中小学教师培训总结范文
时间：2023-03-27 12:51:34
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篇1
一、指导思想明确， 在组织教师参加远程视频培训时，为参训教师提供了必要的降温、饮水等条件，并指定专人负责值班，对每天参训教师点名签到。本轮高中课程改革教师远程视频培训省培、国培共281人，培训合格率100%。
（二）加强常规培训
1.全员培训
我市有6千多名教师，每名教师每年接受不少于50学时的规范化培训。培训内容以人为本，贴近教师、贴近教学、讲求实效，注重培训的针对性和实效性；培训形式上突出教师选择性，加强过程监控和结果管理。五年来全市教育系统认真贯彻落实了《公民道德建设实施纲要》、教育部《关于全面加强和改进中小学教师师德建设的若干意见》和《四川省教师职业道德行为准则》、《四川省教师职业行为八不准》、《四川省规范教育收费工作八条规定》、《未成年人保护法》等有关教师职业道德要求，在加强和改进教师职业理想教育、职业道德教育的同时，重视法制教育和心理健康教育，广泛开展师德典型宣传，完善新教师岗前师德教育制度。积极鼓励全市广大教师参加“三新一德”自学考试，几年来全市参加“三新一德”自学考试共（）人次。不断改进师德教育方式，增强师德教育的针对性和实效性，市教师进修学校在全员培训中开设师德教育专题，促进教师职业道德水平不断提高，从而带动教师整体素质的不断提高。
2.校长培
训
根据国家教育部的《中小学校长培训规定》，一方面，按照上级安排选派中小学校（园）长参加上级培训，同时，开展我市小学和幼儿园校（园）长培训。抓了“任职资格培训”、“在职校长提高培训”和“骨干校长高级研修”等三种培训共（）期。已经取得“任职资格培训合格证书”的中小学校长在每一个培训周期内必须接受不少于（）学时的提高培训。
3.校本研修（加：我市校本研修的做法专家小组等）
校本研修是教师继续教育的发展方向，是新时期中小学教师继续教育的重要模式，教师灵活性培训主要是通过学校校本研修实施的，我市要求教师每年接受不少于50学时的灵活性培训。校本研修是从本校教育教学实践和教师实际出发开展的教师培训，由于它植根于教育教学的第一线，因此更容易与教育教学和教师的实际相结合，使培训更具针对性、实效性，同时也有利于处理好工作与学习、培训的关系。在对实施课改总结的基础上，各校对课改实施过程中存在的问题进行认真梳理，凝聚广大教师的智慧，提出解决问题的具体措施，形成课程改革的成果，全面开展校本研修，做到研修有计划、实施有记录，归档管理及时规范。
我市在全面实施校本研修的基础上，从2008年开始试点建立xx市级校本研修实验（示范）学校，经批准的县级校本研修实验学校可将校本研修学时计入规范化培训的足额学时。目前校本研修县级实验学校有（）所；有（）所学校被绵阳市中小学教师继续教育办公室批准为开展纳入中学教师继续教育规范性登记的校本研修示范学校。
我市教师进修学校继续教育办公室按照《绵阳市中小学教师继续教育校本研修管理实施办法》要求，进一步完善校本研修的各项管理。作好各学年度的县级校本研修实验学校的考核认定工作，不断把校本研修工作引向更规范、质量更高的层面。
4.网络培训（继教网研修网人事局公共科目培训）
根据国家、省、市教师网络联盟的形成，我市借助全国中小学教师继续教育网的学习管理平台，积极实施和推进远程非学力培训。九八年以来，小学幼儿教师共有（）人参加培训，合格率达（）%；中学教师共有（）人参加培训，合格率达（）%；中小学校长共有（）人参加培训，合格率达（）%。全市校长及学校中层干部参加联合国儿基会2012年四川地震灾区爱生学校项目培训550人，合格率99
.3%。此外教师进修学校、电教站还根据新形势下教师培训的特点和规律，积极探索教师继续教育远程学习与管理平台的建设，不断开发中小学教师网上学习资源，组织网络培训课程，开展网络备课、网上教研活动，大力探索视频案例的制作，为一线教师提供系统的视频案例，让广大教师积极参与并相互交流，吸引中小学教师参加网上培训学习。
绵阳市人事局关于专业技术人员公需科目网络培训2008年、2009年、2012年网络公需科目培训全员合格。
5.新教师培训（主要是教体局要求进修校实施）
篇2
一、 改变山区落后的教育，是我培训工作的原动力。
随着国家对“普九”的纵深实行，学校的硬件设施已经达标了，但是，作为年轻的教师，在课改的浪潮中，保持与时俱进的觉悟，争取每一次学习培训机会给自己“充电”，提升自己的综合能力，为改变山区落后的教育奉献一生。
二、专家兢兢业业、严谨治学的态度，辅导老师不迟辛劳的工作，令我钦佩不已 在这次培训中，专家们他们身上散发出治学严谨的态度、兢兢业业的工作作风是我今后工作学习的不竭源泉。他们对工作的极大热情，将永远激励着我。
三、培训对我观念上的冲击和冲击后的反思
通过观看专家制作的音视频资料、撰写的电子讲稿，各位同仁们在教学中的心得，使我思想又一次经过洗礼、心灵产生震撼、观念的革新。
如今，培训即将结束，在感叹时间过的太快，想学的东西太多的同时，所幸的是每一次活动都过的充实，聆听智者的教诲，参加伙伴们的探究„„收获颇丰!也让我反思到了自己平时的课堂教学，需要学习与改进的地方实在是太多了。
四、培训内容丰富，紧扣学科特点，给人留下深刻印象
此次培训，学习平台为我们展示了集体备课、培训感言、简报等，这些知识窗口，内容丰富、紧扣学科、见解精辟，给我 留下了深刻的印象。
五、两点不成熟的希望
俗话说：给学生一杯水，我们就要有一桶水，而我们此行，正如一快干燥的海绵扑入浩瀚的知识海洋一样，准备把自己吸的宝宝的，然后如春雨润物般滋润每个孩子的心灵，因此，我希望师资培训中心能给我们长年提供含有丰富营养元素的取之不尽、用之不竭的源源不断的长流水。当我们觉得知识匮乏之时，我们还会如饥似渴的踏进这里，继续充实自己，修炼自己，提高自己，进而达到燃烧自己的境界。
篇3
一、创新教师培训新模式
农村中小学教师研修工作站是北京市为加强农村中小学教师培训工作提出的一项创新型项目。为有效提高农村教师素质，北京市教委《关于北京市中小学教师“十一五”时期继续教育工作的意见》提出：“在城区部分中小学设立农村中小学教师研修工作站，每年接收部分农村中小学教师进站研修，提高其教育教学能力和水平。”“设立40个农村中小学教师研修工作站，实现1000名农村骨干教师进站研修”被列入《2008年北京市社会主义新农村建设折子工程》。
农村中小学教师研修工作站项目将远郊区县学员选送入城区优质中小学，由城区中小学优秀学科教师进行教学实践指导，以教育教学观摩实践为主，通过随堂听课、接受指导、参与教研、理论学习等方式学习和体会名师的教育教学艺术，丰富教学实践知识，提升学科素养和实际教学能力；主要学习内容是所教学科的课程标准和教材、课堂教学设计与教学实施等实践性知识，以及教学设计和教师专业发展等相关理论。指导教师均系特级教师、市级学科教学带头人或市级骨干教师。
首期培训中，40个工作站根据学员的不同情况及学习需求，为学员精心安排了内容丰富的讲座；同时还为学员提供了多种锻炼平台。在校内，学员参与所有的日常教育教学活动：管理班级、教育学生、参与监考和阅卷、参与教研组活动。学员还走出学校，广泛参加区级研修活动，考察北京市、外省市学校，拓宽了学员的视野。
二、教师培训成效显著
篇4
一、培训理念落后等几方面。经过总结，文章提出了“新课改”背景下中小学教师培训的践行思路。文章旨在通
过研究“新课改”背景下中小学教师培训工作的问题，为下阶段中小学教师培训工作的深入开展提出新的思路，多措并举推进基础教育质量的提高。
关键词新课改中小学教师培训对策
中图分类号：G633文献标识码：A
Teachers' Training under New Curriculum
ZHANG Xuezheng
(Nanchuan Teachers' College, Chongqing 408400)
AbstractFor the opportunity of "new curriculum" to the development of teachers' training, this article analyzes teachers' training after "new curriculum", first proposes the problems existed in teachers' training, including poor training target, single training evaluation methods, training concept backward and so on. After summary, the article proposes teachers' training ideas under "new curriculum". The articles aims to propose new ideas for the next phase of teachers' training work in depth, take measures to promote the improvement of the quality of basic education by researching the problems of teachers' training under "new curriculum".
