调查研究的基础上，深入分析大学生职业决策自我效能和职业生涯规划之间关系，探讨其中内在规律，为高等学校职业指导和人才培养提供理论依据和实证参考。

二、研究方法

1　研究被试。选取江苏省部分高校本科大学生。发放问卷720份，有效问卷686份，其中，男生316人，女生370人；文科335人，理科351人；一年级176人，二年级168人，三年级190人，四年级152人。

2　研究工具。包括职业决策自我效能量表，采用国内学者龙立荣和彭永新(2001)编制的“大学生职业决策自我效能量表”。量表包括39个题目，分为自我评价、收集信息、选择目标、制订计划、问题解决五个维度，从根本没有信心到完全有信心分别记1～5分。该量表的同质性信度为0.94，重测信度为0.61，量表具有较强的辨别效度和较好的结构效度。本研究中该量表内部一致性信度系数为0.83，分半信度系数为0.93；职业生涯规划量表，本研究采用周丹等(2008)编制的大学生职业生涯规划量表。量表分为6个维度，分别为职业生涯规划认知、个人职业特质认知、职业特点认知、职业目标定向、职业心理准备、学校生活满意度。量表采用5等级记分标准，“完全符合”记5分，“基本符合”记4分，“一般符合”记3分，“有时符合”记2分，“从不符合”记1分。该量表内部一致性信度系数为0.90，分半信度系数为0.90，再测信度为0.80。本研究中该量表内部一致性信度系数为0.78，分半信度系数为0.77。

3　研究程序。以班级为单位，采用集体施测法，由心理学系老师担任主试。施测过程中，被试在遇到不清楚的条目时可现场向主试进行咨询。实测时间约20分钟。待所有被试问卷填写完毕后，由主试统一收回问卷，逐一进行审查，剔除无效问卷。数据采用SPSS 16.0forWindows进行处理。

三、研究结果

1　大学生职业决策自我效能与职业生涯规划的相关分析。由表l可知，从大学生职业决策自我效能与职业生涯规划总分的相关性调查结果来看，大学生职业决策自我效能与职业生涯规划存在显著正相关(r=-0.77，P

2　大学生职业决策自我效能对职业生涯规划的多元回归分析。以职业决策自我效能五个维度，即自我评价、收集信息、选择目标、制订规划和问题解决为自变量，职业生涯规划总分为因变量进行逐步回归分析，逐步引入自变量，即制订计划、收集信息、选择目标。表2的结果表明，回归方程显著(F=139.84,P

3　大学生职业生涯规划对职业决策效能的多元回归分析。为进一步探求大学生职业决策自我效能与职业生涯规划的关系，我们以大学生职业生涯规划六个维度(即职业生涯规划认知、职业特点认知、个人职业特质认知、职业心理准备、职业目标定向、学校生活满意度)为自变量，以大学生职业决策效能总分为因变量进行逐步多元回归分析，逐步引入自变量。表3的统计结果表明，回归方程显著(F=265.28.84，P

系数依次为0.80、0.13、-0.06和0.12，都在0.01水平上达到显著。

四、分析与讨论

研究结果表明，大学生职业决策效能总分及各维度与职业生涯规划总分及各维度存在显著正相关。个体较高的职业决策效能有助于个体进行科学的职业生涯规划，而科学的职业生涯规划也可以促进个体内在的职业决策效能感的提高，这与以往研究结果较为一致。为进一步深入分析并验证此结论，我们首先把职业决策效能各维度作为自变量，对大学生生涯规划进行回归分析发现。指定计划、收集信息和选择目标三个因子进入回归方程，职业决策效能感可以显著预测大学生生涯规划，预测率达60％；接着，以生涯规划各维度为自变量，对大学生职业决策效能感进行回归分析发现，职业生涯规划认知、个人职业特质、职业目标和职业心理三个因子进入回归方程，大学生生涯规划可以显著预测职业决策效能感，需要指出的是，个体职业生涯规划认知回归系数最大，这提醒我们加强大学生对个体职业生涯规划的认知对其职业决策效能感的提升尤为重要。大学生职业生涯规划并不是一朝一夕的事情，它是一个长期的过程。在此过程中，环境、行为和以性格、气质、情绪情感形式存在的个人因素三者之间是相互作用的。个体通过与外在环境的相互作用，不断修正和完善自身，根据自己的性格、职业兴趣确立新的目标。新确立的目标又会不断与个体及环境实现循环交互作用，而在此循环交互作用过程中，根本动力是个体的职业决策效能。这与班杜拉三元交互决定论相一致。

职业决策自我效能与个体职业生涯规划的安排有着显著的相关，职业决策自我效能是影响大学生职业生涯规划的关键因素。职业决策效能感高说明大学生对自己实现职业领域行为目标所需能力的信心或信念高，这种情况下，大学生对自己制订计划、收集信息的能力充满自信，对自己的未来目标的选择充分自信。职业自我效能高的学生会有积极的求职行为，更容易成功地做出职业决策并成功就业。在职业决策过程中，高水平的职业决策自我效能的个体往往比低职业决策效能的个体，在职业生涯规划上所付出的努力程度更高，更具有坚持性，成功进行科学规划的概率更高。大学生在职业决策时遇到的困难很多是由于对自己信心不足，对自己胜任某种岗位能力的低判断所造成的。低职业决策效能感的大学生在职业决策过程中遇到困难时，往往缺乏坚持性，出现退缩行为，认为自己的失败是因为自己的能力不够所导致，进而无法进行科学的职业生涯规划。本研究结果还表明，科学的职业生涯规划对大学生职业决策效能感有着显著的预测效应。所以，在对大学生进行职业生涯规划设计时，一定要充分考虑到个体的职业生涯规划对个体职业决策自我效能感的影响，通过团体辅导、个体辅导等途径方法，提升大学生职业决策自我效能，通过一系列切实可行的职业规划措施，促进大学生职业决策自我效能的提高。

五、建议

篇7

当代大学生思想活跃，勇于探索，在他们身上有值得称赞的优点，但值得一提的是，当代大学生也存在着合作型亲社会行为弱化的问题：强调实现个人价值的最大化，忽视他人、集体和国家的需求；性格孤僻，人际关系紧张；过分看重竞争，为达目的甚至开展不正当竞争；合作心理素质不高，等等。

