教育实践自我总结范文

导语：如何才能写好一篇教育实践自我总结，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

篇1

摘要： 教师的行动是其实践推理的结果。实践推理先于行动而发生，包含着理解（认识）、评价并以实践行动而表现出来。理解（认识）与评价构成实践推理的基本前提，行动则是实践推理的结果。实践推理既受到实践背景知识的制约，具有权宜性特点，同时也服从于实践的效用性和紧迫性要求。实践推理赋予教育行动以合理性，却并不能保证它成为好的教育实践。在实践的合理性和善好性之间存在某种程度的不相容。好的教育实践可以通过影响教师据以实践推理之前提并让其获得明智的品质来予以保证。

中图分类号： G521文献标志码： A文章编号： 10012435（2015）01011907

Meaning Expansion of Teacher's Action and Practical Reasoning

MA Jiaan ，ZHou Xingguo（School of Education Science， Anhui Normal University， Wuhu Anhui 241000， China）

Key words： practical reasoning; teacher action; practical logic; wisdom

Abstract： Teachers' action is a result of practical reasoning， which occurs before action and contains understanding （recognition）， evaluation and action. Understanding （recognition） and evaluation constitute the basic premise of practical reasoning， and action is the result of practical reasoning. Practical reasoning is constrained by practical background knowledge and has expedient characteristics. Also it is subject to the requirements of practical utility and time urgency. Practical reasoning gives the rationality to education action， but it does not guarantee good educational practice. Practical rationality and friendliness is not compatible to some degree. Good educational practice can be ensured by affecting the premise of practical reasoning and letting education practitioners get wise quality.

实践推理与教师行动的意义拓展 安徽师范大学学报（人文社会科学版）2015年第43卷教育实践有其自身的逻辑。对教育实践的理性认识包含着对教育实践逻辑或教师的实践推理的认识。认识教育实践的逻辑，将有助于我们更好地认识好的或明智的教育实践。尽管自亚里士多德以来，哲学对有关实践推理问题做过一些探讨，如亚里士多德对实践智慧的讨论，康德对实践理性的讨论等，然而有关教师在特定教育情境中如何作做出决定的实践推理问题，特别是有关教师实践推理的情境、言辞、前提与要求以及特征等逻辑问题，并没有引起教育理论研究者足够的关注。本文试图从具有典型意义的教育实践本身出发，通过对具有典型意义的教育实践话语的分析，来把握教育实践主体的思维过程及其内在规定性，真正地理解和把握教育实践各种构成要素之间的逻辑关系，揭示教育实践的特殊逻辑性质。

一、教育实践推理的情境与言辞

一个具有典型意义的教育实践，就是在日常的教育生活中呈现出来的一个事态从发生到结束，以及由此而带来的影响的整个过程及结果。教育实践是师生通过互动而有意识地产生教育影响的活动。在具有典型意义的教育实践中，明确的教育意图以及体现该意图的教育行动的出现，是其最重要的衡量标志。片断式的教育行为并不能够称之为实践，只有教师的教育意图以及实现该意图的行为之集合，从而构成一个完整的教育事态，有起因、过程、结果，才能够称为教育实践。因而教育实践不可避免地与教育行动者对行动的选择与决策联系在一起，而这个选择与决策则是教育行动者实践推理的结果。

首先，实践推理与情境需求。教育实践通常具有直接的透明性，并且总是与特定的情境联系在一起的，即置身其中的人们能够直接感知到实践的展开，对此作出与角色相适合的评判。这个特定的实践情境被称作什么――场域、背景、场景，等等――并不重要。重要的是，实践情境定义并生成教育实践者据以进行实践推理的前提与根据。这就是说，实践推理有效的条件总是与教育实践主体对情境的理解有关，因而总具有意义生成的特质。具有典型意义的教育实践的逻辑，是在实践的主导者的行动与思考中显现出来的，是教育实践主体所主导的教育事态（或教育行动）据以展开的思维过程。受内在实践推理所制约而发生的外在行动的展开，形成主体之间的相互作用，这种相互作用又成为下一个实践推理的前提和构件，以至于出现它所最终显现的总体结果。

其次，实践推理与言辞表达。通过对具有典型意义的教育实践来揭示教育实践的逻辑，必须要借助于实践话语分析。对教育实践的直观与观察，并不能够发现教育行动者实践推理的过程。唯有实践话语才能够揭示实践推理的过程并由此而发现教育实践的应有逻辑。实践话语是实践者的行动或行为借以被表现的言说或语言。通过实践话语来把握教育实践逻辑，也就是通过对教育实践者描述其教育行为的概念、命题和推理过程进行系统的研究与分析。这意味着，教育实践的逻辑是在教育实践者用以描述自己实践的语言中得以表现出来的。当教师用日常语言来描述他的实践或描述他所面对的学生时，则这种描述本身就已经将教师所期待的或不期待的教育图景召唤进场。教师通过语言的描述不仅呈现了他所观察的现象，而且还间接地表达出他通过内隐的推理过程而期待的教育场景。

第三，实践推理与行动选择。在典型的教育实践情境中，当一名老师面对一个严重行动习惯不良的学生，但对其不良的具体表现似乎又是模糊不清，难以言明，只是基于其对良好行为习惯和不良行为的隐含理解而对教育对象形成一种模糊的映象。在教师看来，对学生行为习惯之不良的难以言明，彰显出日常教育实践的模糊性和时间制约性。实践对象的整体显现，使得教师对其教育对象的理解往往不够精致和清晰。上课铃声响起时学生跑到教室门口张望，这样的行为是否能够称得上是行为习惯不良？对于学生来说，这种行为意味着什么？教师在教育实践中能够真切感受到却又无法言明的那种认识状态，恰恰构成了教育实践推理的前提。教师既感觉到学生有问题，却又似乎说不清楚学生行为的真正问题之所在，更难以理解学生行为所蕴含的意义及学生从这些行为中所获得的体验。然而，教育情境似乎已经为教师对学生行为的理解做出了明确的界定。无论是无意识的还有意识的，教师都认为该生存在行为习惯问题。当教师把学生的行为表现看作是习惯问题时，即使教师没有能够清楚地表达出来，却也表明教师对良好的行为习惯和不良行为有其隐含的理解。

面对同样一名表现不良的学生，不同的教育实践主体在这个情境中基于实践推理而作出了不同的实践决策――放弃或不放弃。放弃的决策基于这样一种实践推理，即教师无法恰当而精准地把握实践的客观可能性，因而从一种模糊的前提出发所产生的是在未来与当下之间形成一种阻隔和断裂，从而作出放弃的实践决策。一些教师的放弃，已经构想出某种客观可能性的状态。这种放弃尽管不符合国家所确立的教育原则与教育精神，但却与教育实践的逻辑并行不悖的。放弃作为一种教育实践的选择，包括着教师对教育实践情境的理解和认识，也包含对欲放弃学生的理解和认识。而对于试图解决该生学习习惯不良的那位教师来说，对客观可能性的另外一种期待，以及她对于效用的不同理解，促使她选择该学生试图采取完全对立的行动，同时也是符合实践逻辑的。

放弃意味着什么呢？只有参照言语者的语境，人们才能够真正地理解“放弃”所包含的含义。从实践者的立场来看，放弃意味着对该生未来发展所做出的一项决定，此决定表明师生之间所存在的某种教育关系的混乱，或承认自己对该生所施加的教育之无能，或宣布自己的教育上的失败。实践决策的合理性在于，实践者在作出放弃或坚守的实践决策时，经验和现实都在向他宣示这样的可能性，即放弃或坚守不会对实践者的利益产生直接的消极而负面的影响。这就是说，实践推理告诉教师，作出放弃或坚守的决定是合理的选择。然而，从教育实践的国家要求以及教育自身的本质来看，放弃的决策仅具有合理性而并不具有明智性。

教育实践推理在于确认个体教育行动之发生的必然性根据。由此，我们可以将教师放弃该生的决定形式化为：“我决定放弃某生，因为……”由话语所构成的这个陈述，并非单纯是形式化的，而是付诸行动的。支撑这个决定的，不仅包含有作为理由的动机成分，而且还包含对学生认识和理解和事实成分以及作为事实的学校教育情境中的规范成分。教育实践的理论研究所关注的问题是，基于与该学生有着教育实践关系的教师，有教师作出放弃的教育决定，有教师却仍然试图努力去改变这些学生。

这一切是如何发生的？对此问题的简略回答是，在给定的教育情境中，教师的教育行为或行动是必定是经过严密的推理而作出某种决定，因而都具有现实的合理性，然而也仅此而已。从教育实践的逻辑来看，单纯站在客观的观察者的立场对作出放弃决定的教师进行指责，只是具有道德的意义，却并没有任何的教育实践意义和教育学理论的意义。而采取单纯的行政手段或诉诸行政权力而迫使教师重新负起教育之责，亦将使得教育学问题转化成单纯的行政管理问题。唯有透视教育实践推理据以为前提的教育情境和教育实践规范，抽象主体所预期的实践结果才能通过转化为教育实践主体的理而化为现实人，从而使得教育实践兼具合理性和行动性。

二、教育实践推理中的理解和评价

教育实践是经由实践推理而作出的理性选择。实践者总是站在特定的立场，对其行动的效果加以考虑，综合各种可能的结果，在此基础上产生特定的实践决策（教育手段和方法的确定）。从逻辑思维的角度看，教育实践推理所必需的理由，并非是给定的，而是实践主体理解和评价的结果;从教育实践的展开过程来看，一个完全意义上的教育行动大体可以区分为理解（认识）、评价、行动等三个阶段。教育实践推理基于理解和评价，而行动则是实践推理所获得的结论。由理解而获得的对实践对象的认识以及着眼于主体需要满足的评价，是教育实践推理的基本前提，也是教育展开的前提和基础。由此，实践的逻辑思维和实践的具体展开，有机地统一起来。

（一）教育实践推理中的理解

教育实践推理中的理解，涉及诸多问题有待探讨。

首先，教育实践推理中的理解立场问题。单纯从客观的立场来看，每一个受教育者，在学校的生活场景中，都在向他人――教师、同学以及其他相关的人们――“展现”自身或“揭示”自身。然而，作为教育实践主体的教师，却未必这么认为。在特定的教育情境中，由于教师置身情境与事务之中，因而教师总是把自己看作是与学生的同样的直接当事方，从而不可避免地将主观意识带对学生行为的观察之中。在这种情况下，学生的行为就不会被理解为自我展现，而是理解为与指向他人的涉事行为。不管是作为站在客观立场的第三个人的理解，还是作为涉事人的理解，对学生的理解都要求教师以一种的正确的思维方式和符合逻辑要求的思维过程，对观察而获利信息的整理、分析、综合、归纳、概括等，从而决定自己的教育行为。这使得教育实践推理中的理解，不可避免地带有主观彩色。因为偏见、陈见、实践的紧迫性、功利性等多诸因素的作用，站在自我立场上的理解往往充斥着各种曲解，从而使得教育实践偏离社会总体性的要求。

其次，教育实践推理中的理解视角问题。实践理解的主要对象是受教育者（学生）的行为表现，包括言语行为和一般行为。正确的理解意味着恰当地界定学生行为所隐含的意向性，确定学生行为的动机和目标，确定学生所暴露出来的问题以及基于情境而提出适合于解决学生问题的方法。正确的理解还意味着暴露伪装的话语背后的谬误，揭开由习见披上的面纱，还原一个真实而原初的学生自我及其体验。理解就是找出行为的原因。卢梭曾说过，“任何一个不自觉的动作，只要我们善于去寻找，就不可能在我们心中找不到它的原因。”[1]不理解学生，就无法作出教育实践推理，也就无法开展任何可能的教育活动。当教师试图采取某种方法来教育学生时，方法是实践推理而得到的结论，对学生的理解则是这个结论由以导出的前提。在日常的教育生活中，教师的教育实践行动，都是从他所理解的学生出发。这个“他所理解的学生”，或者是在具体的意义上指向个别的学生，或者是在抽象的意义上指向学生群体;或者是恰当的，或者是不恰当的;或者是正确的理解，或者是错误的理解（曲解）。无论理解是否符合学生行为表达的愿意，理解总是一个基本的事实，并且理解作为实践推理的前提，也是一个不可否认的事实。至于实践推理所必需的理解何以不恰当、不正确，则是另外一个需要探讨的问题。统而言之，由于生活经验、认识能力、价值观念、工作负担以及其他诸多主观方面的原因，教师往往不能如学生所实那样理解学生。这使得实践推理往往是从一个错误的前提出发，由此而从想当然的一个对象出发来施展其教育活动。现实的教育生活中，经验往往支配着理解。

第三，教育实践推理中的理解方法论问题。从规范的意义上看，人并非是一个单纯存在的对象，而是社会关系的总和。理解学生就和我们在日常生活中理解一个人一样，需要把他放在特定的教育背景和社会关系之中。在这个总的原则之下，理解就是从学生的行为及言语出发，透过学生的行为和言语行为而进入学生的内心世界，以及所作所为的内在所指（行为的意向）。必须要看到，学生的任何行为表现，一定是在表达某种特定的社会关系和教育关系，而这个社会关系和教育关系也一定是学生所理解的关系。通过某种行为，学生试图重新建构在他看来能够满足其内在需要的社会关系。如果教师这样来理解学生的行为表现，那么他就会发现，他所觉察到的社会关系会在不同的程度上不同于学生所觉察到的社会关系。至少，由教师主导而建立的某种社会关系，可能会被学生看作是有问题，因而学生不得不通过其自身的表演而试图建立起合乎他意愿的社会关系。理解是一项长期而艰巨的理智探究活动，不仅需要教师具有足够的理解力，而且还需要具备敏感性。理智探究的目的在于揭示教育实践关系，在于把握体现在各种实践关系中的个体之主观体验。唯其是理智探究，因而这种理智活动就更能赋予教师的工作以极大的意义和快乐。