Key wordsnew curriculum; teachers' training; strategy
0 引言
师资力量历来都是保证中小学教学水平的重要组成部分，而且也是一个国家教育资源的重要构成部分。而且，教育部《2003-2007年教育振兴行动计划》中也明确提出重视教师的培训，要“提高教师培训的质量水平”。“新课改”是国家进行深化教育改革，全面推进素质教育”的重要举措，标志我国从应试教育向素质教育的重大转变，①②所以，新课改的实施对中小学教师的教学技巧及教学模式也提出了更高的要求，对中小学教师的继续教育与培训工作也提出了新的思路。而且“新课改”同时也明确提出，师资培训工作是课程改革实验工作成败的关键”。本文旨在借助“新课改”契机，充分改革现有教师培训方式，培训内容，以全面提高中小学授课效率，推动中小学素质教学的进一步深化。③
1 “新课改”背景下中小学教师培训工作存在的问题
1.1 培训工作针对性差
由于我国目前的实际情况，不同地区经济发展不平衡，对于师资队伍建设的投入也不同，导致不同地区的教师队伍整体水平差别非常大，尤其是在对中小学教育中各学科的前沿知识的掌握、新式理念的把握、新型教学仪器的使用等方面差别更为明显，而这种差距在“新课改”的师资培训过程中并没有完全体现。很多培训的内容在一些较发达地区的学校教师早已经掌握，而对一些欠发达地区的教师就了解不多；另外，针对农村与城镇教师的培训也没有区别对待。这种缺乏差异性的培训导致培训的针对性差，整体效果差。还有，农村与城市的中小学教师在教育环境、教育素材上都不同，年龄大与年龄小、高年级与低年级教师之间都存在明显差别，如何利用现有的环境条件充分提高授课效率就成为“新课改”下提高培训效率的重要着眼点。③④
1.2 培训考核方式单一
一般而言，因为学生自制力较差、自主学习能力不强，很多时候必须要通过考试的方式加以约束。而教师培训工作不能等同于学生上课，一段时间的培训后进行个象征性的考试就算完事。显然，这种方式对于引导教师个性化发展是相违背的。本身中小学教师的教学就存在很大程度的应试教育影响的痕迹，所以“新课改”背景下中小学师资力量的培训应重点解决这种教育思想上的误区，注重拓展考核方式的培训。这样从源头行就灌输多样化考核方式、多措并举的提高学生素质的方式对于“新课改”下师资力量的培训才是最有价值的。④
1.3 培训理念落后
很长时间以来，我国的教师培训工作一直沿用“教师讲、学生听；教师演示，学生学习”的状态，很少注意培训过程中的教学技法、教学方式、因材施教等理念的灌输，导致中小学教师给学生上课这种填鸭式的教学也非常普遍，甚至有部分教师照本宣科，严重阻碍了“新课改”要求的素质教育以及自主学习、自主探索的学习能力的培养。
2 “新课改”背景下中小学教师培训的践行思路
2.1 建立差异化的培训体系
区别对待、差异化培训，殊途同归的多样化教师培训方式是“新课改”背景下中小学教师培训最有效的途径。重点应从学校实力的强弱、当地经济发展水平高低、学校特有的价值理念、教师本身的差异等几个方面加以区分。尤其是针对教育水平相对薄弱地区的教师一定要采取切合实际的教育方式，使他们听得懂、学得会、用得上。在此基础上为教师们铺设一个宏观的学习思路，引导他们由表及里，由浅及深的学习，可以起到事半功倍的效果。同时也培养他们在差异化教学方法培养学生的学习兴趣方面的能力。
2.2 提高培训队伍的综合素质
教师是课堂第一责任人，教师水平的高低、教学手段的丰富与否直接决定着教学质量的高低，因此要想提高整体中小学教师的教学水平，使培训工作有效进行，必须首先提高培训队伍的综合水平。为此，教师培训学校要通过政策、待遇等方面的倾斜加大力度引进具有丰富培训经验、学历高、能力强的培训人才的引进。并让人才“来得了、留得住、干得好”。
2.3 完善培训考核体系
考核是对培训中成功与失败之处进行总结。所以，考核是教师培训工作必要的环节。考核要针对培训内容、培训人员、培训方式而定，一定要打破以考试为唯一考核方式的制度。比如培训教学技法，可以让学员们通过讲课比赛的方式考核；培训教学理念，可以以写论文的方式，让各位学员各抒己见，把他们的教学理念写出来。⑤这样一是有利于他们自身提炼教学理念，二是有利于培训教师更加全面的掌握学员对教学理念掌握的程度，方便下一步有针对性的开展培训。
2.4 加强教学技法的培训
丰富教学手段是目前新课改中重要的要求，旨在培养学生的学习兴趣，提高学习效率。尤其是中小学中很多科目中的内容很难引起学生学习兴趣，尤其是一些定义或者带有想象力较强的知识点。所以，恰当的教学技法的采用对于培养学生学习的主动性，树立自主学习的意识很重要。教学技法的培训大概应包括兴趣教学、教具的全方位利用、教学内容生活化、鼓励教学法，另外一些类似辩论、分组讨论、话剧等一系列丰富的教学方法的培训。培训时可以将这些方法运用到培训内容当中，采用多种多样的培训方式，加深学员们对与教学技法的掌握。可以通过参观优秀教师的讲课、观看与分析一些高水平的讲课比赛录像，使学员们在一种探究、实践的氛围中学到知识，并能够及时掌握知识在教学实践中运用的途径。
3 结语
“新课改”是我国教育史上具有划时代意义的重要教育事件，“新课改”使得中小学教学在在发挥学生主体性、提炼学科价值性和教学质量全面性等方面取得了巨大的进步。因此，“新课改”实际上也为中小学教师培训工作提供了理论基础。通过教师培训，使中小学教师在丰富课堂教学形式、改变教具用法，并在教学进程上、教学手段上有更多的突破。⑥同时这对教师培训工作者本身工作也是一种促进，对于教师培训这项事业在“新课改”的背景下进一步深化，充分展示“新课改”下教师培训工作的改革，创新中小学教学方法与思路，提高教学效率，均有重要意义，并可谓其它相关类型的培训教学提供可资借鉴的思路。
注释
①关于加强在职中小学教师培训工作的意见（[86]教师字002号）.
②张海兰,王欢.新课改教师培训的反思与对策[J].齐齐哈尔师范高等专科学校学报,2011(1):115-116.
③郝丽坤.论新课改背景下的中小学教师继续教育[J].衡水学院学报,2011.12(5):111-113.
④李雪玲.新课改下的高中地理教学反思[J].科教文汇(中旬刊),2009.10:192.
篇5
关键词：中小学；继续教育；粤台
中图分类号：G630 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2015）34-0023-02
随着海峡两岸的教育交流与合作的不断加深，教育国际化的进程越来越快，知识经济的深入发展使社会对教师的要求不断提高，对中小学专业人才培养构成了严峻的挑战，作为学校教育之后的继续教育成为广受关注的重点。实现教育与国际接轨，就必须有着一流的国际接轨人才，通过跨区域继续教育培训是许多国家和地区拓展国际化教育的新动向。中国大陆与台湾地区有着相同的民族背景，共同的文化价值观，相互学习与合作会更加便利，因此与台湾高校建立中小学师资培训显得尤为重要。两岸师资培训本着“走出去”与“引进来”的理念，与其他区域培训机构共同合作，开辟新的教育资源，共同交流经验，可在台湾高校或大陆高校合作为中小学教师提供继续教育，利用已有的资源共同进行教师培训。本文从台湾中小学教师继续教育培训的特点与大陆对中小学教师继续教育培训的要求出发，提出了几个合作模式。
一、台湾中小学教师培训特点