提高人才培养质量是《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020）》赋予高等教育的明确职责与任务，而合作型亲社会行为是高素质人才必备的基本条件之一。加强大学生合作型亲社会行为的培养，是构建社会主义和谐社会的需要，是弘扬社会主义核心价值观和集体主义精神的需要，也是促进大学生健康全面成长的需要。

不少学者认为，亲社会行为是人类个体通过后天学习得来的，这也为大学生合作型亲社会行为培养工作的开展提供了理论依据。加强大学生合作型亲社会行为的培养，首先要掌握和了解相关的影响因素，才能确保工作的针对性和实效性。因此，重视大学生合作型亲社会行为影响因素的研究，是开展大学生合作型亲社会行为培养工作的基础，为大学生合作型亲社会行为培养工作提供了必要的参考和借鉴。

一、亲社会行为与合作型亲社会行为

1964年，在美国纽约市发生的凯蒂?吉诺维斯案件中，有至少38人听到或者看到，但无一人相助或者报警。至此，亲社会行为成为了社会学、心理学等学科领域学者研究的焦点。由于学者对于亲社会行为研究的出发点不同，目前亲社会行为尚无统一的定义。一般可以将亲社会行为视为一切有助于社会和谐的行为及趋向。

作为亲社会行为主要的构成类型之一，合作型亲社会行为是个体的合作精神在社会交往中的具体表现，它是个体拥有平等相处、团结协作的观念，具备与他人为共同目标而工作的能力以及为整个人类社会前进而奋斗的信念，并在社会交往中体现出的实际行为及趋向。

二、大学生合作型亲社会行为的影响因素

大学生合作型亲社会行为受到了诸多因素的影响，主要可以归纳为以下五种：

1、个体特征因素

大学生自身的特点，包括大学生的个人经历、性格、兴趣爱好、情感情绪、生活习惯等，这直接影响着其合作型亲社会行为的形成与培养。例如，一般而言，兴趣爱好和生活习惯相近的大学生容易开展合作型亲社会行为。又如，大学生的移情也会使其在今后更好地开展合作型亲社会行为。

2、行为因素

合作型亲社会行为本身，即合作型亲社会行为的方式、对象、效率、成效、背景意义等也会影响大学生合作型亲社会行为的实施。

合作型亲社会行为的方式是指大学生在合作中所采取的方法与技巧，正确合理的方式方法对于大学生的合作形亲社会行为无疑起到了很好的促进作用。合作型亲社会行为的对象是指与大学生进行合作的对方的特点，例如性别、特长、个性等，这是不少大学生在实施合作型亲社会行为时可能会考虑的。合作型亲社会行为的效率和成效是指在合作中，合作者之间能否高速、有效地完成既定目标，并取得良好的效果，这会促进合作型亲社会行为的开展。而合作型亲社会行为的背景意义是指实施该行为的目的、益处、作用等内涵，它从侧面影响着大学生合作型亲社会行为的实施。

3、情景因素

所谓情景因素，是指对大学生合作型亲社会行为产生影响的环境或情况，主要有以下两种：

（1）社会情景

社会对大学生合作型亲社会行为的影响分为积极作用和消极作用两个方面。首先，社会对大学生合作型亲社会行为的重视与支持是重要的积极影响因素。比如，用人单位对具备合作素质的人才需求，可以激励大学生提升自己的合作型亲社会行为。其次，社会中的不良现象对于大学生合作型亲社会行为是不可忽视的消极影响因素。例如，有的人自私自利、以自我为中心，有的人在利益面前不择手段、破坏大局，这些事例影响了正在成长中的大学生，使得他们对于合作型亲社会行为持怀疑和排斥态度。

（2）制度情景

一是奖惩制度。对先进典型的树立、表彰和宣传，对表现不佳的个人批评、教育、引导甚至处罚等。二是保障制度。对大学生合作型亲社会行为的培养提供必要的物质条件、精神支持等。

4、观念认知因素

大学生在成长中或多或少会接触到某些思想和观念，而大学生对这些思想和观念会有自己的认识、理解、选择，并逐步渗透到自身的观念里，成为自身观念的一个组成部分，这一过程称为大学生的观念认知。由于大学生的观念认知形成了自己特有的思想，这将直接影响到他们对于合作型亲社会行为的态度、看法和处理方式。需要指出的是，大学生接触到的思想和观念可以是来自外界的，也可以是大学生个体内部的，主要涉及以下四个方面：

（1）传统文化

五千年悠久的历史长河留给中华民族许多宝贵的传统文化，这令每一个国人引以为傲。对于传统文化观念中的内容，需要辨证地看待和区分，“取其精华、去其糟粕”。“人心齐，泰山移”、“一个好汉三个帮”、“众人拾柴火焰高”，这些传统文化观念教育和激励着大学生团结协作、不断进取。

然而，不可否认的是，某些传统观念对大学生产生了潜移默化的负面影响，使得大学生采取了不恰当的行为，导致了两个“极端”和一个“中立”：一是“窝里斗”，与合作型亲社会行为背道而驰，破坏和谐稳定的环境和氛围，这是一个极端；二是“做和事佬”，无原则性地“合作”，违背了合作型亲社会行为的本质要求，这是另一个极端；三是“自扫门前雪”，对合作型亲社会行为态度冷漠，不闻不问，即所谓的“中立”。

（2）西方思潮

随着我国经济的持续发展，各种思想交汇激荡，部分大学生易受极端个人主义、拜金主义等西方不良思潮的影响，对于嬗变中的真善美、假丑恶现象缺乏正确的辨别标准和相应的识别能力，对社会主义、集体主义为根本道德准则的社会本位价值观日趋淡漠，甚至形成自我中心的个人本位价值观。

（3）教育理念

“考试决定前途”、“学习成绩好什么都好”，诸如此类的教育观念在很多学校、家庭已经根深蒂固。不少大学生从小就在这样的教育环境中成长，从小就经历着分数的考验，在进入大学校园之前也深感“千军万马过独木桥”的挑战，这种提倡应试教育而忽略素质教育的教育氛围，不利于大学生合作型亲社会行为的形成与培养。

