小学教师实习生自我报告范文

导语：如何才能写好一篇小学教师实习生自我报告，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

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【关键词】农村小学 教学模式 师资建设 职前培养

师资队伍的建设一直是我国农村地区小学教育质量提高的瓶颈，基础教育的不断改革和快速发展对小学教师的角色、知识和能力提出了更高的要求，教师不仅要具有较深的专业知识，而且还要具备较高的教学技能以及一定的课程整合、设计和开发的能力。作为培养小学教师的高等师范院校的初等教育专业，如何使学生走上教学岗位后，能够迅速适应小学教学的需要，不再走"未上岗，先培训"的老路，我们进行了积极的探索，在教学方面进行了 "2+1教学模式"的教学改革。

1农村师资培养的特点

我国农村小学教师的培养以高等师范院校为主，因为经济发展的差异和地域差异，农村师资职前培养具有自身的诸多特点。

1.1对职业精神的渴求

长期以来，我国大部分农村地区工作环境较差，基础设施建设比较落后，教师的待遇比较低，从而导致小学教师的流动性比较大，严重影响了农村小学教育事业的发展。与城镇小学相比较，在农村的师资培养过程中，教师的职业精神问题便凸显出来。

1.2对全科型教师的诉求

鉴于当前农村小学教师数量比较少这一现实，许多教师都身兼数科、身兼数职，个别地区依旧存在"包班"现象和复式教学的课堂教学方式，教师不仅要承担本班级所有的教学科目，甚至担任全校某一学科的全部教学任务。这就对农村小学教师的教学技能和管理能力的全面性提出了更高的要求，即教师不仅要有全面的学科知识，还要懂得基本的教育管理常识。

1.3对课程资源开发能力的要求

由于经济发展的制约和政策支持的缺乏，农村小学的硬件设施建设一直是制约教学质量提高的重要因素，缺少教具、缺乏必备的教学设备和仪器，教师面临的依然是"一支粉笔，一块黑板"的困境。然而，农村小学与众不同的地方却是拥有丰富的自然资源，极具地域特色的教学资源的开发与利用将成为农村小学教学质量提高的突破口。这也使得在当前农村小学师资培养中，课程资源开发能力和课程整合的意识已经成为一个亮点。

2初等教育专业2+1教学模式的主要内容

初等教育专业（专科）实行的"2+1教学模式"，简单说就是学生在校期间的前2年重点进行理论学习，后1年重点进行教学实践的教学模式。前2年的理论学了课堂教学以外，还包括专业技能训练、教育见习、社会调查等。2+1教学模式突破了原有师资培养的思路，在课程设置、教学模式、教育实践以及评价体系等方面进行了重要调整。

2.1课程设置

小学课程综合化是21世纪小学教育发展的主要趋势，为了更好地适应新时期的要求，在课程设置中，进一步优化了通识课程、教育类课程和学科专业课程的配比，精心挑选课程内容，符合当前国际师范教育的整体趋势，即教育专业课程比重增加（占总学时的25%左右），教育实践起步提前（大多在第1学期开始），职业技能与方法课程门类多、分类细、比例大，教育见习、实习分散进行，有利于师范生的专业成长和职业发展。

在学科专业课程方面，只开设专业基础课，不追求学科知识的精深，在教育类课程中增加了中外教育史、班主任管理艺术，学科专业课程增设了汉语基础、手风琴，主要学科（语文、数学、英语、科学）教学法课时增加了2倍，教育实践课程比重明显上升。课程设置的调整，旨在帮助学生构建一个可持续发展的平台，使学生具有崇高的师德、良好的艺体素质、从事小学多门课程教学的能力和初步进行教育研究的能力。所有课程开设时间的安排既考虑到基本教育理论和技能技巧的掌握，又为学生留出充足的时间进行自我知识结构的建构，为学生的个性发展提供有利条件。

2.2教学模式

根据初等教育专业"全科型、应用型人才"的培养目标，在教学中将教育理论与教育实践相结合，侧重教学内容的实用性和前瞻性，利用当前小学教学中的典型案例，简明扼要讲述理论核心，通过小组讨论、调查报告、教学设计等多种方式实现教育理论的应用；课后为学生提供阅读材料，拓展专业知识，增强专业敏感度；每门课程设计若干研究性课题，通过自主学习，培养学生的研究意识，锻炼理性思考、教育研究的能力，并将课题研究的成绩计入学科总成绩中。