1.师资培养制度的规范性。台湾地区针对教师继续教育培训颁布了许多法律，使继续教育培训有法可循，通过台湾《终身学习法》、《国民教育法》、《高等中学法》、《师范教育法》、《教师法》、《师资培育法》、《中小学教师进修研究办法》、《高级中学以下学校及幼稚园教师在职进修方法》、《教师出国讲学研究或进修办法》对教师在职继续教育培训提出了相关要求。台湾的中小学继续教育培训观点认为教师继续教育培训不仅仅是教师的权利，同样也是义务。由于知识更新换代速度加快，不及时补充就会落后于其他教师。因此，教师在工作中要有必要开展专业领域相关的培训活动，如研习、考察、学术研究、观摩学习等。
2.师资培训费用的补偿性。台湾颁布的《教师进修研究奖励办法》中明确指出：教师在继续教育中享有带薪或留职停薪的权益，教师参与继续教育可获得相应的奖励方式，如，晋级加薪、学费补助、获得资金、公共休假等，极大地调动了中小学教师参加继续教育培训的积极性[1]。台湾中小学继续教育培训一般不需要缴费，相关培训费用由政府买单，并且对培训内容非常重视，比较看重培训的实用性[2]。台湾中小学教师继续教育培训有其自有特点。
3.师资培训内容的针对性。中小学教师继续教育培训的目的是为了提高教师队伍的素质。围绕这一主题，设置培训内容、培训方式等。从继续教育的内容和项目来看，教师在职培训之课程与教材，应就各级学校教师进修教学与研究有关知能之需要，作有系统并具发展性的计划与安排[3]。通过构建终身教育理论，加强教师职业生涯内的学习与培训，获得优秀的自学能力与信息收集能力；基础知识培训，主要包含了价值观、职业操守、人文知识更新等；学科专业类知识培训，补充与完善教师的学科专业知识体系。
4.师资培训方式的区别性。台湾中小学教师继续教育培训有短期培训与长期培训两种方式，一般来说短期培训为7～30天左右，长期培训分为几个学期中实施[4]。主要为两种类型：第一，初等继续教育培训。短期的继续教育培训中主要包含中小学教育研究会研究与小学教育辅导团及师专辅导区的研究辅导两种，长期继续教育培训主要是师专暑期及夜间培训。第二，中等继续教育培训。短期继续教育培训方式主要由师范大学设立的中等学校教师研究中心承担，长期继续教育培训方式，主要有夜间培训、研究所40个学分的继续教育培训、研究所硕士学位继续教育培训及出国学习等。
二、广东省小学教师继续教育培训
随着我国教育深化改革，教师继续教育培训有了较大程度的发展，许多院校成了专业的继续教育培训部门。但是，对继续教育培训管理方面仍存在众多问题，中小学教师继续教育培训的具体实施与管理机制比较混乱，缺乏权威性[5]。中小学教师继续教育培训的内容空泛[6]，很多教师继续教育培训机构未能及时地改革培训内容、教学任务与培训方式。
1.创新培训模式与方式。在当前要不断探索新的培训模式，适应教学与学习的多样化。付建中对教师继续教育培训心理分析指出，教师对继续教育的喜爱方式依次为：出国学习、国内访问学者、骨干教师进修、高级研讨班、短期研讨班及学术讲座等方式。同时培训中可以基于信息技术发展远程教育培训，实现资源共享、互连贯通；改进培训方式与方法，推广“三位一体”的培训方式，高校继续教育培训机构与教师工作实地结合，同时加大校本培训。
2.加强制度建设，健全培训法规。台湾在教师继续教育培训的法制建设上比较完善，大陆政府与教育部门也有针对性地指出，加强制度建设，促进教师培训的持续健康发展这一理念。首先，完善五年一周期教师培训制度，建立教师培训档案，记录五年周期内，修满的学时学分的培训课程等；其次，实行教师培训机构资质认证制度，制订教师培训机构资质认证标准，组织开展教师培训机构资质认证；再次，加强培训质量标准研究，建立质量评估机制，完善培训质量评估体系，开展培训过程评价和绩效评估；最后，健全和完善教师培训奖惩制度。
3.落实培训经费，加强组织领导。落实国家和省有关规定，确保教师培训经费落实，要求严格贯彻执行教育部继续教育培训资金分配规定，构建政府、社会、个人的经费投入机制；各级政府、教育部门及学校要积极采取有效措施，组织实施教师培训，并建立教师培训与研究机构，加强教师培训业务研究和指导工作。
借鉴台湾继续教育成功的范例，结合大陆对教师继续教育培训的要求，通过与台湾高校合作中小学教师继续教育培训，满足教师培训心理需求，消除时间限制；与台湾高校共同培训模式，改变培训内容陈旧、模式单一的现状，调动教师继续教育培训积极性；与台湾高校合作，制定合理的合作模式，减少经费短缺的局限性。针对上述问题我们提出开展两岸培训教育可行性合作模式，以供参考与探讨。
三、两岸中小学教师合作培训模式
通过我国这几年中外合作教学与培训，形成了以下几种培训方式。
1.融合培训模式。融合模式即在中小学教师培训过程中，可将大陆的培训模式与台湾高校的培训模式完全地融合在一起。首先，引进台湾中小学的培训计划、培训课程设置及培训方法与方式；其次，聘请台湾高校培训机构来大陆讲学，派遣大陆中小学教师到台湾观摩学习，该模式以优秀教师、骨干教授，学者、课改人员等组成专家团，通识培训与教学培训结合；再次，相互探讨各方的培训方法，如观摩学习、研讨学习、案例探讨等；最后，培养出适合两岸的专业化教师，进一步推动两地继续教育培训教学内容的更新、教学方法的改革、教学技术的提高。融合模式的优点是，实现了培训资源的相互共享，信息开放，优势互补，教师能更好地学习新的知识内容；将充分发挥高校培训机构在教师继续教育培训中的作用，保证教师的知识领先与更新。
2.嫁接培训模式。与上述模式相比较，嫁接模式具有自有特点。嫁接模式通过充分保留各自的培训模式，双方各自对对方学校开设的培训内容、培训方式及培训计划进行评估，达到相互认同的方式，然后双方派驻各方教师到对方学校接受培训。这种培训模式的优点是，结合了大陆与台湾的培训优势，能让教师直接进入对方区域接受培训，对双方的人文背景、生活方式、教育观念等有较深刻理解，除专业知识以外，还能在很大程度上提高教师的人文观念，但是相对来说这种培训模式花费较高。
3.顾问培训模式。这种模式是通过聘请双方优秀教师相互讲学，双方教师互相学习，借鉴双方的培训经验。也是当前各个培训模式的尝试。顾问式培训模式对两岸高等院校教师培训更具有普遍性和可操作性。顾问式培训模式主要包括获准进入、调查分析、提出培训方案、引进培训人员、指导培训实施、总结等几个步骤。该模型提供了较有价值的培训管理解决方案，聘请专家讲学有利于引起学校领导对培训的重视，专业的培训专家与培训工作，有利于提高培训效果，同时也有利于培训资源的选择；通过不同渠道吸取双方先进的教学与培训经验，利用各自资源提高培训水平与培训质量。
4.网络培训模式。这种培训方式是以计算机与网络技术为核心的现代培训技术，网络培训是传统培训在空间和时间上的衍生，具有很多优越性。首先网络培训让双方院校完全突破了课堂教学的地域限制。网络培训可以在任何地方实施，教师完全可以在本校通过网络进行系统培训。其次，时间更具有弹性，网络培训增加了教师继续教育的灵活性。教师不必中断工作进行脱产培训，在教学中遇到的问题随时可以通过网络进行学习。最后，网络教师培训节约成本，培训使用的教材可以通过网络在线下载，教师可依据自身需求定制培训内容与进度，并通过网络与其他教师共同交流讨论。
综上所述，中小学教师继续教育培训是一项重要而复杂的任务，海峡两岸的合作模式，从知识体系到培训模式上都要进一步加强研究与探讨，从而实现教师继续教育培训的目的。
参考文献：
[1]唐京伟.台湾中小学教师培养培训概况[J].课程・教材・教法，1998，（12）：47-51.
[2]廖圣河，吴永军.两岸基础教育师资队伍建设的比较研究[J].全球教育展望，2012，（7）：39-45.
[3]郑旦华，于超美.今日台湾教育[M].广东教育出版社，1996：77-78.
[4]郑少君.台湾中小学教师在职进修教育之特色[J].教育评论，2008，（5）：119-121.