（4）自我意识

大学生处于发现自我、关心自我的青年时代，一方面，过于强烈的自我意识本身就会造成大学生更为关心自我利益和自我发展，从而缺乏合作型亲社会行为。与此同时，对于自身的探索、自身的评价所形成的自我观念，会导致大学生产生自我接纳和自我否定两种截然不同的观点：自我接纳的大学生往往积极向上，乐于合作，善于合作；自我否定的大学生则会悲观低沉，对合作型亲社会行为采取消极的应对方式。

5、方法因素

全面、有效的培养渠道和方式是大学生合作型亲社会行为的又一影响因素。主要包括：

（1）家庭系统

良好的家庭系统包括家庭成长环境、家长重视程度、家长教育方式等内容。

（2）学校系统

包括学校的重视程度、师生关系、教师对学生的教育与引导等内容。

（3）专业指导

大学生合作型亲社会行为的实际培养需要相关背景学科的专业支撑，尤其是心理学的实践技能，如团体辅导、心理拓展训练、角色扮演、情景剧等。

（4）培养平台

大学生合作型亲社会行为培养还需要创造各种充足、适宜的培养机会，为大学生增强相关能力提供广阔的发展舞台。

三、大学生合作型亲社会行为影响因素的关系及功能阐述

大学生合作型亲社会行为的五种因素之间相互联系，相辅相成。一方面，各种影响因素可以单独直接对大学生合作型亲社会行为产生影响，对大学生合作型亲社会行为发挥独特的功能。另一方面，部分影响因素之间的互动也对间接对大学生合作型亲社会行为产生影响。

1、观念认知因素的核心功能

观念认知因素除了对大学生合作型亲社会行为直接产生影响外，还会与其他四种因素相互关联，通过和其他四种因素的双向或者单向互动来间接影响大学生合作型亲社会行为：

（1）与个体特征因素

一方面，传统文化、西方思潮、教育理念等一系列观念认知因素可以影响大学生个体，如大学生的情感情绪、生活习惯，进而影响其合作型亲社会行为。另一方面，大学生自身的某些特点也可以对观念认知因素产生冲击，比如大学生的个人经历可能影响其对传统文化、西方思潮等的看法，最终影响大学生合作型亲社会行为。

（2）与行为因素

事实上，行为因素也会受观念认知因素影响，导致大学生对待合作型亲社会行为的对象、背景意义等行为因素的观点和态度有所不同，从而间接影响了大学生合作型亲社会行为。

（3）与情景因素

情景因素包含的社会情景和制度情景会与各种观念认知因素相互碰撞，双向互动，共同影响大学生的合作型亲社会行为。

（4）与方法因素

可以看到，方法因素中的学校和家庭教育会受到观念认知因素中各种思潮的影响，对大学生合作型亲社会行为产生影响。

2、情景因素的基础功能

通过社会的重视与支持、各类制度的保障，提供良好的条件，为大学生合作型亲社会行为的培养打下了坚实的基础。

3、个体特征因素的本质功能

大学生合作型亲社会行为培养工作的最终目标是要落实到人，落实到大学生，就是要提升大学生的合作型亲社会行为水平。因此，大学生个体的特征是大学生合作型亲社会行为的关键因素。

4、行为因素的强化功能

在合作型亲社会行为的实施过程中，如果能够采取恰当的技巧，具备较高的效率，从而顺利完成且取得一定的成效，这一合作过程本身就是对大学生很好的鼓励和赞同，将有利于大学生合作型亲社会行为的深入持续开展。

5、方法因素的推进功能

对于大学生合作型亲社会行为锻炼和提升离不开合理有效的方法和手段。从这一个角度而言，方法因素为大学生合作型亲社会行为的培养创造出更多更好的机会。

四、大学生合作型亲社会行为培养的建议与对策

针对上述五种影响因素，高校在开展大学生合作型亲社会行为培养工作时，建议从以下四个方面入手：

1、加强思想教育――这是大学生合作型亲社会行为培养工作的关键

通过“三个结合”，教育引导大学生树立正确的世界观、人生观、价值观，培养强烈的集体主义观念、高尚的思想道德品质、坚忍不拔的毅力和辨别是非的能力，推动大学生合作型亲社会行为培养工作的顺利开展。

首先，与主题教育相结合。将此项工作融入到班会、党团组织生活中，学习理论知识，学习先进事迹和人物，提升大学生的思想认识。其次，与日常教育管理相结合。通过课堂内和课堂外，集中教育和个别谈心的渠道及方式，提升大学生的合作意识。第三，与心理健康教育相结合。一方面，采用心理健康教育的理念，真诚、平等地对待每一位学生，走进学生的心灵，引起学生的共鸣。另一方面，借鉴心理学的专业知识指导大学生合作型亲社会行为的培养，塑造大学生健康的人格，提升大学生的合作素质。

2、挖掘锻炼资源――这是大学生合作型亲社会行为培养工作的重心

大学生合作型亲社会行为培养工作还要善于发现、运用、总结和创新各种有利资源，即做到以下三点：

一是全方位参与，大学生合作型亲社会行为的培养需要家庭、学校、社会等各方面的重视、支持和配合。二是多形式开展，要采用丰富多彩、喜闻乐见、寓教于乐的方式方法。比如，将此项工作与用人单位的见习实习联系在一起，与高校的校园文化活动、社会实践联系在一起，等等。三是重锻炼实效，这应从锻炼大学生合作型亲社会行为的各个工作阶段着手。也就是在相关工作开始前要拟订详细的工作方案，做到切实可行，在工作中要认真完成，不可流于形式，而工作结束后要做到及时总结、不断完善、逐步提升，确保大学生合作型亲社会行为培养工作持续有效地开展下去。

3、着力氛围建设――这是大学生合作型亲社会行为培养工作的保障

第一，通过网络、报刊杂志、展板、横幅、专栏等途径广泛宣传合作型亲社会行为的意义和作用，营造良好的舆论环境。第二，结合各高校的实际情况，制订并严格执行各项规章制度，包括奖惩制度、运行制度、考核制度等，为大学生合作型亲社会行为培养提供必要支撑。