教师教育一体化的一个重要方面就是教学研究与教学实践一体化，即师范院校与中小学之间结成合作伙伴，大学教师的教育教学研究间接带动课堂教学的进步，同时也可以在潜移默化中培养师范生"将理论转化为实践，再通过实践验证和丰富教育理论"的意识。

因此，2+1教学模式强调高师院校与小学之间的合作，与学生的教育实践活动相结合，安排小学校长和骨干教师进行教育教学的讲座，同时分派高校各专业教师深入小学了解当前班级管理、课堂教学的实际情况，为专业课的讲授积累素材，提高了理论应用的可操作性，既有利于培养符合现代小学教育要求的合格教师，又促进了大学教师从灌输型向研究型的转变。

2.3教育实践

教育见习和实习是提高教学技能、实现教育理论向教育实践转化的关键环节。通过见习、实习，加强学生对实际教学过程的洞察、应对以及解决实际问题的能力，提高教育研究意识，实现教师教育对实践的回归。

为了保证见习、实习的系统性和完整性，2+1教学模式采用分段交叉培养方式，延长实习时间，集中实习与分散实习相结合，将学科课程、教育专业课程、教育见习与实习交叉进行，把理论与实践的结合分解渗透到6个学期当中，在明确每个阶段主要任务的基础上，逐步提高学生的教育实践能力。

2.3.1见习、实习阶段的安排

关于见习与实习的时间安排及主要任务，可以按下表进行：

阶段 时间 主要任务

第一次见习 第2学期（1周） 以观察了解小学教育现状为主，形成感官上的整体认知，了解小学实际教学活动，同时反思大学中的学习，形成职业概念，规划未来的学习和工作。

第二次见习 第3学期（1周） 教学观摩，观察小学教师如何组织教学、管理班级，发现教育教学中的问题并思考对策，见习期间尽可能参与小学教师的集中培训和教学研讨。

第三次见习 第4学期（1周） 见习期间，除了听课、见习班主任以外，要与小学教师共同备课并参加小学的教研活动，在指导教师的指导下进行一定数量的授课。

第一次实习 第5学期（1学期） 第一次实习的方式是集中实习。实行"双导师"制度，即除了实习学校配备指导教师以外，实习生所在的系也要安排指导教师，进行巡回听课、指导。

第二次实习 第6学期（1学期） 顶岗实习。实习生以一名真正的教师身份，从事教学工作和班主任工作。

2.3.2见习、实习指导

建立由教育专家、任课教师、小学校长、小学优秀教师等人员组成的见习实习指导小组，在见习实习的各个阶段对实习生进行教育理念、专业技能的全面指导。

2.3.2.1见习、实习前的指导。具体包括帮助学生树立正确的教育观念、观看实习录像、进行微型教学和问题模拟教学、教师形象塑造、见习实习的主要任务和细节指导等内容。

2.3.2.2见习、实习过程中的指导。指导教师根据实习生（见习生）在教育教学中的实际表现，提出针对性的建议和改进策略。每个实习阶段都会有指导教师到小学进行巡回指导，随时记录实习生的表现，解答实习过程中的困惑，为实习生提供各方面的支持。

2.3.2.3见习、实习后的总结指导。指导教师和实习生共同总结见习、实习中的得与失，正视见习、实习过程中遇到的困难，并进行深入的思考和探讨，进一步提升对教育理论与实践的认识。在每个实习阶段结束后，总结实习生在教育教学实践中的优势和不足，并制定合理的改进计划，实现教育实践能力的逐步提升。

2.4评价体系

在建立课程与教学评价体系的过程中，坚持评价标准的发展性和实践性，从毕业生就业、入职适应速度、在职表现及职后发展等多个角度进行评价；强调评价主体的多元化和评价技术的多样化，形成由教育专家、教师、学生、小学指导教师等多个主体组成的评价小组，通过问卷、访谈、观察等多种途径，收集评价主体对课程设置和教学内容的意见、建议，在考察学生学习情况的同时，教师要进行反思，总结教学中的得与失，实现教学相长；注重评价方法的综合化，即注重形成性评价与终结性评价相结合，校内评价与校外评价相互补充。