第四，教育实践推理中的其他理解问题。教师的教育实践方式之选择，并不完全取决于有关教育对象的理解。只是有关实践对象的理解，并不能导致某种教育实践形态的发生。由于教育实践者总是处于总体的社会背景之中，因而其实践方略一定同时还受到社会对效用的理解，即在日常的教育生活中，人们倾向于把什么看作更具有价值或意义。由此，基于对教育对象的理解（它属于认识或事实的描述层面）和教育实践的价值追求（这种价值追求一定是实践者自我认可的并赋予其人生意义的），构成了教育实践行为的基本构件。就这两者对于教育实践行为的实际影响而言，对教育实践效用的把握，通常是通过经验而渗透在日常经验之中，教育实践者无须对此作出更多的努力就可以确认。而有关教育对象的理解或认识，由于教育实践的时间紧迫性，教育实践者往往也采取常识性的观念来对待教育对象。这就为教育理论工作从容地对这种理解进行批判性反思，提供了对象。理论可以是从容的，容许研究者对实践中的问题进行深思熟虑，从而发现实践的构成要素及其相互关系。然而，教育实践则是紧迫的，必须要在极短的时间内做出判断与决策，并且立即将决策付诸行动。因此，教育理论总是事后建构的，总是对已经发生的教育现象进行描述和分析的结果;而教育实践则总是处在时间的进行状态之中，在时间中展开，并利用时间，无法中止行动，并具有不可逆转性。

（二）教育实践推理中的评价

教育实践推理不仅包含着理解这个思维形式，同时还包含着评价这个主体活动。列奥・施特劳斯说：“不做评价就不可能理解思想、行动或工作。如果我们没有能力做恰当的评价……我们就还不能成功地进行恰当的理解。”[2]此论表明，我们的思想、行动或工作，总是不可避免地蕴含着价值追求，总是体现着人们对美好事物的向往。不存在无价值的思想和行动。试图在对思想和行动的研究中清除其内含的价值，将直接消解思想和行动本身。当价值成为思想和行动的重要组成时，价值就必然地参与到教育实践推理的诸环节，由此而直接影响教育实践的具体展开。

教育实践不公与理解纠缠在一起，而且也与评价纠缠在一起，并且相互作用，构成教育实践推理的基本前提。教育实践具有强烈的价值取向，同时教育实践主体亦有自己的偏好与需求。这使得人们将自己的日常的教育生活始终与做评价交织在一起，并且在面对所观察到的现象或事物时，总表现出强烈的评价倾向。例如，面对学生的表现，教师总要做出种种评价。学生所表现的行为一旦被教师所观察，总会受到教师的评价。只是，一些评价被表达出来，一些评价则隐然于心，没有表达出来而已。从规范的意义上看，一些教育评价有可能使得教师放弃对学生的教育，从而使得教育评价走向他的对立面;还有一些评价，并不符合真实的境况，从而使得评价本身是扭曲的，片面的或者说是错误的;再有一些评价，则又往往是武断的;另外一些评价则又可能是基于一种不恰当的价值。而从事实出发，则所有这些都是行动中的评价。教育实践的对象性使得评价成为教育行动的全部基点。

教育实践中的理解和评价往往难以明确区分，而是相互纠缠在一起。教育实践的本质及其规律向教育者提出了这样的要求，即有效的教育需要教师以理解学生为教育行动的出发点。然而，经验却表明，过于强烈的评价倾向却在不同的程度上阻隔着教师对学生表现的正确理解。理解行动不可避免地包含着评价，然而放弃对学生行为意向或意图的理解而径直进行评价，却往往带来对学生行为意向或意图的曲解，由此而在教育行动上出现偏差或错误。例如，一名学生在课堂上的讲话行为，可能因为打扰或打断了教师的讲课行为，而使得教师作出这样的要求，“不要违反课堂纪律”。尽管这样的话语是指令性的，然而其中却隐含着强烈的评价倾向，即该生的讲话行为违反了课堂纪律，而违反课堂纪律的行为是错误的、或不可取的、或应该受到指斥的，等等。当教师做出这样的评价时，则学生讲话行为的意向或意图就被忽略了。

实际上，教师这样的表现在学校教育生活中非常地普遍，以至于没有人会认为这样的反应有什么问题。从教育实践推理的角度来看，提醒学生中止某种扰乱行为，是课堂教学的基本要求，因而是教育实践的逻辑使然。实践的紧迫性使得教师在事件发生的当下情境，不可能从容地思考所谓最优的策略选择问题，而必须要基于当时的情景作出及时而果断的决断只是从教育理论的逻辑看，这种实践方式才会受到如下的质疑：这样的提醒是否会有效果？即使当下有效果，是否就能够保证类似行为就不会再发生？这样的质疑之前提条件是时间的去时间化。教育理论的作用不是在指示当下，而是通过分析已经发生的现象而面向教育实践的未来;在于提示教师在以后类似的事件中，可以通过与学生的交流，了解学生课堂讲话的意向或意图，从而深入地理解学生课堂讲话行为的意义;提示教师，不将课堂讲话行为看做是一个孤立的事件，而是学生自我意识的外在表现。

三、教育实践推理的逻辑性质

教育行动服从实践推理的内在要求，并且具有如下性质。

首先，教育实践不可避免地要受到实践主体的背景知识制约。经验以及社会科学理论都在告诉我们，个体是在特定的行为世界中基于对行为对象的独特理解和认识而作出某种行为反应的。个体行为世界构成了行为背景，此背景赋予行为者以前反思性的背景知识，前理论的日常信念。哈贝马斯指出：“在背景知识中，依赖、感知以及理解使得对于事情的信念具有合法性。”[3]带着这样的日常信念，依凭由生活经验而赋予的背景性知识，个体对行为对象进行理解和认识，形成对行动情境的判断，并据此来做出具体的行为决策。这就是说，实践推理是实践者的理性分析与判断过程。这是一个内在的思维过程。在这个思维的过程中，实践环境所提供的信息成为行动决策的基础和前提。在总体的实践过程中，对效果的观念，以及日常生活给予教师的前理论知识，奠定了教育理解所所必需的基础，形成教育实践推理的前提。由此可见，教育实践推理是一个多重的理智思维判断过程。

其次，教育实践遵从反思性的效用原则。教育实践者，如教师，也同其他的实践者一样，其实践所遵循的是效用原则，即追求结果并谋求最大的效益。在前述案例中，放弃或者不放弃，符合个体实践的效用原则。同样遵循效用原则，为何不同的教师对同一个学生做出相反的实践决策？关键在于不同的教育实践者，他们对效用有着不同的理解，正是这种不同的理解为实践推理提供了不同的前提。在对实践效用的考量中，个体的偏好或价值追求，成为评判效用的关键指标;同时这种评判又总是涉及对教育行动者过去行动的反思。反思总是指向已经展开了的实践。就此而言，反思是教育实践中的理论性思维活动。反思所涉及的，是教育实践的现实性与可能性之关系。教育实践的全部价值在于它指向某种可能性，而当这种可能性不能够化为现实性时，反思总是不可避免。无论教育实践者是否承认，总有这样一个反思的过程。教育实践的理解与反思，带有理论性，然而却绝不同于教育理论本身的理解与反思。教育实践中的理解仅仅是为了行动的理解，而不是对行动的理解;教育实践中的反思服从于效用原则，并且“几乎总是在自动行动受挫的情况下发生”[4]。在教育实践中，针对学生或教育中存在的问题，教育实践者总倾向于问题的解决以及与问题解决相伴随的外部奖赏。在某些情况下，事情的平息本身就是一种奖赏。教育实践者只是期望某些事情不进一步激化或带出更多的问题。在这个过程中，由问题而带来的教育时机，便成为必须要克服的对象。这是一种满足基本的生存需要的策略。理性地分析某些教育实践片断，总能发现其中存在的问题。但在教育实践者看来，那样的选择并无不当，甚至从某种程度上来，只能那样的选择才是恰当的和可行的。其他不过是书生之意气而已。

第三，教育实践服从现实的紧迫性要求。教育实践是置身事中的。这不同于置身事外的单纯的理论观察者或研究者。置身事中，使不可避免地要受到隐含事情之中的各种利益的诱惑，受到某些外在因素的威胁，并且不得不遵循有组织的教育机构所设定的教育步骤、程序、要求等，不得不服从实践的现实紧迫性。因此，站在理论的立场来看，教育实践总是充满着缺陷的。因为教育理论可以不考虑时间的限度而从容地描述与分析，通过比较与评价，进行拔除情境因素制约的择优。然而，如果站在实践的立场上看，则教育理论又总是不着边际的，因为这些理论总是后于实践而建构的，是对已经发生的教育实践的描述与梳理。尽管教育理论在对问题分析之后总要提出相应的实践建议，然而这些建议之最大的不足在于，由于事不关已，建议者或研究者可以置身事外，而不会作切身利益之考虑的。现实的紧迫性使得教育实践策略选择具有权宜性。

任何教育实践都是一种尝试。教育实践中的行动是权宜之计，而非理论所建构的长久之策。教育实践行动的权宜性乃受制于实践在时间上的紧迫性――立足于现在并被带入未来。在未尝试之前，没有谁有资格对这样的尝试进行评说，尽管在日常生活中，这样的评说仍然是可见的。教育实践的尝试特征，并不意味着它只是教育实践者在冒险，而是指因为实践世界的不确定性和模糊性，教育实践者无法精确地、合乎理性地选定完全能够实现目的的策略。教育实践的尝试性是有其经验基础的。

四、基于实践推理的教育实践改进

（一）好的教育实践

由教育实践推理所决定的教育行动的必然性，迫使我们追问，好的教育实践何以可能的问题。在现代社会生活中，学校教育不可避免地要体现为社会的总体意志。由此，在个体的教育行动与社会的总体教育意志之间就会出现紧张关系。从个体的理性选择的角度看，任何教育行动都具有实践推理所表征的必然性和合理性。然而，站在总体的教育立场上看，则个体的教育行动则未必就符合这个总体的教育意志。

当特定教育情境的实践行动并不符合这个总体意志的要求时，则一种有争议的教育实践也就有可能发生，并使得该教育实践可能成为一种不正确的选择。当某个教育行动成为一项不正确的选择时，则这样的教育行动无疑会对产生有问题的教育实践，并对受教育者的发展产生消极的甚至是负面的影响。实践推理以及由此而决定的教育实践逻辑，只是表明某种教育行动据以产生的条件和必然性，却并不表明所产生的教育行动就属于好的教育实践的范畴。由此，在好的教育实践和合理的教育实践之间，就会存在一种紧张关系，即站在个体立场来看是合理的教育实践，却未必是总体立场意义上的好的教育实践。然而，对实践推理的理性把握，却为好的教育实践之获致提供了条件。

教育实践有好与坏之分。好的教育实践就是对个别教育处境的正确应对，即行动者能够服从总体的教育意志而做出恰当的教育决定，并达到良好的教育效果。由此，就好的教育实践而言，我们可以区分三重含义，即教育意图――它应该能够体现为社会的总体教育要求并反映社会对有益之事的界定，教育手段的恰当选择以及符合社会期待的教育结果。无论行动者拥有怎样良好的教育意图，但如果通过教育行动不能实现某种教育意图并因此而产生较坏的教育结果时，则我们无论如何也不能说该教育实践是好的教育实践。

（二）好的教育实践与明智行动

如果好的教育实践被看作是教育实践者以其自觉行动而产生良好教育结果的活动;那么，好的教育实践就应该是实践主体经过深思熟虑而产生的明智的行动。明智的行动就是正确的行动。这里所说的“明智”既涉及教育意图之确立的明智，同时也涉及教育手段之确立的明智。亚里士多德说：“明智是关于实践活动的正确原理”“没有明智也就没有正确的选择”“所谓明智，也就是善于考虑对自身的善以及有益之事，但不是部分的，如对于健康、对于强壮有益，而是对于整个生活有益。”明智不仅涉及对“有益之事”即目的或善之选择，而且还涉及对与“有益之事”之实现密切相关的手段之选择。亚里士多德认为，明智是关于个别事物的，有着自己的目的，并指出应该做什么和不应该做什么，明智提出达到目标的手段。[5]如此，好的教育实践者既将整体的教育之善视为自己的有益之事，而不只是考虑单纯属于自己的有益之事。在教育实践推理中，有关对实践效用的考虑，以及作为实践推理之基本前提的评价，应该是教育实践者明智的表现。单纯基于自我效用之考虑的教育实践者，不能称之为明智的教育实践者，而只能看作是在耍“小聪明”。而教育实践推理所必须的实践背景知识以及直接制约效用考虑的那些因素，则是指向个别事物的理解、认识与正确判别。这预示着，好的教育实践又在整体之善的事物与教育实践的个别情境联系起来。

（三）教育实践改进的前提

基于实践推理所形成的实践逻辑、对好的教育实践的理解以及两者之间具有的内在的关联，基于教育行动与实践推理的关系，则好的教育实践之追求，就可以通过改变或影响实践推理所不可或缺的前提来实现。这种认识的实践意义在于，教育实践的改进，必须并且也能够从教育实践推理的逻辑前提入手，无论这些前提是什么。认识到实践推理的前提并试图努力改变这些前提，我们将能够促进教育实践的改进。例如，在教育实践推理的诸前提中，实践规范是重要实践推理前提。保罗・利科便认为：“一切实践推理都从最初承认的规范开始，企图通过特殊的论证技术去论证根据这些承认的规范作出的新决定。”[6]这表明，实践者作出某个实践决策之充分理由，与实践规范密不可分。所里所说的实践规范，乃是对个体的教育行动产生实实在在影响的规范，而并非是指那些非常正式却无严格约束力的规范。它们决定着实践情景中的人们之社会交往关系。而这个“最初承认的规范”则成为实践推理所必需的背景知识。教育的实践推理，即对效用的追求以及对实践背景知识的追求，以及在实践过程中行动主体的理解和评价等，既是实践推理的前提，同时也是改进现实以获得好的教育实践之条件。

参考文献：

[1]卢梭.一个孤独的散步者的梦[M].李平沤，译.北京：商务印书馆，2008：70.

[2]施特劳斯.什么是政治哲学[M].李世祥等，译.北京：华夏出版社，2011：12.