4、深入开展调研――这是大学生合作型亲社会行为培养工作的拓展

目前，在大学生合作型亲社会行为的相关研究仍有较广阔的空间。建议有条件的高校开展包括影响因素在内的大学生合作型亲社会行为理论和实证研究。比如，大学生合作型亲社会行为各种影响因素的交互作用，大学生合作型亲社会行为培养的具体途径，等等，以此来指导和推动大学生合作型亲社会行为培养工作。

篇8

【关键词】大学生心理健康教育 教学方法 综合素质 效果

【中图分类号】G642 【文献标识码】A 【文章编号】1674-4810（2014）22-0078-01

一 课程目标及重要性

大学生心理健康教育是一门面向全校学生开设的公共基础课，是集知识传授、心理体验与行为训练为一体的课程。课程旨在使学生明确心理健康的标准及意义，增强自我心理保健意识和心理危机预防意识，掌握并应用心理健康知识，培养自我认知能力、人际沟通能力、自我调节能力，切实提高心理素质，促进学生全面发展。

通过课堂教学，使学生在知识、技能和自我认知三个层面达到以下目标：（1）知识层面：通过本课程的教学，使学生了解心理学的有关理论和基本概念，明确心理健康的标准及意义，了解大学阶段人的心理发展特征及异常表现，掌握自我调适的基本知识。（2）技能层面：通过本课程的教学，使学生掌握自我探索技能，心理调适技能及心理发展技能。如学习发展技能、环境适应技能、压力管理技能、沟通技能、问题解决技能、自我管理技能、人际交往技能和生涯规划技能等。（3）自我认知层面：通过本课程的教学，使学生树立心理健康发展的自主意识，了解自身心理特点和性格特征，能够对自己的自身条件、心理状况、行为能力等进行客观评价，正确认识自己、接纳自己，在遇到心理问题时能够进行自我调适或寻求帮助、积极探索适合自己并适应社会的生活状态。

因此，开设大学生心理健康教育课程在全国高校中已体现出普及化的趋势，但大学生心理健康教育课程实施中却还存在教法单一、课程实施缺乏有效评价等问题，这严重影响了大学生心理健康教育的实效性。因此，对大学生心理健康教育课程教学方法的探讨就成为心理学工作者的一项重要任务。

二 教学方法与手段

按照教学安排，大学生心理健康课程的授课学时为24学时，由于受学时和课程性质的限制，采用传统的讲授为主的教学方法，已不可能使学生在短时间内理解并掌握课程的全部内容，因此教师要对此门课程采用多样化的教学方法，使学生能够在遇到问题时，进行积极的自我调适，以乐观积极的心态面对生活。

1.采用案例教学法

将学生在日常生活、学习、交往过程中存在的问题综合成典型案例，以视频或PPT的形式展现给学生。要求学生在观看完毕后，就视频或PPT中的问题进行分析讨论。分析问题产生的原因，主要表现特征以及矫正方案等发表意见及展开讨论。授课教师在引导、分析的同时，将相关的心理学知识融入案例分析中去，使学生通过案例对相关知识的理解和认识更加透彻。

2.课堂讨论法

可采用多种形式，如分组讨论法、辩论式讨论等。如针对大学生恋爱心理这一章节，教师要求学生就大学生在校期间应不应该谈恋爱这一话题展开辩论。辩论环节中，教师静观其变，把主角交给学生。主持人、辩手都由学生推选，辩论规则和具体内容由学生自己掌握，教师只在最后做出总结。这一方法大大提高了学生学习的主动性，提高了他们遇到问题时分析问题、解决问题的能力。

3.情境扮演法

大学生心理健康课程的重要目的是引导学生正确的行为方式，所以，在课堂上可以以行为学习理论为指导，通过情境扮演，通过教学使学生了解自身的情绪特点，掌握情绪调适的方法，自主调控情绪，保持良好的情绪状态。

如在讲授情绪管理这一章节时，在黑板上写出20个生活中情绪表情，要求学生在讲台前表演，其余学生进行竞猜。教师在环节结束时进行总结，以轻松、自由的教学方式，使学生更容易理解不良情绪带来的负面影响，也可以纠正并消除学生的一些不良行为。

4.任务驱动教学法

采用以任课教师为主导、以学生为主体的教学方式；以学生为中心、以任务为驱动的教学方式。

遴选出某一章节，要求学生按照章节的重要授课内容，提前备课，做好“授课教师”的准备，并在下次课堂上以“授课教师”的身份，进行课程讲授。学生全程参与学习备课过程，充分发挥了学生的积极主动性，教学目标得以有效实现。

大学生心理健康教育课程既有心理知识的传授、心理活动的体验，还有心理调适技能的训练等，是集知识、体验和训练为一体的综合课程。课程要注重理论联系实际，注重培养学生的实际应用能力。

学生通过学学生心理健康课，更全面地认识到良好的心理素质的重要性。通过课程中对自我的全面认识，使学生对自身意识、情绪、气质、性格、能力等方面的优缺点有了一个系统客观的认知，并有助于健全人格，提高自我心理素质和综合能力。

参考文献

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大学生性别认知就业

2007年3月，由联合国人权理事会的《日惹原则――将国际人权法应用于性倾向和性别认同相关事务的原则》一文中，性别认知被定义为：“每个人对自己性别深切的内心感受和个人体验，包括对自己身体的个人感觉和其他通过衣着、言语和独特的行为举止等方式认识的性别观”，性别认知的概念第一次被明晰化。西方社会学者对其国内劳动力市场的歧视问题兴趣浓烈，国内研究也日益增多。基于此，明确当代社会发展的中坚力量――大学生对自身以及自身以外的性别认知情况，并开展大学生性别认知与就业关系的调查研究，具有极为重要的价值和意义。

一、大学生性别认知与就业关系的调查

（一）调查对象

本次调查对象主要来自西安的三所高校。其中，一所院校以理工科专业为重点，一所院校以文科专业为重点，还有一所院校为综合类院校。

1.调查性别及比例

本次调查中，男女大学生的人数比例分别为43.52%和56.48%。各年级学生的比例，大一学生为14.33%，大二学生为17.09%，大三学生为22.43%，大四学生为46.15%。大一到大四，各年级都占有一部分比例。其中，大四学生所占比例最大，这是结合大四学生更紧迫地面临就业问题的现实出发，以便更加真实、深入地了解和反映性别认知与就业之间的关系。