32+1教学模式与农村小学师资培养需求的契合

初等教育专业2+1教学模式在人才培养目标定位、教学内容的充实以及实习基地的选择等方面，满足了当前农村小学教师职前培养的多方面要求。

3.1"全科型"教师培养目标的定位

2+1教学模式在课程设置方面，打破了以往的专业界限，实现了自然科学、社会科学、艺术等多个领域知识的融合，学生在校期间的学习不划分专业方向，教法课程逐渐涵盖小学各个学科，并在教育类课程中增加小学综合实践与小学生心理健康教育的内容，体现了课程设置的全面性和前瞻性。

3.2教学内容的针对性

农村小学课堂教学与城镇小学课堂教学的不同在于，前者由于硬件设施的缺乏，所以更加注重课程资源的开发与利用，因而对教师课程意识的要求便更为迫切。在2+1教学模式中，教学设计与玩教具制作相融合，专业必修课与选修课相结合，在帮助学生掌握最基本的教学技能的同时，增加"利用乡间随手可得的材料进行玩教具制作、班级环境创设和校园文化建设"的内容，通过这些针对性更强、适用性更广的知识的学习，帮助学生拓展知识面，为今后的教育教学工作提供参考。

3.3实践基地的建设

2+1教学模式中的教育实践体现在分散实（见）习与集中实（见）习的融合，在每学期一次的教育见习中，学生回到生源所在地的农村小学跟班一周，通过观察、访谈、问卷等方式，逐渐丰富对农村小学教学环境及教育现状的感性认识，并在见习结束后，完成不同形式的见结，在理性反思中深化对农村小学教育教学的认识。

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关键词 师范专科生；从教素质；培养体系

中图分类号：G642 文献标识码：B 文章编号：1671-489X(2012)06-0038-02

Construction and Practice of Teaching Quality System in Teachers College//Zhao Jieping, Wang Xianwen

Abstract The quality of teachers college students in recent years, a serious decline in health. Engaging in teaching quality is from worrying. Build a “simulated practice to strengthen basic skills in schools, vocational education and training practice trainee feelings; Pre-service training to strengthen the role of consciousness; from job training to teach the ability to form an initial”. From the teaching quality of the training system is conducive to effective training of teachers college students from teaching quality, enhance their competitiveness in employment.

Key words teachers college students; teaching quality; training system building

Author’s address Jinzhong Teachers College, Jinzhong, Shanxi, China 030600

高校招生体制的改革使师范专科学校的生源质量严重下滑，师范专科生的从教基本素质堪忧。一项针对中文、外语、计算机和音乐4个主要专业456名师范专科学生的调查结果显示：超过50%的学生对自己当教师没有信心，44.52%的学生选择当教师是觉得教师相对好就业；88.38%的学生认为自己在公开场合发言时有紧张、脸红、胆怯等现象。另外，农村中小学的大量撤并，教育师资需求数量大幅减少，基础教育对师资素质要求的不断提高，要求师范专科生必须练就扎实和过硬的从教素质，使自己具备较强的竞争力。

从教素质是指教师从事教育工作所必须具备的基本技能和能力，大致包括良好的职业道德、必备的文化知识、健康的身体和心理、先进的教育教学理念、表达与交流的基本能力、从事教学的基本技能与能力等。《创建实训基地，提高师范专科生从教素质的实习与研究》项目组通过3年的研究与实践，建构起晋中师范高等专科学校专科生“校内模拟实践强化基本技能――教育见习实践培养职业感情――岗前培训强化角色意识――岗位实习形成初步从教能力”的从教素质培训体系。

1 校内模拟实践强化基本技能

微格教学理论为专科生的校内模拟实践提供了理论与实践的依据。制订《师范专科生从教基本技能训练与考核方案》及各专业的基本教学技能测试与考核方案，重点进行导入、结束、讲解、提问、板书、演示、练习指导、教学语言、组织教学等小学课堂教学常用的技能训练。同时，强化专业基本技能训练，如朗读和写作技能、计算技能、英语口语技能、多媒体课件制作技能、弹唱技能、美术字技能、儿童舞蹈技能等。