篇6
（一）“点对点”即时培训
视频系统培训突破了传统培训模式的空间、时间的限制，使得整个培训具有了更强的“时效性”。视频系统培训模式下，受训者可以通过安装专用的客户端应用软件或者是从网页直接点击进入，接受“点对点”的培训或者是自主点播培训。视频系统下，教师在主教室进行讲授，受训者在各自工作的地点或者家里“听课”，这种培训模式具有双向传输的特点，使得受训者拥有到现场进行培训的感觉。
（二）“开放性”培训
视频系统培训模式具有灵活、开放的特点，教学内容丰富、教学方法科学合理，其在素质教育、继续教育以及职业教育中得到了广泛的应用。中小学教师教育培训模式的形式、内容必须要体现与时俱进，否则，就难以跟上新课改教学的目标要求。将视频系统应用于中小学教师教育培训模式中，有助于根据培训者、受训者的需求及时更新培训的内容、设置专门的讨论话题，提高培训成效。视频系统的应用，在培训者与受训者之间、不同的受训者之间搭建了一个良好互动的平台，借助该平台，教师可以将已授课程视频、课件、音频以及电子讲稿等上传到网站，受训者可以根据自己的时间、知识掌握的程度来选择学习的内容、时间，提高中小学教师培训的效率，使得培训更加具有针对性、实效性。从国内教师培训的应用情况来看，基于视频系统的教师暑假培训模式，就为广大中小学教师提供了一个开放性的学习机会，这是传统的培训模式所难以相提并论的。
二、视频系统在教育培训中应用的领域分析
视频系统采取实时传递、录播播放培训内容的方式，以教学、科研、管理为主要内容，对受训者进行视频培训，对提升广大受训者的水平、能力具有重要的意义。从具体应用的方向来看，视频系统在中小学教师培训中的应用在远程互动课堂教学、远程会议培训、远程教学观摩评估、远程网络教研、远程教学合作等方面具有较高的应用价值。与传统的实地培训模式不同，视频系统下，受训者的人数可以不受限制，用户只要下载客户端就可以登录平台接受培训，将优秀的中小学教师培训资源受益于所有的教师，对于促进教育资源的优化配置、教育资源的平衡具有重要的意义。可以说，视频系统作为多媒体传输领域发展的一个热点，其以硬件视频系统的音频、视频交互为主要特点，以计算机、互联网络为载体，充分发挥工作协同、数据写作的优势，已经逐渐成为教师培训的“标准配置”。
三、视频系统在教育培训中的建设与应用
基于视频系统让中小学教师运用现有的教室录播设备结合办公计算机、平板电脑和手机等，通过耳机和麦克风等音视频采集设备，实现基于网络上的点对点即时通讯就能够实现质量高、可靠性强的远程互动课堂教学、远程会议培训、远程教学观摩评估、远程网络教研、远程教学合作等功能，有效地节省培训的时间和费用，从而提高中小学教育培训效率。
（一）远程互动课堂教学
基于网络视频的远程互动课堂教学平台，使培训者与受训者基于该平台实现了实时性的、面对面的互动，打破传统模式下课堂，十分有利于提高受培训者的学习兴趣和培训质量。而且远程互动课堂是通过实时视频实现的，这个互动是可以随时生成的，因此培训者与受训者在任何时间、任何地点都可以通过平台马上构建一个课堂，即时可实现多地的培训者与受训者之间，受训者与受训者之间，与教学内容、教学媒体之间的互动。平台对于边远地区中小学校教师的培训更加有着重要的意义，通过平台实现了资源共享，随时互动，使边远地区的受训者节省时间和经费之余，同时享受到了和城区受训者一样的优质教育培训资源。
（二）远程会议培训
基于讲座模式建设远程会议培训系统，只需要采用普通的教室安装一定的视频录播系统，在培训系统的支持下，实现培训者与众多受训者互联网上的“面对面”的教学，培训者采用就平常上课般进行讲课，系统直接将其图像、声音、讲义以及板书实时地传播至各处的受训者，受训者可以实时地收看整个培训过程。培训者如需要，随时可以打开系统互动功能与受训者进行互动，受训者也可以通过举手、文字交流、音频发言等方式及时与培训者或其他受训者进行交流，系统还有录制功能，能将整个教学过程完完整整地录制下来生成视频文件并自动上传到视频资源服务器，受训者可以在后期在线或者下载方式回顾整个培训过程。
（三）远程网络教研
根据教育管理部门日常教研活动的需求，同时对中小学教师专业素质和技能提高的需要，基于网络互动交流模式，再整合视频系统加以辅助，开发建立视频系统模式下的网络教研平台，教研组织人员通过视频网络教研系统在网络上组织一次教研活动，可以通过视频系统在不同的学校实时收看一节或者多节公开课、或者观看一个讲座，更加可以直接通过视频资源系统调出一个视频进行观看，然后根据这个内容在教研平台上面进行互动交流。整个交流研讨过程会完整地在平台内保存下来，后期教研人员和中小学教师可以通过平台对整个教研活动进行反思和总结。广州市荔湾教育平台的视频教研系统在视频直播或者点播的同时，马上可以对视频每个环节时间段进行实时的交流和点评，而所有的互动文字将会和视频整合成一个媒体文件，允许所有老师在后期进行查看和继续讨论评价。
（四）其它视频系统
远程互动教学、远程会议培训、远程网络教研三个平台是视频系统下面的子系统，但管理与数据是共通的，利用三大平台可延伸开展其他视频功能，根据需要可以建立远程教学观摩评估、远程教学合作等功能，整个视频系统的建设是灵活与开放的，只要是有利于中小学教育培训开展的视频活动都可以构建，充分发挥视频系统其通畅、灵活多样、空间性大、参与面广、受益面大的优点，为提高中小学教育培训的质量和效率创设数字化的环境。
四、视频系统的应用策略
视频系统的建设只是一个研发的过程，但整个视频系统的成功应用与推广必须从人员培训、资源积累与行政管理上进行有效的保障。
（一）开展视频系统应用专业培训
视频系统的应用、发展，首先需要对受训者进行专业的培训，使他们能够熟练地掌握通过视频系统进行继续教育的技术。视频教学培训系统是基于硬件、软件基础上搭建的网络中小学教师培训系统，需要使用者拥有一定的操作水平、能力。在对受训者进行系统使用方法培训时，要重点培训登录方式、个人身份认证、控件下载、视频（或直播）、教研直播、教研点播等，使使用者能够对该系统的基本功能有所了解。以广州市荔湾区的视频系统为例，在教研点播中，可以点击导航栏侧的教研直播来观看直播内容，然后在交流室内与其他学习者、培训者进行交流、讨论，由于网络交流、讨论具有“隐蔽性”的特点，使用者的质疑顾虑大大降低，从而整个讨论更加具有实践价值。视频系统培训模式下，使用者主要是通过文字评论的方式来提问、自己的培训需求的，培训组织方可以根据受训者的需求反馈信息来调整视频教学课程、内容，通过实时删除更新的方式最大限度地满足受训者需求，提高视频系统在中小学教师培训中的应用价值。
（二）丰富视频系统网络中小学教师培训资源
传统的中小学教师培训模式下，受训者需要集中到一个特定的场所进行“集训”，培训的强度大、阶段性强，在短短的几天之内，受训者往往需要掌握大量的“知识点”，根本没有时间来思考、解疑，培训效果并不理想，而视频系统培训模式为受训者搭建了一个自由接受培训的平台，受训者可以根据自己的培训需求灵活地安排接受培训的时间、选择培训的内容。培训的师资力量、培训的课程资源与视频培训的效果密切相关，以区域的中小学教师培训为例，中小学教师培训组织部门可以整合本区域内的所有的优秀的教师，制定系统的、详细的培训方案，由每个模块的“专家”对受训者实施专业培训，这克服了传统培训模式下优秀培训者供需矛盾突出、课程资源不足的情形，将视频系统与中小学教师培训资源进行整合，如广州市荔湾区教育平台资源中心，系统管理员通过平台对课程资源、培训者资源进行优化管理，发动全区教师将各种最优秀的资源汇集到平台之上，供全区其他受训者下载或在线使用。
（三）建立教育主管单位为主导的视频培训系统
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我们开展的中小学教师培训，从层面上分，有国家级培训、省级培训、市级培训、县级培训、学校培训；从形式上分，有集中培训、远程（网络）培训、校本培训以及混合式培训等。无论哪一个层面上的培训或者哪一种培训方式，要取得最佳的效益，必须有相应的跟进培训。做好中小学教师培训中的跟进，应该关注这样几个问题：谁来跟进？跟进什么？怎样跟进？
一、谁来跟进
《中小学教师继续教育规定》在“组织管理”中分别明确了国家、省、市及各级培训院校在中小学教师继续教育中的职责和任务。按照谁组织培训，谁做培训跟进的原则，国家级培训应由国家培训机构来跟进，省级培训应由省级培训机构来跟进，市级培训应由市级培训机构来跟进。事实上，国家、省、市，却很难对他们所组织的各类培训做跟进，这也正是有时高一级培训还不如基层培训更现实的原因。国家级、省级层面与中小学教师，尤其是农村中小学教师距离太远，国家、省可望而不可及，远水解不了近渴。国家、省、市培训有效惠及中小学教师，必须借助一个中介，或者一个桥梁来做沟通、搭界。这个中介，或者这个桥梁，就是县级教师培训机构（教师进修学校）。
早在2002年，国家教育部就了《关于加强县级教师培训机构建设的指导意见》，强调要“进一步加强县级教师培训机构建设，使县级教师培训机构成为广大农村中小学教师终身学习和提高专业水平的重要阵地。”“成为本地区开展中小学教师继续教育工作的培训、研究和服务中心。”“为本地区中小学校开展校本培训和日常教学提供信息技术和现代教育技术的服务，为通过现代远程教育手段开展教师继续教育提供帮助和支持。”县级教师培训机构对本地区义务教育阶段教师、幼儿园教师和小学校长开展了卓有成效的培训，特别是基础教育新课程、教材和教法的培训；为本地区中小学校开展教师校本培训提供了有效的指导和服务，并自觉或不自觉地做了一些国家、省、市培训跟进工作（只是还远远没有到位）。
因此，做好各级培训的跟进，必须进一步加强县级教师培训机构建设。十年前，教育部的《指导意见》落实的情况，全国各地极不均衡。2011年，教育部又以教师1号文件出台《关于大力加强中小学教师培训工作意见》，要求“充分发挥区县教师培训机构的服务与支撑作用。积极推进区县级教师培训机构改革建设，促进县级教师进修学校与相关机构的整合和联合，加强县级教师培训机构基础能力建设，促进资源整合，形成上联高校、下联中小学的区域性教师学习与资源中心，在集中培训、远程培训和校本研修的组织协调、服务支持等方面发挥重要作用。”目前，县级教师培训机构主要有五种生存模式：培训、教研、科研、电教、电大的整合模式；培训、教研、电教的整合模式；与职业技术学校（职教中心）整合的模式；未进行机构整合，但经常与其他相关机构合作的模式；未进行机构整合，也未与其他相关机构合作的模式。这五种模式中，前两种是比较理想的模式，也是国家倡导的模式，但以后三种模式存在的县级教师培训机构仍然占较大比重，不仅不利于自身的发展，而且也难以担当国家、省、市培训跟进的责任。