2.调查专业

问卷统计数据显示，本次调查对象的人文社科专业占46.39%，理科专业占37.69%，工科专业占15.92%。三校各自有侧重学科门类，有效的均衡了学科门类的差异，确保数据不会因专业门类的不同影响最后调查结果。

（二）调查方式

本次调查采用电子问卷、纸质问卷相互结合方法，使用自行设计和编制的《大学生性别认知与就业关系的调查问卷》，着重调查男女大学生性别差异及其对就业的影响。调查问卷的主要内容有：被调查者的性别认知、就业观、就业现状及了解程度、原因分析等。

（三）调查结果

1、性别认知情况

大学生的性别认知可以分成两类认知情况，一方面是大学生对于自身的性别认知情况，另一方面则是大学生对于社会普遍的性别认知情况。通过调查获得丰富的资料，并对其进行分析、归纳、总结后，得出结论。

（1）大学生对自身的性别认知情况

根据调查得出，男女大学生在性别认知上存在较大差异，具体表现在男大学生对自身性别满意程度往往高于女大学生。值得注意的是，在自身性别认知上男女大学生有一部分对自身性别认知存在不清楚情况。

（2）大学生对自身以外的性别认知情况

根据调查得出，大学生对于自身以外的性别认知处于一个较低层次的认知状态，并且极易受到社会环境的影响。

2、不同性别的就业情况

调查发现，女大学生对于自身就业情况的焦虑程度显著高于男生。34.10%的男性大学生对就业问题感到焦虑，而相对女生，65.89%的女性受访者感到焦虑。根据最终签约工作比例发现，女大学生签约率往往低于男大学生，在所调查的对象中，21.96%的女性受访者无签约，而男性受访者没有签约的比例则为17.61%。

二、大学生性别认知与就业关系的现状分析

对就业认知评价和就业焦虑的研究表明，女大学生对就业的威胁性评价显著高于男生，女大学生的就业焦虑显著高于男生。

（一）就业前的性别认知问题

就业前的性别认知问题，一是指用人单位性别认知存在的问题。受各个方面的影响，相对于男大学生而言，女大学生在就业中可能受到一系列不公正的对待，如就业面窄、就业机会不平等、工资待遇不高等情况。二是指女大学生在求职期间对自身性别认知存在问题，如先入为主地认为女性不能满足某些岗位的要求。

（二）就业中存在的性别歧视

就业过程中的性别认知问题。女大学生已经获得了就业机会，但在工作岗位中遭遇到了性别认知问题。这主要体现在用人单位一方。如女大学生在工作岗位中的性别歧视、晋升比男大学生慢等，这些问题造成的后果是女大学生在工作中不能拥有与男大学生相同的机会而必然处于劣势。

就业中的性别隔离。职业的性别隔离，是指女性就业层次处于低级的职业，而男性就业层次处于高级的职业。比如女性从事制造业、零售贸易、餐饮业等，这些行业大多具有社会地位不高、技术含量低、简单重复易操作等特点，较之电子、房地产等高科技复杂操作产业，女性所占的比例显然极低。

男女大学生同工不同酬现象。在整个就业环境中，男大学生的薪酬整体而言高于女大学生。而在就业结构中，不同行业间的男女两性在薪酬上仍然存在同工不同酬的现象。

三、为性别平等就业提供建设性的对策

（一）政府应明确职能，发挥政府主导作用

遵循政府促进、市场调节、大学生自主择业的方针，各级政府的劳动和社会保障部门要切实承担起应尽的职责，严格监督用人单位是否存在性别歧视的问题。应充分考虑社会性别认知现状，根据当前女性就业的实际问题，进行适当的政策倾斜，从而保障女性包括女大学生的就业。

（二）构建和谐、高效的大学生就业公共服务体系

相关行政职能部门，应定期地对大学生就业市场进行监测、分析，主动向社会公开劳动力市场职业供求状况分析报告，充分发挥媒体的舆论监督作用，保证男女平等就业。

（三）高校应完善性别教育课程

性别认知，是个体对于自身性别的观念和认识。大学生的成长经历、家庭和社会环境，可能使其形成传统的性别观念，也有可能在成长过程中受到现代性别文化的影响。对于性别的认知，无论是两性之间还是个体自身，都存在一定的差异。因此，高校的性别教育和引导就显得格外重要。

（四）大学生应该加强对自身性别认知的认识

当代大学生要明确自我性别认知，尤其是女大学生，应明确自我优势和劣势，扬长避短，在想象力、造力、灵活运用等方面不断提升自己，为自身的顺利就业和融入社会创造有利条件。

总之，时代在发展，社会在进步。作为当代社会发展的中坚力量，大学生应该树立一个正确的性别认知理念，既对自身的性别有客观而正确的认知，又力争以自身的努力扭转社会对性别认知的不良观念。只有这样，才能够创造一个美好而和谐的社会。

参考文献：

[1]王蕾蕾.社会性别教育对大学生就业观念的影响[J].中华女子学院山东分院学报，2010（1）.

[2]于康平.教育过程公平的性别维度[J].教育学术月刊，2010（8）.

篇10

【英文摘要】Based on the study of the relevant literature home and abroad and associated with the questionnaire research done by the authors，the paper discusses the connotation of metacognition，Its role in English reading，and the relationship betweencomprehensive level of English reading and metacognitive ability.Finally three suggestions are give to the teachers in teaching English reading as to how to foster the metacognition ability of the students.