模拟实践主要通过开设教学技能训练课程进行，一般在专科一年级开设，共36课时。训练一般采用小组形式进行，学生6人一个小组，一名学生“扮演”教师，其他学生扮演“学生”，模拟讲课，轮流进行。常用的模式有4种：1）同内容同技能，即同组学生讲同一个内容，展示同一种技能；2）同内容不同技能，同一教学内容运用不同的技能来完成各自的模拟教学；3）不同内容同技能，即同组学生选择不同的教学内容展示同种技能；4）不同内容不同技能，即同组学生可选择不同的教学内容，也可展示不同的技能。

2 教育见习实践培养职业感情

晋中师范高等专科学校在市城区建设有10所中心小学作为学生见习基地，见习一般在专科二年级进行，为期2周。师范专科生通过听课、试写教案、试讲、评课、批改作业和课后辅导，了解了小学教师的教学工作；通过参加和组织班会、队会了解了小学班主任工作；通过参观、调查和访问，了解了小学概况；通过教育教学活动的参与，了解了小学教师职业特点、职业技能和职业要求，培养了职业感情。

具体要求：1）每天至少听3节课，要做听课记录，写出评论，并进行小组交流；2）在指导教师的指导下，试写3个教案，其中与所学专业相关的学科教案2个，其他学科任选一；如没有与所学专业相关的学科，则语文、数学各选一，其他学科任选一；3）在指导教师的指导下，每人试讲一节课，上课教案要经指导教师批准，并请指导教师前去听课，实习生要互相听课、评课，写出记录；4）批改相关学科作业40份，其他作业20份，写出体会，并进行作业讲评或辅导；5）每周参加一次相关学科的教研活动，没有相关学科者参加语文或数学学科的教研活动，要有记录；6）参加组织一次班会和少先队队会，会前要在指导教师的指导下做好准备，会后要写出小结；7）实习结束写出总结报告。

3 岗前培训强化角色意识

为了强化师范专科生的教师角色意识，2007年以来，对每届师范专科生都要进行实习前的岗前培训，从新课程理论、新课标解读、各科教材教法、教学设计、备课、讲课、评课、说课及班主任工作等方面进行培训和实习操作练习。培训一般在专科三年级第一学期末进行。通过培训，使师范专科生进一步明确职业道德规范，更新教育理念，把握课程标准，了解教材体系，掌握小学各科教学常规，提高教学技能，尽快适应小学教育教学工作，以新的理念、积极的姿态、扎实的基本功顺利走上实习岗位。

岗前培训应该遵循下面一些原则。

1）导向性原则。培训以学习小学各科新课标，树立现代课程观、教学观、学生观、教师观为导向，使师范专科生以新的教育教学理念为指导去支配自己的教育教学行为。

2）实用性原则。培训以小学教师从事教育工作必须掌握的基本理论内容和方法为主，要具体、实用、可操作、易掌握，以便使师范专科生尽快适应小学教育教学的需要。

3）理论联系实际的原则。培训采用理论学习和学生练习、登台讲课相结合，通过讲座、展览、示范、听课、观摩、教学展示等活动，坚持指导、训练和讲评相结合，达到深化理论、强化技能的效果。

4）自主性原则。培训坚持在有关专家、教师指导下，以学生自主学习、自我领悟、自我实习、自我提高为主，充分发挥学生的学习自主性和积极性，强化学习效果。

4 岗位实习形成初步从教能力

师范专科生的岗位实习主要安排在三年级的最后一学期。岗位实习分两种类型：一是随岗实习，一是顶岗实习。具体采用下面几种实习方式。

1）小组式：一般4人左右一个小组，可以随岗实习，也可以进行包学科、包班级实习。这种实习方式的优势在于，可以使师范专科生的优势和特长进行互补，便于取长补短，互相研讨，互相照应，使实习生活变得更有意义和价值。