[3]哈贝马斯.后形而上学思想[M].曹卫东，付银根，译.南京：译林出版社，2001：80.

[4]布迪厄.实践感[M].蒋梓骅，译.南京：译林出版社，2003：143.

篇2

关键词：体育教师；反思性；教学实践

中图分类号：G6718文献标识码：B文章编号：1672-1578（2013）07-0245-02

1.前言

进入20世纪90年代以来，关于提高教师素质的研究，以从原来注重对教师教学理论的构建和教学技能的训练转向注重对体育已有知识结构、思维模式以及教学能力习惯的研究。波斯纳（GJPosner）指出：没有反思的经验是狭隘的经验，至少只能成为肤浅的知识。为此，他提出了一个教师成长公式：经验+反思=成长。通过研究发现：教师素质的提高，可以通过教师建立自己的教学理论，总结他们教学的知识、技巧和经验来实现，并认为反思性教学实践是提高教师素质的最有效的途径。所谓反思性教学实践，是指教师在一定的教育理论的指导下，对过去教学经验的一种回忆、思考、评价的活动过程，他是对过去经验的反思，同时又是对新的计划和行动的依据，以达到促进学生进步教师自身素质提升的目的。反思过程能帮助教师形成"实践理论"，使教师在实践——实践+反思=教师素质的提高。

综上所述，本文主要就反思性教学实践对体育教师素质提高的作用及体育教师开展反思性教学实践的基本流程、基本类型、基本方法的一些实践探索谈一些思考。

2.反思性教学实践对体育教师素质提高的作用

2.1反思性教学实践有利于促进体育教师的自我教育。体育教师通过反思性教学实践的过程，是教师以自己的教学和训练过程为思考对象，对自己的教学行为、教学结果进行审视和分析，从而改进自己的教学实践，使自己的教学实践更合理性的过程，我们体育教师教学任务繁重，经费紧张参加上级进修的机会比较少，让体育教师在教学实践中学会反思，在反思中促进教师自我教育，自我教育能力提高了，体育教师的素质才会得到真正的提高。

2.2反思性教学实践有利于提高体育教师的理论修养。教师理论修养是构成教师素质的核心内容。在具体的教学实践中我们体育老师都会形成对教学问题的理解和认识，这种理解必然有某种教学理论的支撑，但我们很多体育教师把自己当成学校里一个从事体力活的老师，对发生在自己身边的教育现象都不会加以分析思考；而教师进行反思性教学实践迫使教师对教学中的行为以及学生的表现会进行认真的观察和分析，讨论自己的教学行为是否和教育理论相吻合，能找出他们的不一致。教师反思性是沟通理论和实践的桥梁，加强反思性教学实践是提高体育教师教学理论素养的有效途径。

2.3反思性教学实践能有利于体育教师成为复合型反思型体育教师。随着信息社会的到来，新一轮课程改革大浪的推动下，从体育学科的性质定位来说，新课程已经跳出了单纯的学科范畴，走向一门内涵丰富的综合性学科，体育教师的专业能力必须要用"三维健康"的观念来衡量，仅仅是经验型的教师或只会训练不懂的教学的体育教师已经不能满足时代的要求，社会呼唤反思型的教师，需要复合型的教师。在教学中进行反思，把自己和学生的交往看成是一种平等交往对话的关系，能够把自己从一个课程的实施者向课程的开发者和创造者转变。善于对自己的教学进行反思总结，促使成为反思型复合型教师。只有这样，我们的体育教师才能真正成为学生学习的参谋，合作伙伴，成为真正意义上的个性化的教育因材施教者。研究性学习、创造性教学、学科之间的整合等融入体育学科才能成为可能。

3.体育教师进行反思性教学实践的基本流程

反思性教学实践是促进教师素质提高的核心因素，只有经过反思，教师的有效经验才能上升到一定的理论高度，才会对后续的教学行为产生积极的影响。体育教师对自己的教学经验反思可分为四个环节：

基本流程为：确定内容——观察分析——重新概括——实际验证。

3.1确定内容。教学反思的起点是教学问题，这个阶段主要确定反思的内容，发展教师的问题意识。体育教师通过对实践教学的感受，通过总结自己的经验，收集其他渠道的信息，意识到自己教学中存在的问题，并产生研究这些问题的欲望。

问题的来源：

来自新课程改革中出现的问题如"体育课堂教学中到底怎么来处理学生快乐的情感体验和刻苦锻炼身体精神的培养两者的关系问题""新课程下学生的校本学习内容的选择问题"等等。

来自自己的教学实践中困惑："高中学生体育学习的追求与动机问题"、"高中女生请假特别多的问题"、还有"在游戏竞赛中怎样引导学生看待胜利和失败问题"等。

来自自己的教学改变现状的问题："我任教的学生学习态度如何评价问题"等。

3.2观察分析。反思的内容一旦确定，就要进入观察分析阶段。在这个阶段，体育教师既是信息的收集者，又是冷静的批判者，同时也是经验的描述者。首先教师围绕所要反思的问题，通过查阅文献观摩研讨向专家请教等形式广泛的收集信息，特别是关于自己教学活动的信息，然后用批判的眼光反观自己，分析产生的原因，以及他人在解决这问题的经验教训。

如：针对"大部分女生到了高中阶段就不愿意参加体育活动"这个问题，我们可以进行的分析：

女生到了高中阶段就不太愿意参加体育活动，是不是由来已久的普遍性问题？

女生到了高中阶段就不愿意参加体育活动，与他们的身心发展、锻炼的内容以扩体育教师采用的教学方法和手段有没有联系？

优秀的体育老师或老教师在探索这问题时，作了哪些有益的探索？并有什么经验？这些经验是否可以值得学习？

自己探索这问题，教学行为结果与期望是否一致？

3.3重新概括。在观察分析的基础上，教师必须重新审视自己教育活动中的思想，积极主动的吸取信息，并寻找解决问题的新思想和新方法，在此基础上提出假设，制定新的实施方案，力图解决所出现的问题。

3.4实际验证。这一阶段是将以上提出的假设和新的教学方案付之与教学实践，并根据实践的结果验证提出的假设是否合理，并将发现的新问题作为新一轮反思性教学实践的内容。

从以上反思性教学实践的流程中可以看出，反思性教学实践的过程，是一个从发现问题、分析问题到解决问题的循环反复的过程，也是一个教师素质持续发展的过程，更是经验型教师走向反思型教师必须经历的过程。

4.体育教师进行反思性教学实践的基本类型

4.1教学活动前的反思。这种类型的反思主要是在课前准备阶段，它有助于发展教师的智慧技能，教师的智慧技能主要体现在两个方面：一是看能否预测学生在学习某一教学内容时会遇到哪些问题；二是看能否寻找到解决这些问题的策和方法。从目前体育教师课前的现状来看，主要存在着两种不良的倾向：一是照搬现成的教案，以"他思"代替"我思"，不考虑自己所教班级学生的实际，二是一些所谓有经验的老教师备课时，过分依赖多年积累的经验，习惯化的思维使他们不注重反思自己的经验，恁原有的经验设计教学方案。针对这些问题，我们体育老师在备课时，先要对过去的经验进行反思，使新的教学设计建立在过去的经验与教训的基础上。可以从下面几个方面去考虑：

自己和他人以前在教学上教学定内容时曾遇到过哪些问题？这些问题采用什么策略的方法来解决的？其效果如何？

根据所教班级实际，学生在学习这一教学内容时，可能会遇到哪些问题。针对这些问题，可采用哪些方法和手段？

范例：这是本人教学中的一堂课为例来看

应该反思的原因初始情况和可能会遇到的情况采取的教学策略和方法

内容分析和教学主题设计教研员要求以排球为器材开一堂课

学生情况高一年级学生，身体素质好，体育学习兴趣高，但排球基本技术没学过，基本属于零起点确定学习内容：正面双手垫球主题：自主学习，成功体验

教学目标的设计目标过高，可能难以达成，学生兴趣不大目标定的过于笼统，难以把握教学的重点和难点。了解排球运动的起源和发展的有关知识98%的学生能说出排球垫球的几种姿势和排球垫球的部位，75%能向下垫球反弹后能正确姿势去垫球

教学组织上教学器材的分发和回收问题，以住自己多次的球类教学课中，学生分和收器材出现乱哄哄的场面。采用围住圆圈滑步，教师叫号，学生往圆圈中央拿球和放球

教学策略以往自己在教学发现：学生初学者如果采用对垫等形式，学生很多时间都用在捡球上方法一：一个人一个球方法二：双手垫反弹球方法三：一抛一垫

创新之处如何让学生也来体会排球扣球的滋味方法：用网袋装好球，系在竹棒上，学生举的高度可以自定，跳起来击打体会扣球的感觉

4.2教学活动中的反思。课前的教学设计方案是否合理，还需要经过课堂教学实践的验证，教学活动中的反思主要指向课堂教学，主要解决教师在课堂教学活动出现的问题。教师在反思中必须具备驾驶课堂教学的调控能力，这一阶段的反思强调解决发生在课堂教学现场的问题。这些问题主要涉及以下几个方面的内容：

学生在学习教学的重点和难点时，出现了哪些意想不到的障碍？你是如何机智的处理这些问题的？

教学中，师生之间、学生之间出现争议时，你怎么处理？

当身体素质较弱的学生无法完成你所布置的任务你将如何来处理？

在教学中如出现意想不到的定数时，你将如何来调控等？

4.3教学实践活动后的反思：这一类型主要是教师对整个课堂教学行为过程进行思考性回忆，它包括对教师教学观念，教学行为、学生表现，以及教学的成功与失败进行理性的分析等。可以从下面几个方面来考虑：

当学生在学习某些教学难点出现课堂气氛沉闷时，你是如何进行有效的调控的？

在课堂教学中哪些教学环节没有按照计划施行？为什么？

在课堂教学活动中出现了令你惊喜的"亮点"环节？这个"亮点"环节产生的原因？

假设你再教这个教学内容，教学设计方案还可以做怎么样的更改。

5.体育教师进行反思性教学实践的基本方法

随着反思性教学实践功能日趋明显，越来越多的体育教师开始注重了对自己教学实践的反思。要提高反思性教学实践的效率，必须讲究科学的方法，现总结出体育教师可以采用的五种反思的方法。

5.1反思总结法。反思总结法是总结反思自己或他人教学[实践活动中的经验与教训的方法。欲话说，好记性不如烂笔头。只要我们勤于动手总结和反思教学实践中各种经验或教训，既可以减少自己盲目探索[的工夫，又可以培养自己良好的反思习惯。反思总结的内容是十分广泛，可以总结反思自己在教学过程中的各种灵感感悟和自己对教材、学生、教法等要素的理解，可以总结学生和同事的反馈意见，也可以反思他人的宝贵经验和经验教训，还可以总结反思教学实践中关键事件。关键事件是指自己认有对自己专业发展影响较大的事，可能是一堂成功的或失败的课，出可能是一次师生矛盾的冲突。要对关键事件的的反思，首先要对关键的事件进行如实的记录，要善于关注自己的教育观念和教育行为触动较大的事件，以便为事后回顾反思提供原始的素材。

5.2对话反思法。对话反思是通过现其他老师研讨交流来反思自己的教学行为使自己清楚地意识到隐藏在教学行为背后的教学理念，进而提高自己教学监控能力的方法。操作程序：（1）先由一名老师围绕研讨专题上课，其余老师带着问题听课，（2）再由的执教的老师阐述自己教学设计的内容，以及这样设计的理论依据。（3）由执教老师和其他老师展开对话，产生思维碰撞。（4）执教老师根据讨论结果重新修改设计方案，并写出反思性总结。

6.结束语

在体育新课程理念下，体育教师的角色发生了很大的变化，体育教师要从课程的执行者成为体育课程的建设者和开发者，教学活动上要从主导管理者向引进者、促进者和帮助者的角色转变。这角色的转变就赋予了体育教学新的内涵和价值。这就需要体育教师在教学活动中不断的反思，不断的自我教育得以成长，教育教学观念、教育教学行为和能力才会有本质的提高，我们的体育老师才能真正的向专家型和老师迈出了一步。总之教学反思实践是提高体育教师素质提高的最有效的途径。

参考文献

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[关键词]实践育人 路径优化 思想政治教育

[作者简介]费拥军（1970- ），男，江苏姜堰人，扬州大学学生处，副研究员，硕士，主要从事高校学生思想教育研究。（江苏 扬州 225009）

[基金项目]本文系2012年度江苏省教育厅高校哲学社会科学研究基金资助项目“实践育人视角下的大学生思想政治教育路径优化研究”的阶段性研究成果。（项目编号：2012SJBFDY074）

[中图分类号]G647 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2014）09-0040-03

在新形势下，高校切实践行教育实践观，把实践育人摆在教育工作中的重要位置，是完善人才培养方案、创新思想政治教育方法的迫切需求，是满足学生成才需要，适应社会变化的迫切要求。

一、实践育人路径的概念

为更好地理解实践育人路径的含义，我们应对实践育人和路径的概念进行界定。所谓实践育人，是指坚持教育与社会实践相结合，引导学生参加与自身健康成长、全面发展密切相关的各种实践活动，以培养学生社会责任感、创新精神、实践能力和终身学习能力为目标的教育活动。实践育人是继教育育人、服务育人和管理育人等传统“三育人”模式的新型育人模式。所谓路径，通常来讲是方法与途径，是到达目标的道路。实践育人与路径相结合产生的实践育人路径一词，一般来说，是指达到实践育人目标的途径和方法，旨在更紧密地连接教育主体与客体并使之共同指向教育目标，实现教育目标线路和过程的统一，具有指向性、过程性、主体性和开放性等特征。进一步讲，构建实践育人路径，首先应明确教育目标的逻辑指向，其次应引导教育目标的实施线路，为发挥实践育人效能提供理论依据、方法指导与平台支撑。