【关 键 词】元认知/元认知策略/元认知能力/英语阅读

metacognition/metacognitive strategy/metacognitive ability/English reading

【正文】

在信息革命和知识爆炸的当今社会，文字仍是大量信息跨越时空的最好载体和人类传递科学文化信息、远距离进行交流、传播文明的重要工具。阅读是指从文字符号获得意义的过程，其作为最基本的语言能力之一，在当今时代，已成为获取知识和科学技术新信息的一条必不可缺的重要途径。它不仅是中国大多数英语学习者的学习目标，也是中国大多数英语学习者的重要学习手段。因此，教会学生学会阅读，掌握阅读方法，养成良好的阅读习惯，培养高效的阅读能力，可以说在缺少语言教学实际环境的我国英语教学中，是高效率进行英语教学的首选捷径，这在我国具有极其突出的现实性和迫切性。

一、元认知内涵及其在英语阅读中的作用

元认知是指个体对自己的认知能力和认知活动的了解和控制，自从1976年美国心理学家J.H.Flavell提出元认知这一概念后，元认知很快成为认知心理学和教育心理学研究的对象之一。在众多的元认知定义的研究中，不同的研究者对元认知的定义略有不同。但大多数研究者都同意A.Brown与L.Bake的观点，即关于认知的知识和对认知的调节是元认知的两个重要成分[1]。

关于认知的知识是个体关于他自己的认知资源及学习者与学习情景之相容性的知识，即个体关于自己的认知能力、认知策略等的知识，以及在何种问题情境下应该运用何种认知策略，如何最佳地发挥自己能力的知识。它包括三方面的策略知识：陈述性知识，是关于“是什么”的知识，指策略是什么，如总结是对全文进行概括的阅读策略；程序性知识，是关于“怎样做”的知识，指知道“怎样使用策略”，如怎样进行浏览、预测、总结等；条件性知识，是关于“为什么”和“什么时候”的知识，指在何时何处可运用该策略。

对认知的调节指一个主动的学习者在力图解决问题的过程中所使用的调节机制，包括计划、检查、监测、检验等。Bake等人将元认知的自我调节成分定义为认知监控，而当认知监控活动应用于阅读理解活动中时，认知监控就称为阅读理解监控[2]。由此可见，一方面，元认知是一个知识实体，它包含关于静态的认知能力、动态的认知活动等知识；另一方面，元认知也是一种过程，即对当前认知活动的意识过程、调节过程[1]。

元认知知识和对认知的调节是元认知的两个重要成分，并且这两个成分之间是相互联系的，即元认知的两个重要成分中均涉及到元认知策略，Paris等人认为，元认知策略是由陈述性知识、过程性知识（程序性知识）和条件性知识构成的。Bake和Brown指出，“知道什么”，对可利用的知识的意识（陈述性知识），优于“知道怎么办”，知识的常规使用（程序性知识），也优于何时、何地被使用的能力（条件性知识）以及认知监控能力。此外，知道是什么策略以及如何做，并不确保学习者知道在当前学习情境中该采用什么策略以及使用多少次，也不知道在什么时候使用什么策略。因此，学习者在阅读过程中对学习策略的调整（认知监控）是以学习者的元认知策略知识为基础的，它与学习者的条件性知识直接有关。所以我们认为，元认知策略知识和应用元认知策略的能力（对学习策略的调整）是元认知能力的核心部分。它不仅影响人们的学习效率、批判性思维和问题解决，而且影响着学习者对所学内容的获得、理解、保持和应用，与人的学习和发展密切相关。

阅读是人类的一种独特的认知活动过程，在这一过程中，从字词识别，句子理解，直到课文意义的建构，包含着一系列复杂的认知活动。是阅读者利用已有的知识（图式）积极主动地对文字材料所表达的信息进行预期及解码的过程，它包括“自上而下”和“自下而上”两种过程的相互作用，每一种过程都离不开阅读者已有的背景知识的参与和应用，更离不开阅读者依据所读的上下文而进行的假设、预测、验证、确定等大量而复杂的逻辑理解活动，特别是“自上而下”的过程，实质上就是元认知活动。在此过程中，阅读理解监控起着极其重要的作用，即读者必须把自己的阅读过程作为意识对象，积极地加以监控，并且能够在必要的时候采取适当的补救策略去解决阅读中出现的问题，具体来说，阅读中常见的元认知活动包括建立阅读目标、根据目标调整阅读速度和策略、评价阅读材料、补救理解失误、评估理解水平等。因此，一个有效的阅读过程既是一个认知过程，也是一个元认知活动过程。

二、英语阅读理解水平与元认知能力的关系

大量研究和探索的结果表明，阅读和元认知之间存在显著相关，例如Kinnun等人(1995)把阅读理解和理解监控分别区分为不同的水平，进而发现监控水平与理解水平有关，比较高的阅读理解水平伴随着比较高的理解监控水平。Zabrucky等人(1992)在研究中考察了不同水平读者对阅读理解的监控，结果显示，好的读者比差的读者能更主动地控制自己的理解过程[3]。以上研究说明，有效的阅读理解离不开阅读者的元认知。要想成为一个好的读者，有较高的阅读理解水平，就必须积极监控自己的阅读过程，如果监控失败，就可能导致较严重的阅读问题。就个体而言，元认知知识水平和元认知活动水平并不总是完全对应。但从总体趋势上看，元认知知识可以反映元认知整体水平。如Printrich等人发现，策略知识的掌握与实际的策略使用相关[4]。Barnett通过调查发现，阅读理解与策略的使用及策略使用的觉察是明显相关的[5]。关于第一语言、第二语言与元认知的许多研究已发现，年幼儿童和较差的阅读者分别比较大儿童和好的阅读者在认知的重要特征方面了解得更少，并且有更多的误解[3]。Gasanave认为，元认知意识是有效建构理解监控方面的基础[6]。同时已有研究表明，语言活动与认知活动的结合是获得语言交际能力的必经之路，在外语学习的过程中，学习者对目的语学习的心理准备状态和语言意识程度直接影响外语学习的成效。基于此，我们对195名大中学生的元认知知识，即元认知策略意识进行了调查，来探讨元认知与学生英语阅读理解的关系。具体为以下两个方面。

（一）大、中学生之间的元认知意识的差异

我们认为，大、中学生这两组样本，由于所学英语的年限、基础知识水平的差异，可以相应地代表两种不同的英语阅读理解水平，由此我们用这两组样本从一个方面来探讨学生英语阅读理解水平与元认知的关系。