2）班队式：一般在10人以上，以班或队组建实习团队，一般要有专职带队教师参加。这种实习方式的优势在于，可以对某片教学实习区域施加影响，便于实习管理和指导。但是，这种实习方式的关键在于为实习学生解决好食、宿等生活问题。

3）师徒式：一般在4人以下，由实习学校的指导教师进行直接的指导和培训，学生可以在教师指导下，进行各学科、各方面的综合的实习和训练，这是一种最有效的教育实习形式。

4）顶岗式：一般一人一岗，是属于支教或救“急”类的教育实习形式，只有在农村教育岗位出现缺岗或在对小学教师进行置换培训时才有可能使用。这种实习形式把师范专科生当做“准教师”来对待，他们要履行准教师的职责。这是最锻炼实习学生的方式，但同时也是最难得到优秀教师指导的一种方式。这种实习形式对师范专科生有较高的要求，承担这种实习的师范专科生必须是比较优秀的师范专科生，不然不是不能胜任工作，就是容易使教学质量受到损失，耽误儿童的学习和成长。

5）自主式：根据目前学生就业的实际，允许少数学生自己联系实习学校，自己选择实习学校，完成实习任务。这种实习方式的优势是能给师范专科生更大的自主选择权，比较容易解决食、宿等生活问题，但实习效果往往得不到保证。

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1.教师专业化的要求

如何实现教师专业化发展，是教师教育改革与研究的重要课题之一。1986年，美国霍姆斯小组在《明天的教师》报告中，提出了把教师从行业转换成专业。卡内基教育促进会的《国家为培养21世纪教师做准备》的报告，也提出了以确立教师的专业性为教师教育改革和教师职业发展的目标。卡内基基金组织的“美国教师专业标准委员会”还同时提出了培养教师要达到的专业化标准，从此教师专业化有了可依循可衡量的尺子。1996年，联合国教科文组织在第45届国际教育大会上提出：推进教师专业化是“改善教师地位和工作条件”的“最有前途的中长期策略”。我国在世纪之交，从国家的整体发展以及21世纪中国教育质量提高的战略高度，看待教师专业化问题，逐渐纠正“只要有知识就能当好教师”、“教师的学术水平、研究能力要求不高”、“教师培养成本低，教师培养不需要专门渠道、特别措施”的错误观念，有效地推进了教师专业化的进程。

1993年，我国《教育教学改革和发展纲要》中提出“谁掌握了21世纪的教育，谁就能在21世纪的国际竞争中处于战略主导地位”，进一步提高了我国教师专业化认识的水平。2001年，教育部原师范教育司组织编写的《教师专业化的理论与实践》一书，从理论到实践梳理了教师专业化的系列问题。2010年，我国颁布了《国家中长期教育改革规划纲要（2010～2020）》，确定了战略目标，即到2020年基本实现教育现代化，基本形成学习型社会，进入人力资源强国行列。并提出未来十年的工作目标，即提供更加丰富的优质教育，教育质量整体提升，教育现代化水平明显提高，优质教育资源总量不断扩大，更好满足人民群众接受高质量教育的需求。战略目标和工作目标的提出，为教师专业化建设提供了目标、依据和动力。

2.实践取向

实现教师专业发展，首先要解决的一个重要问题是教师专业形象是什么。长期以来，教师被看做“教育技术员”，是教科书的宣读者和教学参考资料的执行者，他们在教育活动中，被技术化，被工具化，在教育行为上的自主性、创造性被忽视。20世纪80年代以来，教师是“反思性实践者”的理论被提出，彰显了教师在教学工作中的自主性与创造性，这种自主性和创造性是在“实践”与“反思”中体现出来的。所谓实践，是指以信念、情感、认识、智慧的力量投入到具有丰富创造性的行动。实践智慧是出色完成活动所必须具备的一种品质，实践是实践者思与行的统一。所谓反思即思考，是所有实践者的一种基本的生活方式，反思是对个人实践中的问题的一种自我意识，反思性实践并非是实践加反思，反思是内在于实践之中的。反思性实践是在行动中反思，在行动中认识。反思性实践理论的提出，对教师专业化发展提供了重要的理论依据，同时，也确立了教师教育改革的实践取向。