县级教师培训机构在20世纪90年代到21世纪初前几年，一般以教师进修学校或者师范学校的形式存在，是可以满足当地教师培训甚至承担一定的国家、省、市培训跟进任务的。但近些年来，我国教师教育已由三级师范过渡到二级师范，县级师范学校基本不存在了，相当部分原教师进修学校与职业技术学校（职教中心）整合，其教师培训的功能弱化了，已担负不起教师培训的任务，何谈担当国家、省、市培训跟进的能力？很多地方，教师培训机构日益消减它的功能和责任，成为教师心中的痛。
一个功能健全的县级教师培训机构至少应该具备四个要素：一是场所，二是师资，三是资源，四是经费。应该说，县级教师培训机构建设，国家是有基本标准的，只是各地执行情况很不一样。笔者认为，国家要建立一套机制，强力推进县级教师培训机构建设，使当地教师培训有舒适的场所，优质的师资，先进的资源，充足的经费。比如师资，要建设一支优秀的、专兼职结合的培训者队伍，既能担负本地教师培训任务，包括对学校开展校本研修的指导（指导也是一种跟进），又具有承担国家、省、市培训跟进的能力。总之，国家、省、市培训跟进的机构在县级，只有这个支点，才可能把国家、省、市与基层学校、一线教师有机联合到一起，才能使国培、省培、市培效果达到最优化。
二、跟进什么
教师培训形式多样，但归纳起来即三个大类：集中培训、远程培训和校本培训。
1.集中培训的跟进
无论是哪一级教师培训，最普遍采用的形式就是集中培训。集中培训的效果需要教师在工作实践（课堂教学）中体现。如何巩固和放大集中培训后的效果，重要的环节是跟进。如同保险、房产等销售业，一次性谈成客户的几率都很小，更多的客户是在跟进中实现的。
教师参加集中培训后跟进就是指导教师实践研修。实践研修是集中培训的延续，其目的就是要将培训成果转化为实践。首先，要指导教师读书。提出读书参考目录，指导读书方法，解答他们读书的困惑。只有善于读书的教师，专业才能发展；一个不读书的教师，他的专业水平永远无法提高。其次，指导课堂教学中的理论应用。将培训接受的理论（理念）转化为实践主要在课堂，如上好示范课，做教学反思，总结成功或不成功的教学案例；学会课前策划、学会组织教学资源、学会捕捉生成性资源、学会组织调度课堂技巧和策略，等等。第三，指导他们作教育科研。把实践提升为理论主要是作好调研和教育科研，如写调研报告，学会研究学生、研究课堂、研究教学，学会写教育教学科研论文或者参与课题研究，善于将问题转化为课题，将经验转化为成果。
这样，教师在集中培训中学到了理论；在培训专家的指导下，将理论应用于实践；在实践中进一步提升理论。在“理论——实践——理论”的循环往复中，教师的专业水平产生了实质性的飞跃。只有经历如此过程，培训的效果才真正显现。
2.远程培训的跟进
远程培训是国际教育和职业培训改革的潮流和发展方向，是利用IT技术和网络技术构建的一个网络通讯平台进行学习。《教育——财富蕴藏其中》指出：“采用技术手段可使视听材料得到更广泛的传播。借助于信息技术，在介绍新的知识，讲授有关本领或评价学习结果方面是很有前途的。传播技术在正确使用的情况下，可以使学习更有效并给学生提供一条诱人的通道，去接触一些当地环境难以获得的知识和技能。”[2]具体说来，远程培训相对于传统培训有其显著的优势：第一，学习时间、地点灵活。学习者可以在任何时间、任何地点进行学习。第二，课程选择灵活、自由。学习者可以根椐自己的需求自主选择教师和课程，实施学习目标与方案。第三，通过消除地域、空间障碍，切实降低费用。第四，让所有学习者及时获取最新信息，听到新课程。第五，通过个性化学习达到更高的保持力。第六，提高了学习者之间的协作和交互能力。第七，可以实施全员培训，提高员工整体素质[3]。
远程培训也存在着一些不足，学员在网络背景下学习，由于自主性加大，难以监控学习效果；网上课程往往没有教师指导，百分之百依赖自学，而如果没有教师的适当指导，学习失败或无效学习的可能性会加大。国外研究表明：远程培训的知识（理念）与技能，在工作实践中得以吸收、运用，仅达到15%；如果组织县级研修、消化，可以达到25%；进一步交流、研讨，能达到50%；再组织更大范围交流、推广，开展表彰活动，就能达到65%以上。可见，远程培训效益几何，关键在于跟进程度。我国2010年启动的“国培计划”，有置换脱产研修、骨干研修、巡回讲学、短期培训、远程培训等多种形式，其中远程培训量最大，受益的教师也最多。以湖北省为例，“国培计划”开展两年多来，约有五分之一的农村义务教育教师接受了远程培训，效果怎样，还有待于评估。笔者的总体感觉是离理想的效果还有一段距离。主要原因就在于跟进不够。那么，远程培训要跟进什么？
首先是技术手段的跟进。最基本的，要让每一位教师在网络学习的技术层面没有任何问题。其次是管理和辅导，远程培训的管理和辅导在县级。国家或省在组织远程培训的同时，县级的管理和辅导必须积极跟进，要认真履行管理和辅导的职责，确保培训的每一环节到位，确保参培教师学有所获。第三是培训后的跟进。一是组织专家和优秀的一线教师下乡讲学，进行理论指导下的示范性教学，在专家的引领下组织学员讨论交流。二是专家与教研人员一起走进课堂，听学员上课后，对教学进行点评，纠正教学中出现的问题，指导教学的开展。三是引导学员树立问题意识，推进教师学习、反思、研究习惯养成，推进终身学习习惯养成。
3.校本培训的跟进
校本培训的三个要素是个人的自我反思、教师团队的同伴互助和专业研究人员的专业引领，其中专业研究人员的有效专业引领就是对校本培训的跟进。专业研究人员专业引领的水平决定校本培训的质量。专业研究人员是教育教学研究的先行者，有较为系统的教育教学理论素养和前瞻性的先进理念，有开阔的专业视野，熟悉国内外教育教学改革的发展趋势。专业研究人员参与校本培训，能够引导教师在理论与实践之间穿行，有利于促进教师把理论与实践有机结合起来。专业研究人员的专业引领（校本培训的跟进）有以下几种形式。
（1）专业发展咨询。教师专业发展咨询是由专业研究人员对教师的专业发展提出有针对性的建议、意见，能够帮助教师站在专业发展的高度，正确认识自己的专业水平现状，明确自己的不足，找准发展目标。
（2）专题学术报告。校本培训中的专题学术报告，是专业研究人员根据教师在校本培训中关注的中心问题，收集最新的相关学术信息，以专题讲座的形式集中向教师作报告。其报告内容应符合不同学校的实际需求，具有较强的针对性和实用性，以指导教师教育教学实践。
（3）答疑解惑咨询。校本培训的答疑解惑，是专业研究人员对教师在校本培训中遇到的疑难问题，站在专业的角度，发表自己的见解，以帮助教师（咨询者）弄清疑惑，或者明确解决问题的正确途径和方法。答疑解惑咨询分个别咨询和团体座谈咨询，个别咨询具有较强的针对性，有利于促进教师专业个性化发展；而团体座谈咨询又非常有利于促进教师在校本培训中充分交流互动，思维碰撞和集思广益。
（4）案例分析指导。校本培训的案例分析指导，是专业研究人员发现、选择和运用有代表性的教育案例（或课例），从目标设定、内容分析、过程设计、方法选择、活动实施、反思评价等方面，与教师一起进行辩证分析，交流切磋，质疑解惑，使教师体验和领悟典型案例中蕴藏的教育教学理念、教学方法和教育艺术，更新自己的教育思想和专业知识，获得创新自己的专业结构和实现专业发展的机会。
（5）教学现场对话。教学现场对话是专业研究人员深入一线教师的教学现场，与教师共同备课、进入课堂教学现场观察、一起开展课后反思、评课等互动交流活动，在面对面的对话交流活动过程中给教师提供专业指导建议。教学现场对话是专家以平等参与的方式，对中小学教师提供的“零距离”专业引领。
（6）经验总结指导。校本培训中的经验总结指导，是专业研究人员指导具有一定教学经验的中小学教师，运用教育科学理论观点，科学地总结归纳自己的教育工作经验，探索教育规律，建构具有个性特点的知识经验体系，促进专业素质结构水平的不断提高。
（7）课题研究指导。课题研究指导，是专业研究人员对于参加课题研究的中小学教师提供教育科学研究的理论、方法和实施操作等方面的指导。一般包括课题的选题、申报、开题论证、过程跟踪咨询指导、收集整理分析归纳课题研究资料、提炼课题研究成果、撰写课题研究报告、结题评审鉴定等课题研究工作的各个环节。
三、怎样跟进
教师培训的跟进需要制度和措施作保障。
1.政策跟进
我国大规模开展中小学教师继续教育以来，关于中小学教师继续教育（教师培训）的重要文件有：1999年教育部颁布的《中小学教师继续教育规定》、2002年《教育部关于加强县级教师培训机构建设的指导意见》、2004年《教育部关于加快推进全国教师教育网络联盟计划组织实施新一轮中小学教师全员培训的意见》、2011年《教育部关于大力加强中小学教师培训工作的意见》等。这些规定、文件均未就培训后的“跟进”提出明确的措施或要求，这也正是十几年来开展教师培训总体效果并不十分理想的原因之一。因此，笔者认为，要重新修订《中小学教师继续教育规定》，在“组织管理”中，要有培训跟进的表述；新出台的各级关于教师培训的文件，要明确提出关于培训跟进责任机构及其职责、措施，确保培训跟进的落实，确保培训有效果，真正给教师带来实惠。
2.实践跟进
跟进落实到实践中，第一，要举办教师培训的机构，不论是哪种内容培训、哪种形式的培训，在培训方案里，必须明确培训跟进的手段、方法、策略（谁跟进、跟进什么、怎样跟进）等。第二，国家、省、市级培训在组织教师培训的同时，还应培训跟进者，前文已经分析国家、省、市级培训的跟进主体在县级，县级教师培训机构的专业教师要参与国家、省、市级的跟进者培训，充分熟悉培训的内容和形式，以做好对中小学教师培训后的跟进。第三，远程培训的跟进要从培训中的管理开始，包括听课、作业、交流、考试等。培训后专家要进一步跟踪指导（仍可采用远程培训形式），县级教师培训机构根据学科指定专业教师至少跟进一个学期，帮助参培教师把理论内化为实践，切实提高培训的效果。
对于中小学教师来说，如果培训是雪中送炭，那么，跟进则是锦上添花。我们既要雪中送炭，全面转变教师教育观念，更需要锦上添花，在提高培训有效性的同时，努力促进教师专业水平的发展。
参考文献
[1] 中国教师报.我们需要怎样的教师培训（上）转引自http：///blog/static/475789262011
5149757990/.