二、高校实践育人路径的构建现状阐析

在设计实践育人路径时，高校都能把实践教学、军事训练和社会实践活动等实践育人主要形式纳入其中，不断丰富和拓宽实践育人路径，百花齐放地开展实践育人工作，成效显著。但我们也应清醒地认识到，在实践育人路径的设计上还存在一些问题：其一，路径目标趋于功利性。为适应社会需求，实践育人路径设计往往趋于实用、功利的指向，“功利型”实践多，“品德型”实践少；“验证型”实践多，“探索型”实践少；“步调一致”的实践多，“突出个性”的实践少，不利于学生对系统知识的全面掌握和个人素质的全面发展。其二，路径结构缺乏完整性。对于实践育人机制建设，大多高校无完整的路径架构。无论是实践育人路径的平台结构，还是实践育人路径的内容结构，都不能充分满足学生的实践需求和选择需求，这导致学生参加实践的被动性多于主动性，不能充分发挥学生的主体作用。其三，路径机制缺乏系统性。主要表现在顶层设计不科学、评价机制不完善。如学生在实践过程中实际获得的成长缺乏合理的测评办法，评价体系与设定目标的对接度不够、对工作的激励作用有限等。

三、高校实践育人路径的优化原则

在开展实践育人工作中，要使实践育人路径的设计更合理、更优化、更科学，就要定期检验和评价实践育人绩效，在此过程中要遵循以下几点原则：

（一）优化目标：优质高效原则

优质高效原则是以提高路径结构质量为要求，发挥路径功能最大化为目标。优质高效也是优化实践育人路径的总目标。如对于方向过偏、结构缺失的实践育人路径，就要采取纠偏补缺的手段，以期达到平衡全面，这就是优质高效的体现。相反，如果实践主体片面追求实践育人活动数量，完成上级任务，不能从中获益，那就违背了本原则。

（二）优化手段：整合融通原则

整合融通原则主要指研究不同实践路径的关联度和融合度，在整合好路径异质冲突的前提下，吸取各路径的优势，提炼出效果最佳的路径。整合融通是优化实践育人路径的重要手段。在具体实施中，可从课程整合、资源整合、内容整合、话语整合等角度全方位考虑，不同的课程取长补短，方便学生理解；不同的资源皆为我用，提高教学质量；活动内容相互借鉴，丰富路径生动性；教师学生自主教学，提高学生参与度。

（三）优化进程：介入实践原则

介入实践原则源自大卫・库伯的经验学习圈理论。他认为经验学习是由具体经验、反思性观察、抽象概念化、主动实践四个阶段构成的一个环形结构，其学习过程分为领悟和改造两个结构维度。改造分为内在反思和外在行动两个模式，其中外在行动的改造需要介入实践来完成。具体来说，一方面指教育对象以实践主体角色主动介入实践；另一方面，教育者则在指导过程中真诚地介入，与教育对象建立对话关系。教师与学生共同参与，相互融合，双向建构实践育人的有效路径。总之，介入实践，是优化路径的源泉、目的、发展动力和检验的标准，并且路径随着实践的发展而发展。

（四）优化策略：灵活开放原则

灵活开放原则源自保罗・朗格朗的“终身教育”理念和伊里奇“非学校化社会”理论。他们都强调人的自我学习、开放学习能力。要想让实践育人路径最有活力、最有生命力和创造力，学校就必须掌握灵活开放的教育原则，迎合社会变化，使学生获得适应性发展，正如克里夫・贝克所说：“学校应该比现在更加主动地去提供社会经验和社会性学习，在教室，学习气氛和学习过程应尽量是交互式的，而在学校，应该有更多的时间和更好的设施去参与社会活动。”①

四、高校实践育人路径的优化举措

（一）制定路径优化流程和标准

在制定实践育人路径优化流程时（如图所示），必须把握四个关键环节：一是收集实践育人路径的起点信息。所谓起点信息就是学校目前实践育人所处的位置与出发点。在优化的过程中，应将学校实践育人现状量化为数据集合，并将此信息融入到优化实践育人路径的目标制定中。起点信息的收集工作是检测实践育人效能增加，路径得到优化的基础。二是围绕“三个问题”进行优化和评价。即实践育人路径如何优化，实践育人效能是什么，提高学生的什么能力。评价实践育人效能，坚持以提高学生能力为出发点和落脚点。三是推进实践育人的进程。通过优化手段，促进实践育人的进程又快又好地由了解知晓阶段，依次向机械模仿阶段、常规化阶段和优化阶段迈进。为了检测实践育人进程以及变革的效果，应绘制一个执行贯彻的概览图并做到适时对照检查。四是评价实践育人成果。实践育人成果分中期成果和最终成果，其中将教师效能和学校效能作为中期成果的评价指标。在实践育人实际进程中，由于中期成果与最终成果之间存在很强的一致性，将中期成果（如学生态度的变化、学生能力的提高）作为优化的指标则相当有益。同时，在优化过程中还需注重学校和教师的发展，因为他们是学生迈向实践育人最终成果的阶梯。

实践育人路径优化标准是指实践育人进程的最终阶段――优化阶段所要达到的要求，可借鉴霍顿学校实施图――规划的循环阶段图表②，从评估、规划、贯彻实施、评价四个阶段来制定相关标准。具体来说，评估阶段的优化标准是教育者能够充分收集和运用现有数据，对实践育人路径设计进行准确评估；规划阶段的优化标准是学校领导、教师和学生能够在全面评估的基础上，广泛地参与到实践育人路径的科学规划中；贯彻实施阶段的优化标准是学校相关人员都能理解规划并主动实施，共同贯彻；评价阶段的优化标准是能持续开展对实践育人路径形成性和累积性评价。

（二）推进实践育人路径结构的优化

实践育人路径结构主要包括实践育人路径的平台结构和内容结构。整合融通实践育人路径结构，构建立体生动的实践育人路径结构是优化的目标。

实践育人路径的平台结构是否具有渗透力和亲和力，直接影响学生参与实践育人的积极性和主动性。笔者认为实践育人路径的平台结构可由网络虚拟型实践平台、课堂融合型实践平台、文化渗透型实践平台和主题引领型实践平台组成。具体来说，网络虚拟型实践平台能够使网络教育资源更宽广灵活，教育路径更开放；课堂融合型实践平台能够将第一课堂、第二课堂和第三课堂相互融合，相互联通，将多学科相结合的课程设置、知识与能力的培养融为一体，丰富教学实践形式；文化渗透型实践平台能够使学生始终处于主体地位，更贴近学生，能更好地发挥育人功能，促进学生健康全面发展；主题引领型实践平台能够让更多的学生受到正能量的鼓舞与激发，激发学生的积极性和创造性。

实践育人路径的内容结构不同，实施实践育人的效果也不同。为了科学实施实践育人内容，有效实现实践育人目标，发挥实践育人最佳功能，必须不断优化实践育人路径的内容结构：一是突出实践育人核心内容。为了体现实践育人的根本性质与功能，必须始终将社会主义核心价值体系贯穿实践育人工作全过程，不断增强学生的社会责任感、敢于探索的创新精神、善于解决问题的实践能力。二是完善实践育人路径的内容体系。为了提高实践育人的整体效应，必须拓宽实践育人路径的内容系统性，形成实践诸内容有机结合、相互协调的合理结构。在内容建设上做到活动内容精品化、专业化和国际化。三是实现实践育人路径的内容更新。随着时代的发展，实践的不断深入，反映人的全面发展和个性发展需要的实践育人内容也要不断发展和更新。只有一切从实际出发，不断充实和更新实践育人路径的内容，做到内容时代化和形式时代化，才能全面实现实践育人路径的内容结构升级。

（三）发挥实践育人学生主体作用

“任何理性教育，形象的感染，都是外部的客体，都只有通过主体的心理过程才能达到这样或那样的作用，如果没有主体内心的心理过程发生，任何教育都等于零”。③实践是教育的出发点、立足点和归宿，路径的设计本身就属于理论与实践的结合，在优化路径过程中应既注重目标的达成又注重过程的监控，同时充分考虑主体与客体的静态联系和动态互动。一是要做到在实践育人过程中改变以教师、课堂和教材为中心的传统教育，应注重教育者和教育对象的平等性。教师要在发挥自身主导性的基础上，着重激发学生的主体性和创造性。培养学生自我制定目标、自我完成工作、自我评价反思的能力，使他们成为真正全面发展的人。二是要在实践育人过程中认识并尊重学生的差异性。事实证明，由于遗传基因、家庭环境、教育环境的影响，学生之间的差异明显。这就要求我们在设计实践育人路径的差别对待教育对象，让每一个学生能发挥个性、优势和特长，获得展示自我的机会，真正做到因材施教。三是在实践育人过程中创造民主的氛围，为学生提供发表意见建议的平台。在方案设计时，学生应能有效参与其中，尤其在对方案进行评估预测时，要注意学生的观点和看法，择优采纳；设计的路径在实施过程中要科学考察实施效果，时时听取学生反映，不断作出合理调整；在总结方案经验教训时，必须充分考虑学生意见，以作改良。

（四）推进实践育人评价机制的优化

评价是对实践的反馈，传统的实践育人活动不能够充分地激发学生的积极性和创造性，这与缺乏科学合理的评价体系不无关系。评价不仅要关注学生实践的最终成果，更要发现和发展学生多方面的潜能，了解学生的需求，帮助学生认识自我，建立自信，调节和激发学生对实践学习的热情。

实践育人评价机制的优化应注重形成性评价和总结性评价、定性评价和定量评价、自我评价和他人评价、主导性评价和多元化评价的统一。首先，注重形成性评价和总结性评价的统一。形成性评价是指在被教育者实践的过程中，为了不断了解被教育者参与的状况，及时进行策略调整，以提高育人效能而进行的评价。总结性评价是指对实践活动结果进行的评价，侧重点在于对被教育者实践的成果做出评价。将形成性评价和总结性评价相结合，有利于教育者全程地参与到被教育者的实践活动中去，系统全面地掌握被教育者的实践状况。其次，注重定性评价和定量评价的统一。定性评价是指通过对相关信息的收集、整理、分析，运用定性描述的方法做出结论性的评价。定量评价是指采用数学的方法，收集和处理数据资料，将预设的指标进行结构化操作，对评价对象做出定量结果的价值判断。将定性评价和定量评价相结合有利于避免量化所导致的功利，从而客观公正地评价被教育者的实践成绩（既包括显性的成果，也包括隐形的态度、能力等）。再次，注重自我评价和他人评价统一。自我评价是指由评价对象――学生作为主体对自己在实践过程中的行为进行评价。他人评价是指除被教育者自身以外的个人或小组机构对其进行的评价。自我评价和他人评价相结合既使得评价更加客观公正，也帮助学生认识自我，建立自信，增强对实践学习的热情。最后，注重主导性评价和多元化评价的统一。主导性评价是指以某一指标为主要标准进行的评价，多元化评价是指以多个指标为标准进行评价。在评价被教育者的过程中，既要避免评价指标不明确，也要避免基于个别因素的片面评价，要坚持以实践目标为导向，考虑多重指标，用多样的评价方式进行评价。

[注释]

①（美）克里夫・贝克.优化学校教育――一种价值的观点[M].戚万学，赵文静，唐汉卫，译.上海：华东师范大学出版社，2003：9.

②（英）路易丝・斯托尔，（加）迪安・芬克.未来的学校：变革的目标与路径[M].柳国辉，译.北京：北京大学出版社，2011：198.

③王礼湛.思想政治教育学[M].杭州：浙江大学出版社，1995：264.

篇4

【论文关键词】中小学；教师；教育科研

什么是教育科研?

教育科研是以教育理论为武器,以教育领域中发生的现象为对象,以探索教育规律为目的的创造性的认识活动。简单地说,作为一个教育工作者,只要能够在工作中发现教育上的问题,并能运用正确的,系统的方法,去求得科学的结论,去解决工作中出现的问题.这种活动就称之为教育科研。

人们做任何事情,都有个目的.中小学教育科研的目的,就是通过教育科学理论为武器,以中小学教育领域中发生的现象为对象,探索新形势下新的、未知的教育规律,以便发现中小学教育过程中的新情况,解决新问题,从而正确地指导今后中小学教育的工作,不断创新,不断发展。

按照马克思主义的观点,事物总是前进的、发展的.我们的教育工作,它必将随着社会政治、经济的发展而发展,指导教育运行的规律也必然在丰富、在完善、在发展.广大中小学教育工作者,只有联系本职工作认真地、不断地探索,才能培养和造就更多更好的社会劳动者。因此,开展和加强中小学教育科研,对于深化教改,切实搞好九年义务教育工作,为现代化建设培养合格人才,都具有十分重要的意义。

1．开展和加强教育科研,是深化中小学教育改革与发展的需要

为适应我国现代化建设的需要,必须改革现行教育中的思想、体制、结构、内容和方法等方面中的已经过时或落后了的东西。而这些方面的改革都亟需从理论与实践的结合上给予正确的回答,提出有效的措施，广泛地动员和组织开展中小学教育科研活动,充分发挥广大教师的聪明才智,集思广益,这是为建立有中国特色的社会主义教育体系提供科学理念依据的源泉,是推动教育改革与实践发展的动力.进行教育科研,每一位中小学教育工作者责无旁贷,因此要积极行动起来,发挥主人翁作用,为推进素质教育,做出各自应有的贡献。

2．开展和加强教育科研,是全面提高中小学教育教学质量的需要

我们知道,学校的每一门学科,都涉及到教育科学的理论;每一门学科的教学,都需要教育科学理论去指导.教育是一门艺术,广大中小学教师,在自己的教育教学活动中,应有责任感和使命感,认真地进行教 改实验,勇于创新,用取得的成果解决教学中的新问题;对学期或学年度所实验的课题或项目应进行书面总结,找出差距,继续研究.这样边研究,边实践,自编自导自演,既可以优化“教”,也可以优化“学”，既经济快捷,又方便实惠.所以说,教育科研的成果,一旦被广大教师所掌握,就可以变成提高教育教学质量的现实力量.目前许多学校都总结提出了“抓科普、促科研,以科研带教研”等全面提高教育教学质量的经验,值得我们借鉴.如,辽宁盘锦市实验中学,非常重视学校科研组织和科研活动的建设.他们不仅把科研成果通过报刊杂志进行宣传报道,而且还积极主动地把经验丰富的教师派出去巡回讲学、作报告.这样做正是取“他山之石,可以攻玉”,以便修正和完善自己的科研理论,促进教育教学质量的全面提高,数十年长期坚持，因而成为全国一流中学.该校的科研带头人魏书生,也逐步锻炼成为教育实验改革的专家,全国知名。