本研究采用了Carrell设计的在第二语言阅读中的元认知意识问卷[5]，并翻译成汉语，对92名中学生（高二），103名大学生（大三）进行了问卷调查。该问卷由36个关于在英语阅读过程中，学生对阅读策略的使用情况的判断等问题组成，整个问卷是一个五点量表：1―完全同意（记1分），5―完全不同意（记5分）。问卷的项目包括四个方面：(1)被试关于其阅读能力的知觉（主要测查自信心），有6个题目；(2)测量被试在阅读中产生不理解时，使用修补策略的意识，有5个题目；(3)测量被试为了提高阅读效率，选择有效策略的意识，有17个题目；(4)测量被试在阅读中对导致阅读困难的原因的意识，有8个题目。研究结果表明：

1、大学生作为一个阅读者比中学生有一种较为积极的自我概念，大学生的得分均比中学生的得分低，尤其是第4题：“当我阅读英文时，我会对作者所说的话的意义和真实性产生质疑”，两者之间存在显著的差异（P＜0.05）。但从总平均分来看，两者之间不存在显著的差异，其平均数和标准差分别为；大学生X=2.28，S=0.87；中学生X=2.52，S=0.82。此结果也表明，大中学生在阅读中，对自己的阅读能力均有较好的自信心，其平均数都不到3分。

2、大学生在阅读英文，对文章的某一部分不理解时，所使用的调整策略（如继续阅读、重新阅读、折回产生疑问之前重新阅读）比中学生要好，其平均数和标准差分别为；中学生X=2.21，S=1.10；大学生X=2.19，S=0.91，但两者之间不存在显著的差异。在回答是否会用查词典的方法来解决出现理解困难这一问题时，大学生和中学生的平均数和标准差分别为3.34(1.12)和2.68(1.19)，两者存在非常显著的差异（P＜0.01），说明大学生比中学生更不同意采用查词典作为阅读理解发生问题时，所使用的补救策略。此外，在回答“发生不理解时，是否会放弃并停止阅读”问题时，大中学生都不赞同，其平均分均超过4分。

3、在涉及有效性策略的17个项目中，有11个项目是有关局部策略的，如在阅读时更多的是依赖于声音―字母、单词意义、句子句法和内容细节的，有6个项目是有关全局策略的，如利用背景知识、课文要旨、课文的结构来进行阅读。结果表明，大学生比中学生在局部策略的项目上得分要高，而在全局项目上得分要低，其平均数和标准差分别为；大学生X=3.22，S=0.89；中学生X=3.06，S=0.97（局部策略）。大学生X=2.12，S=0.82；中学生X=2.25，S=0.82（全局策略）。说明中学生在阅读时比大学生更多地依赖于局部策略，而大学生更多地依赖于全局策略。但两者之间均不存在显著差异。此外，大中学生在有关局部策略的单词意义的5个项目（如其中一个项目是：“为了使阅读更有效，我把注意力集中在能够读出每一个单词”）上均存在非常显著的差异（P＜0.01），大学生的得分要比中学生高，说明大学生在阅读中更不愿意采用辨认单词意义这种局部策略。

4、在对产生阅读困难的原因的意识的8个项目中，有5个项目，如声音―字母、单词意义、句子句法被划分为局部策略项目，还有3个项目，如背景知识、课文要旨和课文结构被划分为全局策略项目。结果表明，大学生比中学生在局部策略的项目上得分要高，而在全局项目上得分要低，其平均数和标准差分别为；大学生X=3.00，S=0.88；中学生X=2.92，S=0.95（局部策略）。大学生X=2.53，S=0.94；中学生X=2.73，S=0.97（全局策略）。说明中学生比大学生认为阅读的困难更多地来自于局部策略，而大学生认为阅读困难更多地来自于全局策略。但两者之间均不存在显著差异。此外，大中学生在全局项目中的课文要旨项目（“当我阅读英文时，阅读的困难主要来自于获得文章的整体意义”）上，存在显著的差异（P＜0.05），大学生的得分要比中学生低，说明大学生在阅读中更加赞同阅读的困难来自于获得文章的整体意义这种全局策略。

（二）熟练阅读者和差的阅读者之间的元认知意识的差异

为了进一步探讨阅读理解水平与元认知意识之间的关系，我们还自行设计了由4篇阅读短文组成的测查学生阅读理解水平的阅读理解问卷，并依据学生的期末考试成绩（中学生），4级或6级考试成绩（大学生），教师对学生英语阅读理解水平的评定，分别将大、中学生分为优秀阅读者和差的阅读者，具体为大学优秀阅读者19名，差的阅读者19名；中学优秀阅读者18名，差的阅读者16名。对上述元认知意识问卷进行测查，测查方式同上。结果显示，无论是大学生，还是中学生，优秀阅读者总的来说，要比差的阅读者在问卷的4个方面上均有较好的元认知策略意识，但两者在大多数项目上均无显著性差异，仅只在8个项目上存在显著或非常显著的差异。在存在差异的这些项目中，都表明优秀阅读者有较优秀的元认知策略意识。

综上所述，我们从两个方面调查了学生阅读理解水平与学生元认知意识的关系，其研究结果支持了前人（如Harris等人1981、Garner等人1981、Clarke1980、Devine1988和Carrell 1989）的研究：元认知能力与阅读熟练性有直接的关系，即熟练阅读者比差的阅读者有较好的元认知策略知识，并有较强的阅读理解监控能力。

三、英语阅读教学中元认知能力的培养

自从20世纪70年代以来，元认知理论的提出和研究，为提高学生的语言阅读能力提供了新的视角。以上研究表明，对元认知策略的良好意识是优秀阅读者的特征，而且优秀阅读者在阅读过程中，能积极地参与到理解过程中，当他们理解和记忆信息时，他们往往选择和使用适当的策略及监控他们的策略。所以在阅读教学中，探索并利用优秀阅读者在阅读活动中的认知规律，评估学生的策略意识，在不同的教学阶段，采用符合个体认知特点的阅读策略对学生进行元认知训练，将是提高学生的语言学习水平，提高英语阅读教学水平的根本措施。据此，我们总结前人的研究并根据自己的研究，提出了以下3点建议：