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关键词 农村教师 校本培训 研究 反思
教师是教育事业发展的核心力量，教师培训是提升教师队伍专业水平的有效手段。近年来农村教师校本培训成为国内学者研究的热点问题，对现有研究进行梳理有助于我们准确把握相关研究现状、存在的问题以及未来研究的方向，为我国农村教师校本培训提供有益参考。
一、我国农村教师校本培训研究的历程回顾
我们以“农村教师”并含“校本培训”为检索主题，在中国知网共检索到212篇相关学术文章。以研究内容、发表时间和研究对象等为依据，对相关文章进行统计分析，将“农村教师校本培训”的研究历程大致分为萌芽发展期、反思建构期和深入探讨期三个阶段。
1.萌芽发展期（1999-2004）
1999年，国家《关于实施“中小学继续教育工程”的意见》首提校本培训的概念，并提出各中小学校都要制订本校教师培训计划，校本培训开始成为学界关注的热点问题，相关研究也逐渐增多，学者们开始对农村教师校本培训的可能性进行初步探讨。如肖成全分析了农村教师校本培训实施可行性[1]；侯正安则研究了在以县为主背景下，如何保障、评价农村中小学教师校本培训[2]。这一时期，学者们在借鉴国外及国内城区学校教师校本培训的基础上，对农村中小学教师校本培训的可能性进行了初步探讨，为后续研究创设了良好的理论基础。
2.反思建构期（2005-2010）
自2005年开始，学者们开始对农村教师校本培训进行专题研究。这期间的研究内容一方面是对早期的农村教师校本培训试验进行初步总结和反思，开始逐渐由最初的可行性探究，转入对培训方式、方法的深入研究。另一方面学者们也开始为构建农村教师校本培训体系寻找理论基础。如有的学者开始从“远程教育”或“三级教研网络”的视角探索构建新的农村教师校本培训体系。这一时期，学者们对农村教师校本培训的研究，着力从反思和建构两个方面探索农村教师校本培训的新策略。
3.深入探讨期（2011至今）
2010年颁布的《国家中长期教育改革与发展规划纲要（2010-2020）》提出“以农村教师为重点，提高中小学教师队伍整体素质”，进一步激发了学界对于农村教师校本培训研究的热情。学者们开始深入探讨农村教师校本培训的内涵及发展方向。如有学者以“从关照群体到关照全体”为主题探索了校本培训的八个发展方向[3]；有学者深入研究了国内外校本培训模式，提出了5种农村中小学教师校本培训模式。当前农村教师校本培训的相关研究已经进入到了模式建构阶段，相关研究日益深入。
二、我国农村教师校本培训研究的内容分析
1.关于我国农村教师校本培训内容的研究
曾诚将农村教师校本培训的内容分为专业知识类、政治思想类、教育理念类、实践技能类、教研科研类和现代教育技术类等六大板块，认为政治思想类课程是校本培训的灵魂课程、教育理论类课程是校本培训的背景课程、专业知识类课程是校本培训的基础课程、实践技能类课程是校本培训的支柱课程、教研科研类课程是校本培训的关键课程、现代教育技术类课程是校本培训的重点课程[4]。有学者对农村教师校本培训的内容进行层级式分类，强调根据全体教师的共性和个性，设置“新课程教学基本理论、示范教学观摩、教学技能训练、自我研究教学、教学评议、教学研究等几个层级“菜单”[5]，教师根据自己所在的层次，选择适合自己的“菜单”。
2.关于我国农村教师校本培训目的和作用的研究
（1）我国农村教师校本培训的目的
学界普遍认为农村教师校本培训的目的主要有两点，一是通过校本培训，促进教师发展。农村地区的校本培训，以农村教师为主要培训对象。研究者认为，教师的专业发展主要体现在教师专业知识、教学技能、理论水平和道德素养的全面提升，通过校本培训，可以从知识、技能、理论、道德素养等几个方面提升农村教师的综合素养，有效促进农村教师发展。二是通过校本培训，促进学校发展。校本培训立足于农村教育实际，以解决学校发展中产生的问题为核心，通过问题的研讨，促进学校整体的发展。校本培训的课程设置、培训方式等都立足于客观实际，着力优化农村中小学校教师人力资源，以实现农村学校办学水平的整体提升。
（2）我农村教师校本培训的作用
对于我国农村学校校本培训的作用，有学者认为校本培训会提高教师对新教材的驾驭能力，并且帮助教师更好地和学生交流。教师教学归根结底是要与学生建立起良好的沟通和交流渠道，增强师生之间的联系，使教师更好地将知识、技能传递给学生，并启发学生思维，锻炼学生思考创新的能力。通过农村学校校本培训可以有效提升农村教师的理论和知识水平，提升教学和沟通技巧，真正将教学转化为与学生的有效互动，实现教学效率的显著提升。农村学校校本培训，使教师立足于学校实际，真正全身心地投入到对学校本身的研究和再认识过程当中，有助于教师更好地理解和认识学校相关管理决策，提升对学校的认同感、归属感，共同应对学校办学过程中遇到的实际问题。
3.关于我国农村教师校本培训模式的研究
有的学者从教师发展的不同内容进行分类，将校本培训分为“三维一体”的互助合作式培训、教师反思诊断式培训、教师的开发研制式培训、针对农村中小学教师的教研网络式培训、教师的自我发展式培训等[6]；有的学者从教师的需要层级进行分类，将校本培训分为“达标式”“提高式”“研修式”[7]；有的学者从教师培训的实际过程进行分类将校本培训分为“案例教学式、现场诊断式、问题探究式、自修一反思式”等[8]；有的学者从教师培训采取的媒介进行分类将农村教师校本培训分为“媒体资料培训模式、空中课堂培训模式、基于网络的培训模式”等[5]。
4.关于我国农村教师校本培训存在问题的研究
学者们通过调查研究和理论分析发现，农村中小学教师培训普遍存在管理、理念、内容和教师等方面的问题。有的学者认为，农村教师校本培训在管理方面缺乏统一的领导和协调，“管理部门职责不清，缺乏协调统一”，这在很大程度上导致校本培训未能形成培训合力，效率低下，没有达到培训预期目的[9]。有的学者认为现代教育理论难以深入到农村教师校本培训中，校本培训的教育理念一直存在表面的适应教师需要，“基本功差了，就组织教师读、写、画；理论不足了，就安排集体阅读教育书刊”[10]，农村校本培训仍旧停留在“头痛医头，脚痛医脚”的初级层面，把精力都放在了做表面文章，并没有深挖校本培训的核心内涵，严重限制了校本培训功用的有效发挥。有的学者认为校本培训的内容缺乏针对性，“并没有契合教师实际需要和教学实践问题”[11]。农村教师真正需要的是涵盖着专业知识、实践技能、理论知识、思想信念等多方面内容的有针对性的校本培训内容，以此提升自我的专业水平，但现有的校本培训并没有“急教师之所需“，培训缺乏针对性、实用性，在实践中未能起到好的效果。还有的学者从教师自身存在的问题进行研究，认为作为校本培训主体的广大农村教师参与校本培训的热情不高。由于农村教师考核评价方式、个人工作精力、个人意愿等方面的问题，农村教师往往不愿意将很多的精力投入到校本培训中，这也在很大程度上造成了农村教师校本培训参与度不高，影响了农村校本培训的实际效果。
5.关于我国农村教师校本培训保障措施的研究
有的学者从制度保障方面研究，认为应将“校本培训工作纳入市县党政领导政绩考核指标”[1]，制定校本培训计划，明确目标、任务、形式、职责，并有相应的考核、评估等。有的学者从文化保障方面研究，认为学校内要创造一种校园文化，促进教师自主自动地参与校本培训，改变校本培训的外在强迫性。有的学者从服务保障方面入手，认为应为教师培训提供一个舒适的良好环境，并提供培训所需的相关器材。还有学者提出因校制宜和校际互补保障，建立独具特色适合本校的培训内容和方式等，并且应追求校与校之间结对，学科互补、资源共享等。
6.关于我国农村教师校本培训的评价反馈机制的研究
有学者专门就评价机制提出了“三级评估制度”，即每年末，先由学校对教师的年度学习发展情况进行逐一检查评估，再由乡镇教育办公室对各学校的校本培训情况作专项评估检查，最后市教育局组织专人对各乡镇校本培训年度情况进行专项评估[9]。有的学者提出培训基地负责人组织统一考核。还有学者认为校本培训应大规模的展开，其评价应由学术研究的鉴定转入行政督导评估，主要包含自我模糊评估、定性定量评估、远期高层评估等三种形式。有的学者认为，对教师的评价应采取客观公正、积极有效的多元化评价模式，如教师自评与互评相结合、学校与教师互评相结合、学生评教师、上级教育行政部门评学校等。