3．开展和加强教育科研,是提高中小学教师素质的需要

国家和社会的进步依靠科技.科技的发展要靠教育.而教育发展的关键在教师.也就是说,教师的素质决定着教育发展的水平。从古今中外教育史的发展看,那些著名的教育家无不是经过教育科研---长期不断的教育实践发展而来的.我国古代的孔子,提出了“有教无类”、“因材施教”、“知之为知之”、“不知为不知”、“温故而知新”等教育教学的理论,并终身为之实践,因而成为历代尊崇的教育思想家.我国现代著名的人民教育家陶行之先生,他的”生活教育”的理论,就是他在数十年教书育人的不断实践中总结创立的.我国当代著名教育改革家魏书生,也是在他十多年教育教学工作实践中,边实验、边总结、边研究,才不断取得优秀成果的。……概言之,这些例子都充分说明,广大中小学教师,开展与教育教学工作实际紧密联系的教育科研活动,经过选择课题,定向研究,不断总结积累,不仅可使“教”有特色,逐步提高教学质量,而且能提高教师自身的科研素质和实践能力.可以说,教育科研活动正是造就教育家,造就一大批卓有成效的教育工作者的根本途经;也是提高广大中小教师素质的有效手段。

4．开展和加强教育科研,是发展和完善教育科学理论的需要

科学的教育理论,来源于教育实践.而教育科研,正是使大量丰富的教育实践(包括教育教学的经验总结和教育科学实验)上升为教育科学理论的必由之路.因此,从某种意义上说,没有教育科学研究,就没有教育科学理论的发展.教育科学理论得不到发展、完善和提高,怎么谈教育的改革和发展呢!只有广泛开展和加强中小学教育科研工作,才能有效地指导九年义务教育的普及和顺利实施,确保提高全民族整体素质目标的实现.

那么,怎样开展中小学教育科研工作呢?主要可从以下两方面进行:

篇5

人民教师 汪启喜

新课程进入东山已两年了，伴随着教学改革的整体推进，综合实践活动的实施在我县已走满两年。本人有幸亲身经历了该课程的试验。几多收获，几多困惑。下面笔者从一位一线教师的角度对一阶段以来的实践经验和感想体会做个梳理和总结。

研究大纲

课程定义

一‘课程发展史

二、课程定位

三、课程意义

四、课程目标

五、实施过程

1、 选题

2、 设计（方案）

3、 计划

4、 实施

5、 反馈

6、 总结

7、 评价

六、课程评价

总的感觉：这是一门解放人的课程！

它向传统的课堂教学，尤其是以知识传授为主的灌输式教学提出了挑战。这种挑战既来自于学习方式的转变，更来自于对教师教学观念、教学方式的挑战。

向来传统的教育理想，就有着活动育人的体现，想过理论与实践相结合的理念，做过开展活动课程的尝试，但在应试唯上的压力下，都成了不切实际的想法和徒有其表的形式。

综合实践活动的开设，给真正实现人的全面发展带来了希望，给全面实施素质教育提供了一条有效途径。

可以说，综合实践活动，功不可没！

一年来，我们在一些方面真切地感受到了这门课程的时实效性。

首先是孩子们喜欢它：“我喜欢上综合活动，因为它可以让我感到高兴和快乐，只要一上综合活动，什么不开心的事情都忘记了。” “我的感受是：上活动课真好！因为，它让我学到了许许多多的知识，而且还能提高我的勇气。活动课上的越来越好，知识越来越多，动手能力越来越榜，社会见识越来越丰富。”

其次，是它改变了教师的教与学生的学。以前那种专靠讲授和练题的教学方式，在综合实践活动中的到了根本的改变。教师不再只是靠讲解，而是要千方百计的引导学生动起来；学生不再被动听课，死记硬背，而是要全员、全程且积极主动地参与到活动中来。在活动中教，在活动中学。

再次，教师与学生的双主体地位得到了前所未有的巩固。活动课程无教材，上什么、怎么上都得由教师自己开发，这样子，教师的创造积极性就被充分地激发出来了。而学生呢？从选题、计划、实施、总结汇报、评价，都贯穿了他们自己的活动，这些都充分地体现了学生的自主。

例如在……的实践中获得了

几点经验：

关于课程资源的开发――学会资源整合。

1、与其它课程相结合、

2、与乡土知识相结合、

3、与时事政治相结合。

关于活动课题的选择――

1、教师预设主题。如：《我们的白埕》《养蝌蚪》

2、学生自主选题。

3、集体即兴选题。如：非典

4、主题词选题。如：《绿色的 》

一些困惑 ——遭遇的问题

1、 选题——预设与生成，意义与兴趣？

2、 资源——

3、 范围——安全与区域教育

4、 质量＿－过程与结果

5、 领域——指定与非指定

想课题容易，挖好课题难！选不出比较有价值的、可行性强的，又带有很强吸引力的好课题！

1、安全顾虑――课外活动放不开手脚

2、课程教学模式比较模糊；（计划课基本成型，但汇报课尚无成效。）

3、活动深度不足。

4、班队活动有声有色，指定领域比较薄弱：研究性学习基本空白；社会实践挖不出好课题；

5、活动伊始颇有兴趣，过程监控比较不力，结果，往往难以持续到底。

继续参加福建省综合实践活动课程培训。

还是在华福酒店，到三星级酒店听四形级的课。

早上听了一节，实验小学翁陵珊老师上的《春天在哪里》。

总体效果很好。

尽管有些细节有待进一步优化，但瑕不掩瑜。没说的。

评课时，几位老师的发言给了我很深的感触。

第一点：关于要不要试教？

第二点：关于活动要紧扣主题——是不是所有活动都得紧扣主题，不可越雷池一步？

第三点：关于学生的兴趣——是不是所有活动都得围绕学生兴趣。

一、我不反对试教，但反对在同一班试教。

如果总是在同一班试教，学生的兴趣就都被磨没了。课的新鲜感都没了。

真要试教，请到其他班。

至少不要全班性的试教。

像今天的课，最好一组一组的单独“试教”——汇报排练。

二、

一个建议

县、各中心校在教研上宜抓点（确定重点学校）、抓项目（主攻某类课型）进行攻关，将各类课型的基本教学模式摸索出来，寻求逐个突破。

＝＝＝＝＝＝＝＝＝＝＝＝＝＝＝＝＝＝＝＝＝＝＝＝＝＝＝＝＝参考资料：

1、李建平《我国基础教育课程改革研究：新课程 新创意》

设置综合实践活动，拓展学生的学习空间，培养创新精神和实践能力，增强社会责任感

近年来，在我国基础教育课程改革实践中，涌现出一种新的课程形态——综合实践活动。这门课程在我国新的课程体系中占有重要位置，综合实践活动包括信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践以及劳动技术教育。按照新课程计划，综合实践活动占总课时比例的6%--8%。

综合实践活动课程，它不是其他课程的辅助和附庸，而是具有独特功能和价值的相对独立的课程形态。为学生生活经验的获得和社会实践能力的形成开辟了渠道，为学生个性的发展创造了空间。

综合实践活动是一种基于学生的直接经验，密切联系学生生活和社会生活，体现对知识综合运用的新课程形态，它既适应我国当前进行素质教育的要求，又呼应世界课程改革发展的趋势。

为什么要设置综合实践活动？据教育部有关负责人介绍，其主要目的是最大限度地拓展学生的学习空间，强调学生通过实践，增强探究和创新意识，学习科学研究的方法，发展综合运用知识的能力。增进学校与社会的密切联系，培养学生的社会责任感。在课程的实施过程中，加强信息技术教育，培养学生具有利用信息技术的意识和能力，了解必要的通用技术和职业分工，形成初步技术能力。

设置综合实践活动课程，是我国基础教育课程体系在结构上的重大突破。综合实践活动课程在我国基础教育课程体系中的确立，不仅意味着一种新的课程形态的诞生，更重要的是标志着现代新课程观念的形成。它表明，课程是生活世界的有机构成，而不是孤立于生活世界的抽象存在；学生是学习的主体，而不是被动的接受者。那种把课堂看作唯一受教育的场所，把书本看作是唯一的知识来源，把教师看作是唯一的知识拥有者和权威的观念已经过时，取而代之的是更加重视生活中、工作中和实践中的学习。

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【关键词】专业发展；实践；教学

教师的专业发展既包括在外界（如教师教育）推动下形成的发展，也包括因教师自身的努力而取得的进步。随着课程改革的不断深入，教学对教师的要求不断提高，教师的角色也日益多元化：“教学反思者”、“教学研究者”、“课程开发者”等角色不断被提出来。在这种背景下，主要靠教师教育培养的传统专业的发展模式已捉襟见肘了，于是，自主发展就成了教师的专业发展的新取向和重要路径。从本质上讲，教师的专业发展是非常自我的、内在的，所有的外力作用都必须通过教师的内因才能产生作用。因此，教师个体是否具有自主发展意识、能否做到主动追求专业发展，是实现专业发展的关键。教师的专业发展更多的是在教师的教育教学实践中实现的。一方面，学校中实践性问题的存在反映了教师专业发展的需要；另一方面，实践性问题的解决则是教师专业水平发展的标志。教师专业发展的主体是实践着的教师，教师首先关注的主题是自己置身于其中的教育情境的改善和教育教学实际问题的解决，并以解决实践性问题为目的，“ 为了实践、关于实践、在实践中”构成了教师专业发展的一条主线。这里我就教师的专业发展与教学实践谈谈我的认识。

一、教师专业发展的主要特点

教师是一个观察者、思考者，更要成为思想家。在教学过程中，不仅要注意对学生认知能力的培养，更要注意培养学生的思维能力和创新能力。因此，教师专业发展就有以下三个方面：

1.发展内容的个体性。教师自主发展的内容具有个体性，它不是为了达到外在的标准，而是为了发展个体的内在潜能，即具有个性特点的兴趣、爱好和才能，但这里的个体性并不排斥社会性。我们已经看到，自主发展型教师是在最大限度地发挥个人潜能的基础上，承担和履行个人作为知识人的社会使命，并实现最优化的人。因此，他们的自主发展是个性与社会性和谐发展意义上的自主发展。

2.发展个体的自觉主动性。自觉主动性是发展个体的主体地位和主体性的集中体现，与被动消极相对应，也是能动性的体现。教师的自主发展是一种自觉的、主动的发展状态，是基于教师的主观能动性的自我超越。自觉主动是一种发展的状态，这种状态形成了一种教师日常生活的样式，它主要表现为行为方式，但实质上是人性中能动性的表现。自主发展是教职生涯的最高境界。

3.发展需求和愿望的内在性。教师自主发展的需求和愿望是内在的，这种需求和愿望是根据自我意识，并基于个人的人生价值和意义的追求的愿望和目标而产生的，称为自我超越的意识，是自我超越的内在依据和动力。

二、教师专业发展有多种途径

教师的专业发展建立在其自主、主动寻求自我发展的基础上。要自主、主动地寻求自我发展，就要求教师根据课程改革的需要，调整知识结构和能力结构，并根据教学工作的实际情况，调整自己的教学重点，从学生学习情况的反馈中调整教学内容。总之，教师要积极主动地反思教学实践，在经验的总结中提升自己；要坚持教学相长，在和学生的交往中及时发现自身的不足，并加以改进；要学习教育理论，在理性认识中丰富自己；要投身教育研究，在把握规律中端正自己。

第一，转变教育观念，寻求自主发展。

新课程改革要求教师转变教学观念，主要表现在教学观、教育目的观、知识观和学生观等方面。在教学观方面，教学是对话与知识的建构活动，因此，教师要与学生积极沟通。教学过程是师生相互尊重、真诚交往、共同探求知识，交流获取知识的体验过程。在教学中，教师不应以讲授知识为唯一的教学目标，还要努力激发学生的学习兴趣，使他们掌握学习方法，在探索中发现知识、掌握知识。在教育的目的观方面，要以学生为本，尊重学生个性，关注他们的发展等。教师要由注重“精英”逐渐转向关注全体学生，要走到学生中间，成为他们学习的合作者和促进者。在知识观方面，教师必须认真理解建构主义的知识观。学习知识是一种主动建构的过程，而不是静态获取的结果。这就需要教师在课堂教学中采用探究、讨论、实验等多种教学活动形式，使学生与学习对象相互作用，学生主动建构，并得以充分发展。在学生观方面，教师要把学生看作是自主的学习者，他们不能只被动地接受知识，还要主动地建构知识，并通过自主的知识建构活动，陶冶情感、态度和价值观等，以开发潜力，张扬个性。

第二，丰富专业知识，发展专业能力。

新课程更新了大量的学科知识，再加上综合性、交叉性学科的出现，对教师的知识结构提出了更高的要求。这在客观上为促进教师的专业水平提供了动力，使他们不断地进行自主学习。此外，在教师参与课程开发的过程中，要以相应的课程理论知识为前提。因此，教师要认真学习一些课程理论，包括课程组织、课程的评鉴与选择、课程的设计与开发等，用科学的理论指导自身的工作实践，以完善知识结构。从而重组、更新知识结构，以加快专业发展的步伐。

第三，学会研究。

一线教师参与教育科研活动，实际上是在更高的水平层次上展开教学活动，以科研的思路去重新审视教学过程，发现问题、思考问题，形成解决问题的策略, 同时也使自身的素质得到提升与飞跃。教师要善于发现工作中的问题，积累和总结自己的教学经验，逐步培养科学研究的意识、学习并掌握一定的研究方法，如课堂观察，数据统计等等。学习和使用与英语教学有关的科研方法，如文献研究法、经验总结法、行动研究、教育叙事研究、教育实验法、案例研究、跟踪调查和小课题研究等。