1、提高对元认知策略知识的意识

对元认知策略知识的意识是学生元认知能力的基础，其原因有4点：(1)阅读者的先前经验尤其是阅读观、知识观特别是元认知策略知识将会影响阅读者对阅读条件和过程的注意、知觉和解释，并影响调节措施的选用；(2)阅读目标的设置与阅读策略的选用是基于对阅读条件的认识，在阅读学习环境中，影响元认知活动的因素除了阅读者对元认知策略知识的了解和掌握外，还包括阅读者的主体因素、阅读学习的客体因素以及阅读情景因素；(3)对阅读过程的监控是以阅读者自身的元认知知识体系与阅读目标为参照的；(4)对阅读策略的调整是以阅读者的元认知策略知识为基础的，特别与阅读者的条件性知识直接有关。我们的研究结果也从一个侧面证实了这一点。前面已提到，元认知策略包括陈述性知识、程序性知识和条件性知识，而在学生的阅读元认知知识体系中，由于长期受应试教育的影响，学生的程序性和条件性策略知识相对欠缺。因此，在实际教学中，教师应注意让学生的元认知知识全面发展，特别应针对我国阅读教学的实际情况，重点发展学生的程序性知识，尤其是条件性知识。具体在阅读教学中，教师在设计阅读学习环境时，要设法引导阅读者认识自己的学习观念；认识阅读环境中各种影响元认知过程的因素；认识在自我监控的阅读中可注意哪些线索；理解元认知策略知识尤其是条件性知识。同时结合大量实例，从不同角度具体揭示阅读条件下的元认知过程与策略的内涵，使阅读者建构起对阅读学习环境及元认知过程的适当的元认知知识体系，增强阅读者对各种不同阅读学习条件的敏感性，并提高对这些条件线索与相应策略之间关系的认识，以此发展阅读者在不同阅读情境下灵活运用元认知策略的能力。

2、结合英语阅读教学，加强对学生的元认知策略的训练

教师在全面发展学生的元认知知识的前提下，还应引导学生将元认知知识运用到实际的阅读活动中去，即培养学生的元认知策略能力。一般来说，了解策略知识不等于已掌握了策略，也不等于会灵活地应用策略，即知道是什么，不等于知道为什么，也不等于知道怎么做或如何做，更不知道在什么时候和在什么情景下运用该策略。因此，元认知策略的指导和训练不是短期的、一时的行为。习惯行为的改变、技能的培养以及行为习惯和技能的灵活、有效的迁移属于程序性知识、条件性知识及元认知调节能力的综合获得，它们都需要在元认知策略知识的基础上进行操练，直至达到较为熟练的程度。同时，元认知策略的指导不是孤立的、静止的行为，应该与课程内容和阅读活动结合起来，或者通过教师设计相应的练习，在教师指导下，通过同伴之间的互助学习和学生本人的实践和反思来加以配合和巩固。具体在阅读教学中，我们认为教学的适当方式应该是以加工为定向的策略使用，而不是以内容为定向的背景知识的表征或对特殊的语言特征进行孤立的教学，教学生在阅读时寻找存在的问题及解决这些问题的一些方法可能比教专门的词汇、短语和概念更为重要。也就是说，教给学生们元认知加工的意识和策略来源的意识将会使学生们习得持续滋养他们自己的方式，即教师应该授人以渔，而不是授人以鱼，这样才能真正的把学生培养成为一个独立的学习者。

Bake & Brown(1984)认为，成功的认知技能的训练程序需要包括3个主要的因素：(1)对于一定的任务策略的训练和实践（技能训练）；(2)对于技能的监控训练（自我监控训练）；(3)有关这些监控活动的意义以及它们运用范围的知识（认识的训练）[4]。Schraw(1998)根据他人研究和自己在大学的教学实践总结了3个针对元认知的教学原则：(1)教师应花一定的时间与学生讨论元认知知识和对认知的调节的重要性；(2)教师应该努力向学生示范他们自己的元认知；(3)教师应该分配出一定时间让学生分组讨论和反思[7]。以上所提出的程序均可作为教师在阅读教学中指导学生进行阅读，提高学生阅读策略技能的参考依据。

3、营造有利于提高学生元认知能力的阅读环境

多年来，我们的教师在传统的课堂教学中，习惯于为学生提供简单、明确、易于理解的课文材料，因为教师们相信理解依赖于对课文的所有语言特征的理解，所以他们为学生所提供的课文往往使学生很适应以至于学生能理解他们所阅读的每一个单词。当阅读的课文学生不熟悉时，困难的词汇、结构和概念就预先教给学生以便使他们对课文的加工流畅。但认知心理学的研究揭示了加工不是一种流畅的过程，靠为学生细爵课文，我们就歪曲了加工，也不能为学生消化他们自己的知识提供时间上的保证和准备。同时一些对第二语言的研究结果（如Block等人的研究，1986）也表明，熟练的第二语言阅读者在阅读中并没有理解他们所阅读课文的每一个单词或结构，他们之所以获得阅读的成功主要是他们能决定他们在阅读中能忽视哪一方面的问题及他们可以解决哪一方面问题[8]。因此，在阅读中，教师应让学生自己发现问题，自己找出解决问题的方法，即培育一个鼓励学生选择策略、使用策略的环境，使学生愿意去学习更多的策略、更多使用策略，而不必事事都为学生作好学习上的准备，只有这样才能真正提高学生的元认知能力。

总之，有关元认知策略的研究是20世纪70年代以来才兴起的事，而且国外的元认知策略训练现在仍处于探索阶段。我国的学者虽然对语言阅读中的元认知做了一些研究，但影响较小，特别是在缺少语言教学实际环境的我国英语教学下，如何进行元认知策略训练，提高学生的元认知水平，发展学生的自我发展、自我成长的能力，无疑是我们教育工作者所面临的一个重要课题，这需要我们继续努力。

参考文献

[1]　吴庆麟等.认知教学心理学[M].上海科学技术出版社，2000.

[2]　张必隐.阅读心理学[M].北京师范大学出版社，1992.

[3]　于萍，王荣媛等.论素质教育中元认知监控能力的培养[J].云南师范大学学报（哲社版），2001年增刊.

[4]　汪玲，方平，郭德俊.元认知的性质、结构与评定方法[J].心理学动态，1999，(1).

[5]　Carrell，P.L.1989，Metacognitive Awareness and Second Language Reading[J].The Modern Language Journal 72/2.

[6]　Gasanave，C.P.Comprehension Monitoring in ESL Reading:A Neglected Essential，[J].TESOL Quarterly，1988.