三、对我国农村教师校本培训研究的反思
1.重视实践探索，忽视理论建构
现有的关于农村教师校本培训的研究，大多从实证的角度出发，采用问卷调查、实地访谈等多种形式，对农村教师校本培训进行分析，取得了一定成果，但却忽视了对农村教师校本培训体系构建的探索。实证研究是了解农村教师校本培训的有效途径，但这种调查需要基于一定的理论体系进行，没有理论基础的探索只能是限于表面的分析，很难实现对问题更深层次的探索。校本培训是农村教师培训的有效方式，在相关研究中，应着力探求其理论基础，构建起农村教师校本培训的理论体系，以保障农村教师校本培训有“理”可依。
2.重视国内经验总结，缺乏国际视野分析
现有的对于农村教师校本培训的研究，大多借鉴国内城区中小学教师培训经验，对国外先进经验的研究相对较少。而国外农村中小学教师校本培训经过多年的探索与实践已具有比较完整的体系，对我国有一定的借鉴和参考意义。但国内现有研究仅有个别学者对国外农村教师校本培训进行了初步探索，尚缺乏深入、细致和全面的分析。关于农村教师校本培训的研究在做好国内经验总结等相关研究的同时，也应结合我国具体国情着力国外先进经验的“移植性”研究。
3.重视共性研究，忽视特色探索
现有关于农村教师校本培训的研究大多从一个整体进行分析，提出某一种农村教师校本培训的模式、方法、内容，很少有专对于某一区域或学校的教师校本培训的目的、内容、方法、路健⒅贫鹊鹊难芯俊O钟械难芯浚大多集中于农村教师校本培训的共性探索，缺乏地方和学校特性研究。我国幅员辽阔，各地风土人情和社会经济发展有着较大差别，区域间教育发展水平和学校间教师教学、管理水平存在差别，各区域和学校的教师校本培训自然有不同需求，理应各具特色。相关研究在关注我国农村教师校本培训的共性、探索一般规律的同时，还应关注区域和学校间差异性，强化农村教师校本培训的特色研究。
参考文献
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篇9
“国培计划”全称是中小学教师国家级培训计划，包括“中小学教师示范性培训项目”、“中西部农村中小学骨干教师培训项目”和“中西部农村学前教育骨干教师培训项目”，是教育部、财政部贯彻落实《国家中长期教育改革和发展规划纲要》、提高教师队伍建设的重大举措。承接和实施“国培计划”项目，对__省基础教育的发展、对__师范大学教师教育改革的深入意义重大。
__年，在省教育厅的领导下、在__省各项目县的积极支持和配合下，__师范大学顺利完成了__省中小学紧缺薄弱学科教师培训和农村中小学教师置换脱产研修两项目。项目的实施为__省农村中小学紧缺薄弱学科培养了1936名“种子”教师，我校954名2007级师范生置换出560名农村中小学骨干教师参加置换研修。这些教师将在我省基础教育课程改革和全面实施素质教育中发挥示范和辐射作用。__年元月，在学校“国培计划”项目领导小组的领导下，国培项目组织单位对__年“国培计划”项目实施中经验与不足进行及时总结。
__年上半年，学校与海南师范大学、江西师范大学等学校交流“国培计划”项目组织、管理及实施中的有益经验。
__师范大学之所以能够顺利完成__年“国培计划”两个子项目的主要原因在于学校领导对该项目给予高度重视；在于成立了一支强有力的领导小组；在于确立了分工明确、各司其职的组织原则；在于各部门之间通力协作、共同努力；还在于__师范大学七十年办学历史的积淀。
农村中小学骨干教师置换脱产研修项目是通过遴选优秀大学生顶岗实习支教，以2：1的比例置换农村骨干教师到高师院校和优质中小学进行为期三个月的脱产研修。通过置换脱产研修为我省农村培养一批在深入推进课程改革，实施素质教育中发挥示范和辐射作用的乡（镇）中小学学科带头人。紧缺薄弱学科骨干教师培训项目是针对我省紧缺薄弱的英语、音乐、体育、美术四个学科教师进行的为期十天的短期集中培训。通过短期集中培训为我省农村中小学紧缺薄弱学科培训一批骨干和“种子”教师。要确保承载着重要使命的“国培计划”项目达到实效，__师范大学必须解决好两个问题，一是保证中小学紧缺薄弱学科和置换脱产研修的培训教师享受到优质的培训资源，通过培训使其真正成为农村中小学紧缺薄弱学科的骨干和“种子”教师，成为在推进基础教育课程改革和实施素质教育中发挥示范和辐射作用的乡（镇）中小学学科带头人。二是要保证顶岗支教实习的师范生能够顶住岗，保证置换学校的教学质量。基于以上问题，在承接__年“国培计划”项目前__师范大学对该项项目进行了充分准备和认真策划。
在总结__年“顶岗实习”工作经验的基础上，项目的承担部门教务处和相关学院作了充分的准备工作，确保师范生顶得住支教实习岗位。__年3月至6月，从学院选拔到校级竞赛，组织了历时3个多月的第二届学生教学技能竞赛，提高了2008级师范生教学技能；7月份，各学院有计划地培养师范生的班级管理工作技能；本学期，要求学生提前一周返校进行顶岗实习前的大练兵；从各方面夯实师范生顶岗基础。在此基础上制订了《__师范大学“国培计划—__省农村中小学教师置换脱产研修项目（__）”顶岗实习实施方案》，对顶岗实习的组织领导、学院及学科、实习地点、时间与内容安排、管理方式、准备工作、实施要求及政策等方面作了系统策划。
承担培训任务的学院，在总结__年“教师培训”经验的基础上，一方面提前到中小学教学一线摸底，把国家的要求、__省基础教育实际和基层教师的需求有机结合、以问题为中心优化培训方案，突出需求导向，在提高培训的针对性和实效性上下功夫，优化培训方案。另一方面严把师资关，聘请在本学科领域有较高声誉的名师作为施培教师。在此基础上制订了《“国培计划(__)――置换脱产研修培训项目” __师范大学班培训实施方案》，对培训的目标、任务、时间、内容、研修方式、专家团队等作了科学的规划。
本项目共涉及九个县168所中小学，1073名2008级顶岗实习学生，650名置换离岗研修教师，为期105天，三个地州约70余所的跟岗学校，涉及语文、数学、英语、物理、化学、生物、地理、历史、综合实践活动九
个学科，学校的9个学院参与该项目。针对这一庞大的系统工程，__师范大学“国培计划”项目领导小组的统筹协调、各部门通力协作，在承接到这一项目后的短短十五天时间内，分解任务，各负其责、统筹协调，确保项目顺利实施。首先，校领导的高度重视__年“国培计划”项目，召开__年“国培计划”项目受培需求调研会、从需求的角度搞清需求，从基层受训教师的需求出发，努力提高培训的针对性和实效性。其次，及时调整领导小组成员，颁发《__师范大学关于调整国培计划——__省农村骨干教师培训项目领导小组的通知》，明确各部门的分工、任务、职责，对项目的实施进行了统筹规划。教务处负责顶岗实习方案的实施工作、教育科学学院承担__省农村中小学教师置换脱产研修教师的培训工作。第三，召开__师范大学校内各部门协调会，教务处、校长办公室、计财处、学工部、后勤集团、校团委、各顶岗实习学院参加会议，对__师范大学学生赴各顶岗实习学校的组织、交通等工作做了部署。第四，各顶岗实习学院负责人到本学院负责的项目学校实地考察，解决学生到实习学校后的学习和生活等相关问题，在学生赴实习学校前召开培训会，落实顶岗实习的相关事宜。
根据“国培计划”项目领导小组的安排布署，学校将于__年9月17日，召开了__师范大学__年“国培计划”顶岗实习动员会，邀请__省教育厅领导、校党委书记蒲芝权、校长伍__在会上作了重要讲话。9月18日，各负责学院领导分别将1073名顶岗实习学生送到项目学校、顶岗实习。我校承担的这场规模大、覆盖面广、机制新的“国培计划”项目进入到全面实施阶段。
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关键词：教师培训；质量评价；保障机制