第四，进行反思性教学，促进自主发展。

反思是教师以自己的教学活动为思考对象，对自己的行为、决策以及由此产生的结果进行审视和分析的过程，是一种通过提高参与者的自我觉察水平来促进能力发展的途径。对教学经验的反思称为教学反思，它是“一种思考经验问题的方式，要求教师具有理性选择并对这些选择承担责任的能力”。波斯纳（G.Jposner）曾提出一个教师成长的简要公式：经验+反思=成长，他还指出，没有反思的经验是狭隘的经验，最多形成肤浅的知识。如果教师仅仅满足于获得经验而不对经验进行深入思考，那么，他的发展将受到很大限制。教学反思不仅要求教师从教学技术上思考、质疑和评价自己教学的有效性，还要运用反思的结果矫正不良的教学行为，并在今后的教学实践中加以运用。

三、教师的教学实践在教师专业发展中有重要作用

实践教学过程中要注重理论知识的运用，反思有助于教师实践性知识的积累，实践性知识是影响教师专业发展的关键因素，大多数教师并不缺乏学科性知识、教育学与心理学知识，他们所缺乏的是有关教学和教学策略方面的实践性知识。例如，不能根据教材和教学目标以及学生特点和具体情况，灵活采用适当的教学方法。但是教师可以通过对大量的教学实践进行深刻的反思和总结来获得。反思有助于教师实践性知识的积累，是促使教师的教学经验上升到理性认识的重要途径。

四、加强教学实践和教育研究促进了教师专业成长

教育实践能力是衡量教师专业能力与水平的一项重要指标，是教师专业能力中的核心内容；研究能力和水平体现着教育实践与教育理论的密切结合，是教育教学创新对教师发展的必然要求，是教师专业发展的基本保证。在教学体系的计划中，虽然实践教学的课时是在增加，理论教学的课时在减少，但是这种减少是建立在理论和实践并用，在实践教学过程中强调理论，在实践中深化升华理论知识，让学生不只是简单的知道理论，而是让学生在实践中有理论的运用，在运用中找到规律，在摸索中寻找技巧，这一切都是用理论来指导完成，他们是相辅相承的关系。教师丰富的理论知识能在实践的过程中渗透到学生实践的每个细节，让学生能够亲临实践的环境，切实达到实践教学中教学的一体化。实践教学的主体是学生，突出主体是我们教学体系、教学设计的目标之一。在教学活动中学生都是教学成败的关键，在实践的过程中，通过什么样的教学手段来让学生掌握知识，是我们教学的根本任务。围绕学生实践、教学实践活动的展开也是丰富多彩的。在以往的教学活动中我们通常调动学生积极性，让他们尽可能的参与教学活动中，让教与学和谐。

不管教师专业发展的提出是为提高教师教育质量，还是为使教师职业发展成一个像律师、医生等具有较高社会地位和工资待遇的专门职业，都要求教师自身素质、教师专业技能的提高。教师作为专业发展的主体，首先是实践着的教师，教师专业发展更多的是在教育教学实践中实现的。学校中实践性问题的存在反映了教师专业发展的需要，而实践性问题的解决则是教师专业发展水平的标志。所以教师专业发展的有效途径需以实践为基础，在实践中寻求更好的发展。

教师在教育教学工作中形成的“突显个性的教学风格、植根多元的教学场景、诱发教育智慧的成长、生成挑战传统的问题、内化素质的缄默知识、用于实践的经验积累”等实践性知识可真正地促使教师个人观念和行为的转变，实现自我专业的发展。因此教师在教育教学实践中，可以通过“加强多方面的交流和传承、多方位的思考和感悟、开展多层次的合作研究、进行多角度的教育叙事、参与多领域的社会实践”等特有的方式，传递、学习和生产自己的实践性知识，必将促进教师自身专业化的发展。

当然，教师专业发展还是个新课题，笔者认为要不断学习，不断研究，加强群体合作，共同探索教师专业发展之路。总之，教师的专业化发展是根植于自己的教学实践，在自己熟悉的领域中探究、反思和理论提升，再不断深化的过程。基于教育实践促进教师专业发展的基本策略，在全面把握教师专业发展的基本特征和深刻分析教师专业发展的内在机制的基础上， 从具体操作的层面积极探讨基于教育教学实践的教师专业发展策略，具有十分重要的现实意义。

【参考文献】

[1]肖丽萍.国内外教师专业发展研究述评[J].中国教育学刊,2002,(6).

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“国家之本，在于人民;党之根基，在于群众”。亲爱的读者，小编为您准备了一些教育实践活动总结，请笑纳!

教育实践活动总结1在“12.4”国家宪法日暨全国法制宣传日到来之际，我园按照教育局关于组织开展《国家宪法日暨全国法制宣传日活动》的通知精神，统一要求，精心部署，扎实工作，面向广大教师和幼儿，进行了形式多样的活动，取得了良好成效。现将活动情况总结如下：

一、活动主题和指导思想

今年“12.4”国家宪法日暨法制宣传日活动的主题是“弘扬宪法精神，建设法治中国”。指导思想是：深入学习贯彻党的十八大和十八届三中、四中全会精神，全面推进“__”普法规划实施，以国家宪法日暨全国法制宣传日活动为契机，坚持依法治教的基本原则，认真开展普法工作，做到了有计划，有要求，有措施。在认真抓好教师、家长和幼儿法制教育活动中，努力做到经常教育与集体教育相结合，普遍教育与重点教育相结合，校内教育与校外教育相结合。通过扎实而有效的法制教育宣传活动，增强了我园教师依法执教的意识，增强了幼儿的法制观念，形成了一个浓厚的学法、守法的氛围，为构建和谐校园营造了良好的社会氛围。

二、活动开展情况

我园领导高度重视本次“12.4”国家宪法日法制宣传日活动，园长主持召开动员大会，认真学习上级《关于开展__年国家宪法日暨法制宣传日活动》的通知的精神，确定了本次活动主题和指导思想以及活动内容，明确了各职能部门在这次活动中的职责分工。

1、营造一种浓厚法制宣传氛围

__年12月4日---12月19日悬挂“弘扬法治精神，建设法治中国”宣传横幅，开展“我是小小法制宣传员”活动，发放宣传资料，营造一种浓厚法制宣传氛围。

2、上好一堂法制教育课。

每班开展一节法制宣传主题活动，如《遵守公共秩序》、《预防陌生人》、《意外来了怎么办》等等，运用游戏、故事、谈话等活动，把通俗易懂的法律常识、自我保护意识教育纳入日常教学内容之中。

3、开展一次主题班会活动。

各班充分利用“12.4”法制宣传日的契机，召开一次班会，如《我会保护自己》等对幼儿进行法制教育，教育幼儿做懂法、守法的小公民。

4、组织一次全园教师学习宪法知识的培训和考试。

组织广大教职员工进行宪法知识的学习和考试，让广大教职员工通过学习，努力营造法制宣传教育的社会氛围，进一步加强对法律法规的深入认识。教育广大教师员工自重、自省、自警、自律、自励，用法律的武器自我保护，不断增强法制教育的实效性。

5.组织教师参加一次网络答题活动。

组织全体教师参加全国普法办组织的“百家网站暨中国普法官方微博宪法知识竞赛”活动，参与率达到百分之百。

6、开展一次面向家长的普法宣传活动。

利用校园广播播放以宣传《宪法》、《未成年人保护法》等法律法规为重点内容的法制宣传活动，发放以《大手拉小手 增强自我保护培养合法小公民》为主题的致家长一封信，发放《平安兴隆宣传手册》等途径，多角度的向家长宣传法律知识和教育方法，增强家长的守法、用法意识，从而让法律走进每个家庭，让知法、守法的家长成为孩子们身边最直接的榜样与表率，达到向幼儿言传身教的目的。从而形成幼儿园、家庭、社会“三位一体”的法律、安全、道德教育格局。

总之，通过开展法制宣传系列活动，不但在广大师幼中掀起了学法、守法的法制宣传热潮，而且进一步增强了全体教职工的法制意识和权利意识，普及法律知识，提高依法执教能力，促进依法治校依法治教的进程，今后我们将认真总结经验，以新的姿态，新的措施开展明年的普法工作。

教育实践活动总结2为贯彻落实党的十八大“开展全民阅读活动”、十八届三中全会“构建现代公共文化服务体系”，部署__关于加强读书学习一，结合__省教育厅《关于开展“全民阅读手拉手·经典诵读到基层”活动的通知》。我校上下高度重视、充分准备，结合部分学院自身人文精神与文化积淀，多方面重视、多措施并举、多项目实施、多渠道探索，深入贯彻落实“经典诵读进社区”主题实践活动，受到了良好的社会反响，取得了阶段性的成效，现总结如下：

一、多方面参与，凝成“经典诵读”活动合力

为深入贯彻《关于加快推进书香__建设的意见》等相关文件精神，以培养学生阅读兴趣为目标、培育学校人文精神为重点、带动社会阅读氛围为指向的原则，学校上下高度重视“经典阅读进社区”主题实践活动，形成了以学校统一部署，学院具体领导落实，相关社区、村镇积极配合的整体活动格局。各方面各司其职，充分准备，以端正的态度与饱满的热情保证了“经典诵读”活动的顺利有效进行，共同凝聚成了“经典诵读进社区，书香__齐建设”的实践活动合力。

二、多措施并举，形成“经典诵读”活动引力

本次主题实践教育活动在相关学院团委、学工办的直接带动下，部分学院参与者覆盖了一至三年级所有专业所有班级团支部。其中部分班级更是形成了省内、省外、个人、团队等多样化的活动地点与活动组织。活动前期，学校专门印发了相关文件方案，召开动员和指导会议，构建相关活动团队，制作了统一的活动标识，并邀请了相关教师专门指导。这些举措端正了学生们对本次活动的态度，调动了参与活动的积极性与热情，共同形成了“经典诵读”活动的引力。

三、多平台运转，化成“经典诵读”活动动力

平台的搭建与信息的畅通是活动顺利进行的动力与保证。为保证“经典诵读进社区”活动的顺利进行，相关学院通过信息、媒体、网络、移动互联等多平台共同运作，形成线上线下的双向联动，及时了解掌握活动进展，指导活动进一步深入，解决活动过程中学生遇到的各项问题，形成丰富多样的活动成果。活动开展之初，学院通过官方微博、微信、人人网等新媒体手段，发布活动通知，树立活动方向，指导活动进展;在活动开展过程中，学院一方面通过线上虚拟社区和新媒体平台与活动团队互动，提出推动活动发展建议，另一方面发布相关团队活动中期成果，激励“经典诵读”活动进一步开展;在新学期伊始，各个团队回校之后，学院又利用各个平台对活动成果进行展示，如中文1202团支部的才艺展示项目、中文1203团支部的文、视频材料等。将形成的文、图片、视频、微电影等多种形式的活动阶段性成果，通过网络虚拟社区、bbs平台、移动互联平台、实体展板等多种平台进行展示与宣传。通过这些平台的共同运作，共同化成“经典诵读”的活动动力。

四、多项目实施，汇成“经典诵读”活动推力

在“经典诵读进社区”的主题实践活动中，相关学院各个团支部学生形成多支团队，利用学生本身来自各个省市的地域优势，深入基层、进入社区、来到乡镇，在全国各地开展了形式丰富多彩的活动项目，具体来说，表现在：

1.诵读下基层，崇礼进社区。

学院各团支部的各个活动团队通过朗诵经典名著、进行文学与阅读常识相关问卷调查、汉读写比赛、猜灯谜等具体活动项目与活动形式，深入社区群众，贴近生活实际，赢得了基层百姓的欢迎，受到了广泛的好评。寒假伊始，学生来到高邮菱塘回民小学，把经典诵读与“我们的节日”相结合。在__射阳的“双龙新村”社区，学生通过给当地居民诵读经典，将浓郁的读书氛围带进基层，带进社区。志愿者在诵读之余，还为社区群众推荐带着的经典文学作品、名著等。在甘肃兰州的兰庄社区，学生给当地居民朗诵《弟子规》、《大学》等经典文献，配合着历史情景剧表演与民族乐器演奏，将翰墨书香飘进了社区，飘向了基层。在__苏州沧浪新区，学生们通过传统诵读、新媒体展示与播放、汉读写比赛等活动形式，传扬了中国传统文化，激发了社区居民对传统文化与经典阅读的兴趣，浓厚了基层社区的阅读与人文氛围。

2.经典登舞台，关怀暖人心。

除了完成基层社区的经典诵读之外，学生还通过才艺展示、舞台表演、写春联送春联、与孤寡老人、孤儿的联谊、关怀校园基层工作者等活动方式，除了将经典带入了基层，更送去了人文关怀与爱护，形成了冬日中的暖阳。中文1102团支部的志愿者通过为社区居民免费书写、送春联、对对联的形式，传播了传统文化、增进了与社区居民的感情;中文1201团队成员通过民乐演奏配合诗歌朗诵、书法作品书写配合传统讲解的形式，丰富了“经典诵读”活动的形式，取得了良好的收效;中文1202团支部成员通过进社区关怀孤儿、老人等形式，不但传播了知识与文化，更加播撒了人文的精神与关怀，彰显了文化传播的精神内核;文秘1205团支部的成员们将目光聚焦在校园内的基层人员，通过为宿管阿姨、食堂员工诵读经典，表演节目，将阅读的氛围和冬日的关怀送到了基层，送到了校园的每个角落;中文1301团支部的成员更是为社区居民排出了一份精心准备的“节目单”，通过朗诵、歌曲、舞蹈、小品等形式将文化和阅读的氛围送到了基层，送进了社区。

3.图书漂流会，书香遍新春。

诵读经典、传播文化是本次“诵读进社区”活动的目标与宗旨，为此，本次活动的相关团队专门组织了图书漂流活动，将文化传进社区，将书香传遍新春。通过这种形式的活动，一方面激发起社区群众对书籍的兴趣与热爱，另一方面将各自阅读过、闲置的书籍进行资源整合，以达到知识传播更广泛的覆盖面与更深的层次，深入推进和落实“书香__”主题活动的进行。