在我国2011年颁布的《教师教育课程标准（试行）》中，明确规定：教师是反思性实践者，在研究自身经验和改进教育教学行为的过程中实现专业发展。教师教育课程应强化实践意识，关注现实问题，体现教育改革与发展对教师的新要求。教师教育课程应引导未来教师参与和研究基础教育改革，主动建构教育知识，发展实践活动；引导未来教师发现和解决实际问题，创新教育教学模式，形成个人的教学风格和实践智慧。综上所述，随着社会的发展，人们对教育的要求越来越高，社会教育需求的增长对教育要求的提高究其根本是对教师要求的提高，其本质就是要实现教师专业化发展。实现教师专业化发展，实践取向是其依循的重要原则之一，这一教师教育认识的发展，必然带来关于教师教育实践范式的转变。

二、教师教育实践范式转换的主要内容

1.从割裂到融通

在以前，教师教育的理论教学与实践以及实践的各环节是相割裂的。教师教育实践的主要内容，师范生的实习、见习和在职教师的培训以及大学教师的教育科研都被当成独立个体，单独进行，互不融通。目前这种状态在美国的教师专业发展学校（简称PDS）和我国的“师范大学—政府—学校”（简称U－G－S）模式中被打破，逐渐形成理论教学与实践、实践的各个环节之间相互融通的态势。美国的PDS是大学的教育学院与基础教育学校共同创建的“新型学校”，在这里，既完成师范生的实习、见习任务，也完成在职教师的再学习任务；既完成大学教师的教育研究工作，也完成新入职教师的培训工作。在教师专业发展学校，大学教师既是师范生实习的带队教师，也是在职教师的培训者，同时也是教育研究者；中学教师既是师范生的实习指导教师，也是被培训者，同时也是大学教师研究项目的参与者，同时与大学教师合作对新入职教师进行上岗培训。因此教师专业发展学校为明日的教师提供一个理论和实践结合的氛围与场景，为职前和在职教师的各种学习提供制度支持；为在职教师提供更新自己专业发展的机会。我国的“U－G－S”教师教育实践模式，开展师范生教育实践、在职教师专业发展、教育课题合作研究、教育信息资源平台建设等工作。具体做法是以地方政府出面协调，联系师范大学与基础教育学校建立合作关系，学校接受师范大学的学生实习、实践，基础教育的部分教师和大学教师负责指导学生实习；同时实习的师范生替换出学校需要进修的教师，到师范大学进行在职培训进修，大学教师带领基础教育教师共同开展教育研究。

2.从任务性到目标性

在以往的教育实践中，教师教育者的工作是任务性的，师范生实习、见习、新入职教师的培训、在职教师的培训等等。教师教育者的工作是任务性的，“完成任务”代替了“提高师资水平和提高教育质量”的教师教育目标。新的教师教育实践范式，则遵照教育实践具有理论的内在性、教育理论具有实践的关联性的规律，把教师教育实践的环节综合化考虑，遵循为了实现教师教育的目标，教师教育的每个环节、每项工作都是共同的目标。在这里，大学教授和学校教师相互合作，共同为新的教师、老教师和学生确定必要的学习内容，并共同负责这些内容的实施。美国PDS建设的理想是：通过大学与学校的共同努力，最终使大学与学校的教育质量和教学效果都能得到明显的改进与提高，最终使大学和学校都能达成优质教学的目标。我国的U－G－S模式为教师教育者之间的合作、师范生之间的合作、教师教育者与师范生的合作、大学与中小学之间的合作、师范大学与地方政府的合作等多方面立体交叉的合作搭建了平台，最终形成师范大学、地方政府、中小学校的教师教育合作发展共同体。共同体的核心是发展，是教育质量的提高。