中图分类号：G658 文献标志码：A 文章编号：1009-4156（2013）10-077-02
一、中小学教师培训质量评价体系的构建
2011年2月，江苏省为加快建设教育强省，全面提升教育现代化建设水平，提出了全员培训全面落实、高水平骨干教师梯队基本形成、教师学历层次普遍提高、培训体系进一步完善、培训资源不断优化的总体目标。在此目标下，为强化师资培训质量监管，建立一套相对完备的教师培训绩效评价体系，完善教师培训质量评估机制，江苏省教育厅委托江苏省教育评估院研制中小学教师省级培训质量评价标准，并组织实施全省师培质量评价工作。
1.质量评价标准的制定。评价标准是教师培训质量评价体系的基石，对于建立健全教师培训质量保障机制具有重要意义。江苏省中小学教师省级培训质量评价标准的研制始终遵循“以人为本”的评价理念，以促进教师专业发展，提升参培学员教育素养和教学能力为方向，高度关注对培训效果、培训收获和学员满意度产生影响的要素；并始终坚持“以评促建”的原则，注重发挥引领作用，努力引导培训机构强化服务意识和质量意识，完善培训支持服务体系，加大培训课程资源建设，创新培训模式，优化培训内容，改进方式方法，切实提高培训的实效性。在多方调研和充分论证后，江苏省制定了《江苏省中小学教师省级培训质量评价标准（试行）》。评价标准由4个一级指标和15个二级指标构成，其中，6个为核心指标。
同时，在实践层面，为了增加评价指标的可操作性，专门制定了评价细则和评定等级说明，明确A（达标）、C（不达标）等级，介于A、C之间的为B（未完全达标）等级。
2.质量评价的组织实施。江苏省中小学教师培训质量评价主要通过组织专家现场考察和满意度调查两种方式来实现。
现场考察采用抽查的方式，由江苏省教育评估院会同江苏省教育厅确定考察机构名单。在机构选择上，力求覆盖所有培训项目、所有类型的培训机构和江苏省13个大市，以不影响培训的正常进行为前提，从而保证评估结论的常态化和真实性。2011年江苏省教育评估院共组织现场考察了17家培训机构，2012年考察了18家，占当年培训机构总数的50%左右。现场考察活动主要包括：听取培训开展情况介绍；核查培训相关原始材料；考察培训设施及培训条件；观摩培训活动，如随堂听课、参与学员活动等；召开管理人员座谈和学员座谈，并对相关人员或授课教师进行访谈；专家组与培训机构管理层进行意见反馈。现场考察是发挥同行专家面对面指导的最佳契机，在考察过程中，专家组与培训机构深入交换意见，探讨改进培训工作的途径和措施，从而达到相互学习、提高培训质量的目的。
二、中小学教师培训质量评价的促建举措
1.增强专业服务指导。评估院不断优化专家结构。引入了中小学、幼儿园一线名师，确保每次现场考察都有1-2名中小学特级教师参与评估。这使专家组能从学科专业视角评价培训工作，促进了教师培训、质量评价与一线教师专业发展之间的互补。在2012年遴选的26名评估专家中，共有12位特级教师。在考察中，这些特级教师从师资培训的需求、课程的针对性和培训的实效性等方面进行了指导，并发挥了榜样引领作用。
2.向所有培训机构下发评估报告书。报告书以满意度调查为依据，结合现场考察发现进行意见反馈，并给出此机构每个培训班的满意度得分，指明其在全省同类项目中的名次，详细列出课程、师资、管理、食宿等方面的满意率，以定位问题所在。最后向江苏省教育厅分项目提供排行名单，作为来年复检和奖惩的主要依据。此举对培训机构产生了较大促动，极大地提升了评建效应。
3.年度质量分析报告。每年，江苏省教育评估院负责人均会在全省师培工作会议上报告，指出不足。提出相应的改进对策。2012年，江苏省教育评估院在总结两年来师培质量评价结论的基础上，对今后江苏省中小学教师培训工作的发展提出了“实行差别化培训经费政策”、“对省级教师培训工作进行表彰奖励”、“凝炼、培育并提升教师培训工作‘江苏经验”’等三大政策建议。
三、中小学教师培训质量评价的实施成效
江苏省中小学教师培训主要涉及高端教师校长培训、高中教师校长培训、农村教师校长培训、特殊教育教师校长培训、德育骨干教师培训、专题专项培训等6大类别。2011年质量评价涉及其中8个项目，145个培训班级，约18900名参培学员；2012年，质量评价包含11个培训项目，203个培训班级，21216名参培学员。可以看出，经过教师培训质量评价工作的推动，2012年在培训项目、培训班级和学员总数增多的情况下，学员对培训收获、内容针对性、教学安排、师资水平、教学管理、学员管理、培训条件等方面的满意度均实现了提升。
高端教师培训、高中教师培训、农村教师培训、特殊教育教师培训、德育骨干教师培训等5大类培训的综合满意度均实现了较大增长。
2012年，根据质量评价的结论，师培主管部门对高中教师培训进行了一系列改进，取得了明显成效，高中培训满意度较上年增加4.09分，在几大类培训中增长幅度最大。此外，针对质量评价中发现的农村基础教育相对薄弱、农村教师培训需求大等情况，江苏省在教师培训项目设置上，在突出高端人才培训和专题专项培训的基础上，注重向农村基础教育倾斜，使得2012年农村教师培训的综合满意度最高，为95.04分。
在2011年质量评价报告建议下，各培训机构普遍重视了培训需求调研及培训方案的优化和落实，课程编制注重理论与实践相结合，力图帮助学员解决和突破在日常教学实践中面临的难点问题。2012年的满意度调查结果在一定程度上反映了参培教师对“以学员为本”的课程设置理念的肯定。但对比两年来的满意度趋势可以发现，虽然培训内容针对性的满意度增长幅度最大，但仍为最低。经细化分析，参培学员中对培训内容针对性非常满意的比例只为65.35%，因此，培训机构在培训方案、培训课程等方面仍有进一步提高的空间。
2011年质量评价建议，针对农村教师和高中教师培训的特点，师资聘请应适当向有丰富教学经验、授课效果好的一线教学名师倾斜。2012年调查数据显示，师资结构和来源方面实现了高校专家、教科研人员、中小学一线名师比例的优化，一线名师的比例上升为41.25%，高于教科研人员的比例30.13%和高校专家的28.63%。农村教师培训中学员对师资水平满意的比例由2011年的75.09%上升为79.1%；高中教师培训中学员满意的比例由2011年的67.2%上升为74.0%，上升幅度较显著。
四、对培训工作的思考与改进建议
1.促进培训机构项目质量的均衡发展。通过两轮质量评价发现，高校类培训机构满意度水平仍然偏低，满意度综合分排序也显示，高校类培训机构多排名靠后。经现场调研发现，高校类培训机构一般培训任务较多，培训项目会由不同专业学院分工完成。在内部分工过程中，由于各学院重视程度不同，管理方式差异，造成各培训项目质量的不均衡。
行业主管部门应强化对承担省级培训项目的机构系统化、专业化、规范化的业务指导，进一步落实对“培训者的培训”，创建交流平台促进培训机构之间的交流和学习。承担任务较多的高校类培训机构，由管理小组牵头，加强本校各专业学院之间经验交流，强化纵向指导和横向联系，促进各学院培训者队伍管理水平的提升，加快培训质量均衡发展。
2.强化培训资源的建设与利用。尽管所有培训机构均安排专人收集主要课程的课件资料，并注重数字化资源的建设，但是部分机构的原始材料的整理、归档工作不够及时，未能及时通过适当途径将资源提供给学员共享，且部分机构未意识到参培学员自身的经验成果亦可作为培训资源。
各级主管部门要探索全省及区域性资源整合的有效途径，并加以系统地管理，努力为参培学员提供培训后固定的交流、分享、展示的平台。并鼓励培训机构之间针对资源建设和利用进行分享和交流。
3.建立更具科学性的学员考评机制。目前，各培训机构均建立了对学员的考核评价机制，但科学性有待提高。除了培训出勤率，大部分培训项目采用学员的小结或论文作为考核鉴定材料，这种方式仅能体现出培训的短期效果，难以全面地反映培训的长期效果。
培训机构应进一步强化过程性评价，积极借助网络等信息化手段，开展常态化、长期化的后续交流活动，加强与学员的沟通，以此为契机探索长效化考评的路径，提升评价工作的层次。努力将学员评价深入到教学行为及教育理念的改变、能力的提高和为所在学校带来的示范和辐射作用上来。