五、多渠道探索，为“书香__”建设助力

在学校学院领导的高度重视和师生的积极参与以及社会各方力量的支持下，我校“经典诵读进社区”活动取得了阶段性成效：

1.契合了时展要求，唱响“全民阅读”主旋律。

社会主义文化建设、“全民阅读型”社会建设，是十八大、十八届三中全会以来的重要精神。开展“经典诵读进社区”主题实践活动以来，学校通过组织团队深入基层、深入社区、深入乡镇，让青年学生走进基层，走进一线，倾听群众心声，传播最有影响力的知识与文化。这些活动受到了当地社区、乡镇居民与群众的广泛好评，受到了人民网、新浪网、中国台湾网等多家主流媒体的报道与关注，取得了较为广泛的社会影响力与收效。本次活动契合了“全民阅读”的时代精神、“书香__”的理念与社会主义核心价值观念，唱响了时代的主旋律和大风歌。

2.深化了学生人文素养、志愿服务理念，把握人才培养主基调。

青年是国家与社会的未来，是高校育人的出发点与落脚点，是学校一切工作的核心。通过此次“经典诵读”的活动，学生一方面加深了专业文化技能的水平，加深了对专业的理解与兴趣，更是在文化传播的过程中积累了自身的人文素养与人文关怀，培养了团队合作精神与组织行动能力。另一方面深化了青年学生对志愿服务的理解与对基层工作的了解，使得学生将自身平时所学与社会实践结合起来，学思结合，知行合一，提升了学生的综合素质与人文素养。

3.开拓人文精神育人思路，建立长效机制，推动人文精神构建的进一步深化。

本次活动得到了文学院和教育科学学院等学院的大力支持，特别是文学院作为扬州大学传统的文科类学院，具备着自身身后的历史文化积淀与人文精神积累，在本次活动中作出了很大的贡献。学校将以此次“经典诵读”的活动为契机与抓手，充分发挥综合性大学的优势，以点带面调动各学院的积极性，建立经典诵读进社区到乡镇志愿服务工作的长效化机制，组织广大师生进社区、到乡镇，广泛开展中华经典诵写讲展示活动，强化诵读服务，积极营造读经典、诵经典、写经典的浓厚氛围，为提高我省国家通用语言文普及水平，弘扬中华优秀传统文化作出贡献。

“雄关漫道真如铁，而今迈步重头越”，虽然此次“经典诵读进社区”的主题实践活动已取得阶段性的成果，也取得了显著的成效，但奋斗的道路永无止境，以人为本、人文精神培养的工作也永无止境。学校将坚持贯彻《关于加快推进书香__建设的意见》以及学校相关文件精神，将人文精神培养的育人工作当做长期不变的工作来开展，建立长效育人机制，推动人文精神构建的进一步深化。特别是随着当前经济社会的快速发展，多元文化格局的加深致使社会心态的集体浮躁，反映在具体工作中遇到的新困难、新问题和新挑战，学院内部管理机制和外部环境都在发生着深刻的变化，不同年级、不同专业的学生也呈现出不同的特点，传诵经典、传播文化的工作仍存在不少薄弱环节：活动形式保守不新颖，宣传内容单调不丰富，实践力度肤浅不深入，参与主题实践的积极性不高……这些都对我校进一步推进“经典诵读”工作的开展提出了新课题和新要求，我们对此保持高度关注和清醒认识，并坚信在学校的部署下，在全院师生的配合与参与下，在社会各界的支持和协助下，我校人文精神培育的长效工作必将会获得更好的成绩，取得更大的进步，实现更快的发展!

教育实践活动总结3为深入贯彻《中共中央国务院关于进一步加强和改进未成年人思想道德建设的若干意见》，进一步加强青少年思想道德建设，不断培养未成年人思想道德素质，遵照__县教育局《关于在全县青少年学生中开展“做一个有道德的人”主题实践活动实施方案》，我校全体师生经过近一个学年的努力，使“做一个有道德的人”主题实践活动大见成效。现从以下几个方面进行总结。

一、加强领导，积极组织。

__年4月初，校领导组织中层以上干部召开会议，会上，校领导亲自领导大家学习领会教育局文件精神，并认真分析我校学情，研究制定“做一个有道德的人”主题教育实施方案。于是，我们结合学生思想道德素质制定出符合我校实际的实施方案，随即又组织召开全体班主任工作会议，使大家明确任务，明晰职责，在每一个教师心中树立起教育每一个学生做有道德的人的紧迫感与使命感。

由于学校领导的高度重视与真抓实干，也使广大教师心中鼓足了劲，都把“做一个有道德的人”主题教育当做重要任务来抓，并将此项教育活动融入于学科教学之中，取得了满意的教育效果。

二、开展活动，刻不容缓。

在学校的《活动实施方案》开始实施后，全体教师带领学生积极响应，“师生齐奋进，上下一条心”地投入于“做一个有道德的人”主题教育之中，经过不懈的努力，取得了可喜的成绩。

(1)以德育课本为基础，不失时机地实施教育。

各个年级的思想品德课，是我校领导和教师一贯重视的教学科目之一，适逢“做一个有道德的人”主题教育，我校更加重视思想品德课的教学，在师资缺乏的情况下，仍坚持开足思想品德课，保证任课教师到位，保证课时的数额。这样，切实加强了全体小学生的思想道德建设，全面提升了全镇小学生的思想道德素质，也为“做一个有道德的人”主题教育的顺利开展奠定了基础。

(2)以经典论著为素材，广泛地进行文本对话。

我们在对学生以德育课本为基础的教育过程中，同时结合以下内容实施德语教育。

1.学习中央和省市县关于加强青少年思想道德建设方面的文件及领导讲话。

在此期间，我校重点学习了“八荣八耻”社会主义荣辱观，通过学习，学生的思想道德素质得到了明显的提升，正如有的老师所感慨的那样：是“八荣八耻”荣辱观规范了学生的言行。

2.学习《弟子规》及古今中外道德典范人物故事，使学生的心灵受到震撼。

3.学习现代道德模范人物的事迹。

我们组织学生学习了《雷锋的故事》、《郭明义事迹》、《小英雄葛鑫》等著作，提高了学生的道德修养。

(3)以道德实践为渠道，切实感受道德的熏陶。

1.我们组织学生开展了“学雷锋，做好事”活动，给孤寡老人“送温暖，献爱心”，使学生体验到人间真情。

2.我们开展了“孝敬父母”活动，教育学生帮父母做一些如买菜、做饭、洗衣、洗碗、扫地等力所能及的劳动，培养学生热爱劳动、积极进取的生活态度，并使学生理解父母、感谢父母，培养孝心，学会感恩。

3.结合《小学生守则》的学习和落实，我们对学生进行了“尊敬师长”教育，教育学生讲文明、懂礼貌，推广校园礼貌用语，见面主动打招呼、问好，这是培养学生“做一个有道德的人”所必须经历的过程。

4.我们组织学生开展了“献爱心志愿服务”活动。

在学校组织开展了“清洁家园，从我做起”活动，以及“争做文明小天使”活动，收效显著。

三、认真总结，以促提高。

实践中，我们及时进行反思与总结。反思我们的工作，找到差距与不足，扬长避短;总结工作中的得与失，深切体会，完善策略。

从各个班级反馈上来的信息可以看出，道德实践活动，就是一个勇于实践、大胆探索的过程，只有这样，才能真正发挥青少年思想道德建设的作用，以收获更好地教育效果。

总之，在这次“做一个有道德的人”主题实践活动中，我们的目标高、志向远、付出多、成效大。我们将以此次活动为契机，加大力度继续做好少年儿童的思想道德教育工作，使全镇小学生的思想道德素质得到明显的提升。为教育事业的发展做出更大的贡献。

教育实践活动总结43月13日，济南市卫计系统共青团“学习讲话、做合格共青团员”主题教育实践活动动员会议在市共卫生大厦四楼会议室召开，委党委副书记、副主任高连东参加会议并讲话，委副主任张振民主持会议。

会议对“一学一做”教育实践活动方案进行了解。高连东同志要求，要提高思想认识，把握基础和关键，明确主线和目标，深刻领会“一学一做”教育实践活动的内涵要义;要结合单位实际，针对团员特点，做好结合文章，准确把握“一学一做”教育实践活动的原则要求，全面落实学习教育目标任务;要强化党建带团建，加强宣传引导和督导检查，完善长效机制，切实加强组织领导，确保教育实践活动取得实效。

张振民同志在总结讲话中强调，“一学一做”教育实践活动是大力推进从严治团、深化共青团改革创新的大背景下推出的重要工作部署，是当前和今后一个时期全团的重点工作和重要的政治任务。各单位要认真传达会议精神，营造浓厚的氛围，认真落实教育实践任务，有声有色地开展好活动。

委属单位分管共青团工作领导、团组织负责人、委员以及团支部书记等120余人参加了会议。

教育实践活动总结53月14日上午，我校20__年共青团工作会议暨“一学一做”教育实践动员部署会在办公楼第一会议室召开。校党委、副校长汪黎明主持会议并讲话，各学院分管领导、各基层团组织负责人、学生组织负责人参加会议。

汪黎明在讲话中代表学校党委充分肯定了一年来全校共青团工作取得的成绩，对校团委提出的本年度工作计划及“一学一做”教育实践实施方案表示肯定，同时对全校共青团工作提出了具体要求：一是融入“大思政”战略格局，在大学生思想政治工作中发挥作用，围绕中心大局、突出自身优势，奋发进取，勇于担当，干在实处。二是融入“活力青大”建设，在学校事业发展大局中有所作为。要找准定位、找准坐标，在可为的领域重点加强、重点突破，提升对学校发展的贡献率。三是融入青年成长，在青年成长成才中凸显价值。要把握青年脉搏，洞悉发展前沿，思青年之虑、解青年之忧、懂青年之情、给青年之需，充分赢得青年学生对团学组织的信任。四是融入共青团改革，在“从严治团”中迸发活力。要严肃团规团纪，强化教育管理，提升团员先进性、光荣感，确保团的组织体系更加严密、组织规范更加严格，真正发挥基层团组织的战斗堡垒作用一学一做的教育实践工作总结一学一做的教育实践工作总结。汪黎明要求学校各级党组织要更加关心重视共青团工作，严格要求，加强指导，支持团组织紧密结合学校中心任务和发展大局创造性地开展工作;各级团干部要以改革思维推动团的工作，探索工作的新思路、新途径、新方法，努力开创全校共青团工作的新局面。

会上，校团委总结了20__年共青团工作，研究部署了20__年的工作，并对近期将要开展的几项重点工作进行了安排。

按照团中央整体部署和团省委工作安排，我校将于20__年3月至9月集中开展“学习讲话做合格共青团员”教育实践，会上对教育实践进行了动员部署，并下发了具体实施方案。

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第一步 明确自我发展目标，实现角色转变

明确作为课改背景下新型教师的基本要求和发展方向，树立正确的价值观和责任意识，同时尽快适应工作环境，实现从"教书匠"到"研究型"教师的角色转变。

1.加强理论学习，多阅读本专业的书籍，比如《初中教学设计》、《历史课程标准》、《慕课理论与实践》以及其他有关的书籍，力争每天至少抽空半小时的时间来丰富自身的理论水平及时做好笔记和摘抄等等。

2.听课，我觉得是自己进步最快的途径。要多听课，学习他人的教学长处。不但在现实中多听课，而且也可以在网络上多听课，我现在已经注册了多个公开课网络的账号，计划多听课以更快的提升自己。

3.课堂实践。课堂是教师实践的最好舞台，认认真真上好每一节课，同时也要积极争取上公开课的机会。在教学实践中努力形成自己的教学风格，努力走出一条属于自己的教改之路。

4.经常反思。教学反思是"教师专业发展和自我成长的核心因素".坚持反思可以总结实践，升华经验；也可以发现自身的不足，渴求新知。

5 .坚持学习。教师的专业成长离不开学习，不学习就不能适应教育改革的形势，就适应不了学生的内在需求，就驾驭不了生成性的课堂。坚持钻研教材，阅读参考书，读专业报刊杂志，学习各种文件。让学习成为一种内需。第一步，我需要不断学习，扩大自己的知识面，从而使理论服务于实践，提高自己的教学基本功。

第二步 加强教育技能培养，提高班级管理能力，强化自我修炼，走创新之路。

1.学科课堂技能是立足讲台的关键，这就需要我们向成为研究型教师方向努力，要善于在教育教学实践中发现问题、分析问题，总结经验以指导教育教学实践活动，使提高教育教学质量的得到最优化，切实打造"效率课堂".

2.积极参与班级管理工作，提高班级管理能力。

3教学方面：要给学生一桶水，自己必须要有一池水，也许一池水也是不够的，因为学生对知识渴望是永无止境的。而更关键在自己的一池水怎么教给学生，是硬灌给学生，还是有技巧的让学生去自己喝下去？这需要自己必须树立终身学习的理念并并把新课程理念付诸于实践，比如说怎么结合实际应用翻转课堂的理论。

第三步 教学相长，教研并进，形成新课改理念下的自我教学特色加强教育科研能力重构自身专业知识结构。在教研与科研的实践中，发展自己，将自己的专业知识运用于教学实践并通过实践与反思与教学对象、教学环境不断互动的过程，通过这个过程来强化自己的教学实践能力；将学科知识能力和教育理论素养相结合，通过教学实践来整合自己的专业知识，重构自己的专业知识结构。具有熟练地教育教学技能，有一定的教学经验和反思能力，并能在反思的过程中不断调整自己的教学行为，在教育教学过程中初步形成自己的特色。

二、具体实施方案

1、养成良好的阅读习惯，形成终身学习的信念。教师的专业成长离不开学习，不学习就不能适应教育改革的形势，就适应不了学生的内在需求，就驾驭不了生成性的课堂教学。坚持钻研教材，读专业报刊杂志、学习各种教学理论，让学习成为一种内需。

2、制作个人专题档案。记录整理个人成长的足迹。

认真参加每一次的教研活动，认真思考并虚心学习。积极参加教育部门组织的继续教育学习和学校组织的校本研训活动，利用每学期开一到两节公开课的机会汇报概念教学和习题教学的科研成果。

3、立足课堂，勇于课堂实践，形成有特色的教学风格。课堂是老师实践的最好舞台，认认真真地上好每一节课。在新课程理论的指导下，从身边有经验的教师中请教，从名优教师中汲取，勇于实践，在教学实践中努力形成自己的教学风格，努力走出一条属于自己的教学之路。

4、学会反思，在反思中学习。反思可以总结实践，升华经验；可以发现不足，渴求新知；坚持每天反思自己的教育教学工作，找出不足，积极客观地面对，辨证的看待问题，创新工作，把反思的成果落实在具体的事件中，并形成书面笔记。

5、借助于网络，大批量学习，快速提升。

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关键词 探索 大学生 创业教育 模式

随着我国高校扩招，今后大学生自主创业将成为就业的重要方式之一。我国高校开展创业教育的历史很短：1998年清华大学首设创业计划发起“大学生创业”；2002年教育部确定清华大学、北京航空航天大学、中国人民大学、上海交通大学、南方经济学院、武汉大学、西安交通大学、西北工业大学、黑龙江大学等九所高校为“创业教育”试点单位；2003年10月和2004年5月，教育部高教司举办两届“创业教育骨干教师培训班”；循此，教育部于2003年11月在国内各高校正式启动创业教育并逐步推开。目前我国的大学生创业教育还处于萌芽阶段，理论和实践研究不多，亟待高校通过实践总结经验和教训，构建开展创业教育的有效模式，完善教育系统和内容，提高教育效果。

1 创业教育模式的研究与实践

我校的农科专业具有开展创业教育的优势。研究和加强创业教育，不仅有利于促进学生综合素质的提高，而且有利于促进与社会市场接轨，促进农科专业的自身建设和发展；而且，农科专业的学生贫困面较大，开展创业教育研究和创业教育实践，可促进勤工助学工作。因此，我学院根据教育部的教学改革和人才培养的要求，在试点高校开展创业教育的基础上，自2004年2月以来，积极开展“探索农科专业开展创业教育的模式”课题研究，以提高本学院创业教育的实效性；也为学生自主创业或先择业后创业以及岗位立业等打好基础，从而促进大学生就业工作。

1.1 创业教育研究的主要内容

（1）基本思路：发挥学校、学院的优势，争取各方面支持，开展各种形式的创业基础知识和技能的训练，组织创业团队开展具体创业实践活动，在教学、实践和管理过程中培养学生的创业素质和实际能力，不断总结适合农科专业学生的创业教育模式。

（2)研究方法：根据我们的实际，采取理论结合实际、专业结合创业，教学结合管理的研究方法，组建创业团队进行创业实践，研究如何开展创业教育，探索农科专业开展创业教育的有效模式。一是采取授课、讲座、讨论等的形式传授创业基本知识和技能，包括创业理论、专业技能、文学修养、理财技能和交际口才、与人沟通等的各方面知识；二是以创业团队的形式，组成兴趣小组，开展“学、研、产”结合的实际创业项目训练。如结合教学基地的生产实践进行专业训练，结合市场需求进行营销训练等，培养实际创业能力；三是在创业教育过程中发挥管理功能，引导学生保持良好的心态，形成健康的做人、做事观念，树立正确的择业观和择业心理，培养积极的创业心理。

（3）研究内容：由于受到各种主客观条件的限制，我们在研究和开展创业教育中，着重于研究如何组建创业团队开展创业实践，如何在具体实践活动中培养学生的创业意识、锻炼学生的创业能力、提高学生的创业素质。

1.2 研究主要成果

（1）组建创业团队，开展创业实践。我们组建了蜜蜂创业团、宠虫工作室、心月坊等三个创业团队开展具体的创业实践。创业团队由我院提供一定的资助，学院教师牵头组建并担任指导老师，团队成员由学院中积极进取、热心于创业的学生经个人申请、学院辅导员和老师严格筛选确定。创业团队成员最初仅10余人，至今已发展到40余人，共有100余人在创业团队里受过锻炼。

宠虫工作室由两个部门组成：一是宠虫影像制作部，二是宠虫文印部。宠虫影像制作部正式成立于2004年2月，主要业务是摄制影像，已承接第十四届“海啸杯”演讲赛、袁隆平院士报告会等30余项活动的纪念光碟摄制业务，共获取2.2万余元的营业额；宠虫文印部自2004年12月成立，6个月来营业额达到6000余元。目前，宠虫工作室的固定资产已达3万余元。

蜜蜂创业团成立于2004年2月，学院提供一定的启动资金，免费提供0.33hm2土地等资源。团队下设生产技术部﹑行政管理部﹑财务管理部和产品销售部。团队以种植无公害水果蔬菜为主，并根据不同的水果蔬菜产品售给不同的顾客，如：香瓜﹑番茄﹑青瓜等可生食产品，售给在宿舍区内学生；必须熟食的产品则销往学校食堂、校内快餐店或饭店等，做到定单销售。

（2）实现创业和勤工助学相结合，发挥创业助困功能。一年来，创业团队由起初每月能为学生提供10个岗位，发展到现在能够为20余名学生提供勤工助学和创业实践的机会，一定程度上解决了部分困难学生的经济困难问题。

（3）通过开展创业教育和实践，提高学生综合素质和实际能力。第一，培养大学生实际动手和解决问题能力，提高综合素质。创业实践为大学生理论联系实际提供了有利环境，从而进一步提高大学生的实践动手能力；而且提供一个新的场所，促进学生学习市场经营管理知识及提高驾驭市场经济规律的能力，全面地学习各个领域的知识，提高综合素质。第二，增强大学生自主创业的意识，提高学生的创业技能。我们遵循学校教学改革要求，鼓励大学生积极参与高新科技领域，培养良好兴趣，努力成为一专多能的社会综合性人才。开展创业教育、创业实践为学生培养创业意识、增长创业技能提供了机会和支持。同时，创业教育转变了传统的就业观念，鼓励学生创业，有利于缓解就业压力。第三，培养了学生的团队意识和合作精神。创业教育及实践促进了学生的团队意识和合作精神，提高团队合作、协调发展的能力素质。第四，培养学生的爱心和公益心。大学生创业不只是为了经济利益，还要培养学生的社会责任感和公益心，鼓励学生为社会奉献爱心。在爱的接力—我院“关注健康，援助淑芳”募捐晚会中，宠虫工作室免费为晚会提供全程摄像，并制作成VCD在全校范围内出售，所得都用于资助谢淑芳。蜜蜂创业团也为谢淑芳捐款近700元。第五，培养良好的心理素质，保持积极的心态。创业过程中，团队成员经常会碰到意想不到的技术问题，需要增强调节情绪能力，培养自信、冷静等素质，保持积极心态，努力解决问题。

（4）积极利用和整合社会资源，合作开展创业教育和培养人才。我们积极争取与社会相关行业成功人士、往届毕业生中的优秀企业家等联系，吸纳社会资金，为实现培养高素质人才目标服务。一年来，共邀请2位成功的创业者为学生做报告，并与3家企业谈妥资助我院学生创业，与1位《人民日报》驻海南记者建立联系，对我院学生的自主创业跟踪报道。

总之，通过研究和实践，我们基本形成了本学院开展创业教育的基本模式：发挥农科专业的优势，争取学校、学院等各方面支持，积极利用和整合社会资源，以组建创业团队为主要形式，理论结合实际、专业结合创业，创业结合勤工助学，教学结合管理，开展具体的创业实践活动，重在提高学生综合素质和整体能力。目前，该课题还有许多工作在继续推进，有待今后进一步实践和总结，并将在实践中进一步发展和完善开展创业教育的有效模式。

2 存在问题

经过创业实践和研究总结，我们认为开展创业教育中存在以下主要问题：

(1)创业教育与专业教育和基础知识学习仍有脱节现象。创业教育教学的体系化程度较低，与实际需要联系不多、不深，课程的理论性及鲜活性同实际还存在差距。

(2)创业团队开展创业资金不足，外部资助的力度有限，设备不够齐全和先进。缺乏有商业前景的创业项目，许多创业点子经不起市场的考验。

(3)许多大学生缺乏创业意识，眼高手低，好高骛远，看不起蝇头小利，往往大谈“第一桶金”，不谈赚“第一分钱”。

(4)大多数大学生创业能力不强，缺乏社会经验和职业经历，尤其缺乏人际关系和商业网络。喜欢纸上谈兵，创业设想大，市场预测普遍过于乐观。

(5)一些大学生没有完全形成独立的健全的人格，缺乏对社会和个人的责任感，许多大学生心理承受能力差，遇到挫折容易放弃。

3 开展创业教育的建议

我们开展的创业教育实践和研究才刚起步，从总结的经验和教训看，存在许多的问题和困难，还需要我们继续努力，优化符合我校、我院等农科专业学生的创业教育途径和方法，逐步完善创业教育的基本模式，为我院、我校其他农科专业有效开展创业教育提供参考和交流，为培养学生的创业意识和创业素质、进一步促进素质教育做出积极的贡献，才能更好地实现“探索我校农科专业开展创业教育的模式”研究的现实意义。为进一步推进创业教育，我们需要在以下几方面继续努力：

3.1 争取学校和学院的重视与支持，加大对创业教育的投入

在前面开展的创业教育研究和实践基础上，进一步加大投入，增加资金、加强指导、扩大创业团队的数量和人数等，从而做到既使更多的同学受益、又使我们的研究得到进一步的发展，逐步完善创业教育的模式，提高创业教育的效果。

3.2 科学开设创业教育课程，构建创业教育的课程体系

前面的研究侧重于开展创业实践，在课程的教育环节上有所欠缺。为了更好地开展创业教育，需要进一步研究如何构建实用、有效，并与专业教育和基础知识结合紧密的创业课程体系，并使创业课程与实践活动有机结合，以达到理论结合实践的良好效果。

3.3 积极推进创业实践市场化，促进学生健康成长

开展创业教育伊始，为鼓励学生组建团队、开展创业实践，学院和教师给予了积极的介入和帮助。但从长远来看，学生创业还需接受市场的考验，依赖学院和老师，会影响学生的竞争意识和危机感，不利于创业意识的增强和创业能力的提高。因此，以后的创业教育中，我们将积极推进创业实践市场化的强度，加大经济效益的考虑，按市场经济规律办事，以此促进学生提高掌握市场规律的能力，增强面对市场竞争的勇气和创新、创业的综合能力。

3.4 营造鼓励创业教育的氛围，争取社会力量的支持

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按照陶行知先生的说法，教育家有政客型教育家、书生型教育家、经验型教育家、创造型教育家、开辟型教育家。不论一流也好，二流、三流也罢，教育家都应该是有德行、有实践、有思想、有创新、有成果、有影响的教育工作者，这恐怕也是教育家的特质。

第一，有德行。教育家的德行表现为大爱，要爱国家、爱事业、爱学生，要满怀对祖国的大爱做教育。要有使命感、责任感、荣誉感，为国家建设和发展培养卓越人才，把对祖国的热爱之情融入教育事业中。要忠实地履行自己的工作职责，坚定信念，办好人民满意的教育，为教育事业贡献终生。要热爱学生，帮助每一个学生形成正确的世界观、人生观、价值观。要培养学生团结互助、诚实守信、遵纪守法、艰苦奋斗的良好品质。要引导学生增强公民意识，树立社会主义民主法治、自由平等、公平正义理念，帮助学生顺利完成个体社会化任务，为学生一生的幸福奠基。

第二，有实践。教育家的成长需要伟大的教育实践。他需要满腔热忱地投入到教育实践中。要在教育实践中不断改造自己、塑造自己、发展自己、成就自己。这是教育家成长的唯一途径。当年孔子周游列国宣讲自己的学说，创办私学传道授业，培养弟子三千，贤人七十二名，成为一代宗师、万世师表。苏霍姆林斯基在帕夫雷什中学任教，担任这所农村中学的校长、教师长达32年。苏霍姆林斯基一生短暂，不满52岁就去世了，但他一边持之以恒地探索，一边孜孜不倦地去写作，奇迹般地写出了40部专著、600多篇论文、约1200篇儿童小故事。苏霍姆林斯基的作品闻名全世界，他也成为众多教师喜爱的人民教育家。没有伟大的教育实践，便不会有这两位伟大教育家的诞生。

第三，有思想。教育家最突出的特点是有思想，有教育思想。教育家的教育思想来自于教育实践，是教育教学规律的总结。例如，国外的苏格拉底的产婆术、夸美纽斯的普及教育思想、裴斯泰洛齐的劳动教育思想、卢梭的自然教育思想、赫尔巴特的阶段教学论、第斯多惠的全人教育思想、蒙台梭利的儿童教育思想、爱因斯坦的和谐教育思想、罗素的自由教育思想、皮亚杰的发生认识论、布鲁纳的发现法、加德纳的多元智能理论等。再如，我国孔子的儒家学说、墨子的墨家学说、老子的道家学说、朱熹等人的理学、王守仁等人的心学、蔡元培的“五育”学说、陶行知的生活教育理论等。几千年来，在教育的园地里，这些耳熟能详的中外教育家的思想无不闪烁着智慧的光芒，照耀着教育，照耀着教师，照耀着学生，照耀着我们前进的道路。

第四，有创新。教育家的教育实践是具有创新性的。教育家与一般教师的最大区别是有无教育反思和教育改革创新。教育反思即教师自觉地以自己的教育实践为思考对象，对自己所做出的行动、决策以及由此产生的结果进行审视、分析和总结。教育反思不仅指反思课堂教学行为，也指反思课前的教学计划与课后的教学评价；不仅指教师对自身教学行为的反思，也指对学生学习行为的反思；不仅指反思总结教师自身的教学行为，也指反思总结其他教师的教学行为。一个优秀的教育工作者教育反思之后要坚持真理，修正错误，改革创新工作。所以，教育家应该成为改革创新的积极推动者。