3.从角色相对到合作伙伴

在以往的教育实践中，大学与中、小学校的角色是不同的，甚至是相对立的。在教师职前培养的实习和见习过程中，大学为了安排实习的学生到学校去，往往动用大量的教师力量，联系实习学校，而中、小学校害怕实习生来学校扰乱教学秩序而不愿接受实习生到学校实习。在职教师进修过程中，大学教师成为了教育者，而中、小学校的教师只是被教育者。无论是接受与被接受，还是教育与被教育，大学与中小学校双方从角色扮演上，总是对立的、分治的。而在新的教师教育实践范式中，大学与中小学校的角色是统一的，是你中有我、我中有你的，是合作伙伴。无论是美国的PDS还是我国的“U－G－S”模式的一个重要职能就是能使中小学校教师和大学教授具有共同理想与愿景，即通过专业发展学校的建设，提出一个全新的专业教育模式，使大家都能依照一个代表所有学生和家庭利益的共同目标而有效的工作。

4.从短期到长期

以往的教学实践，无论是美国的教育实习半年，还是我国的教育实习6～8周、教育见习1～2周等等模式，教育实践的时间都是有限期的，是短期的。而在美国的PDS和我国的“U－G－S”模式中，师范生的实践是长期的，是随时的，是只要需要就可以进行的。时间的改变，无疑为教育实践方式、实践内涵的改变以及教育实践效果的改变提供了可能，是教师教育实践范式转换的形式与本质的统一。

三、教师教育实践范式转换的依据和核心

1.“反思性实践”认识论

教育作为人类的一种实践活动，它具有一切实践活动的特征，同时有着自身的特殊性。教师教育的实践，就是处于“复杂性、不确定性、不稳定性、独特性和价值冲突性”情境中的实践，就是以“行动中反思”和“行动中认识”为特征的反思性实践，“行动中反思是实践的核心”。

2.“融合的教师教育”的基本理念

从教师教育发展的历史看，人们习惯把教师教育理论与实践割裂开来。割裂开安排、割裂开考量，就是人们常说的“两张皮”。随着教师教育的发展，人们发现把理论与实践割裂开，严重影响了教师教育质量的提高。时代呼吁着教师教育课程走向融合，这里指的融合包括：通识教育与专业教育的融合；学科教育与教师职业教育的融合；教育理论与教育实践的融合；教师职前教育与职后培训的融合；大学与中小学校甚至与地方政府的融合。

3.“发展”是共同的价值追求

传统的教师教育，由师范大学培养师范生，而中小学校则“此事不关己”，这就造成了师范院校安排实习生实习是最头疼的事。而来自中小学的不愿接受、怕麻烦的态度也使得师范生的实习草草结束，形同过场。同时中小学教师急需的进修、继续教育，也只有放下教学任务，走进教师进修机构，去完成进修，而这种进修内容的针对性只能是相对的。而美国的PDS和我国的“U－G－S”模式，则打破了壁垒，“发展”成为大学和学校共同的价值追求。在这里，中小学成为实践的载体，师范生能够得到最好的教学指导，真正实现知和行的统一，中小学教师可以得到最有针对性的来自理论研究者的指导，大学教师真正了解了基础教育实际，把自己的理论研究植根于最肥沃的土壤。师范生、中小学教师、大学教师在新的教师教育实践中，得到了共同的发展，形成了教师教育合作发展的共同体。

4．教师教育者是教师教育实践模式的核心

无论是美国的PDS，还是我国的“U－G－S”模式，教师教育者永远是这一模式中最关键的因素，它是这个模式的主动者，是连接师范生与中小学教师的纽带，是理论与实践的纽带。教师教育者将研究课题选在基础教育，研究过程结合基础教育，研究成果应用于基础教育，把研究放在基础教育的校园里，把论文写在基础教育的课堂里，把研究成果留在基础教育的实践中。教师教育者是教师教育实践范式转换的核心。

四、结论与思考

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论文关键词：高等师范院校顶岗实习教师教育培养模式

高等师范院校的主要任务是面向基础教育尤其是贫困地区输送合格的师资，注入新鲜血液、传送先进教育理念、提高基础教育质量。学生顶岗实习工程是近几年大学教师教育的一项重大举措。通过顶岗实习，高校可了解到基础教育的现状，并根据社会需要调整各专业的教学计划和人才培养方案，培养更多社会需要的应用型人才。

一、师范专业学生顶岗实习的可行陛

(一)顶岗实习与短期实习的差异

学生“顶岗实习”具体来说是指专科生经过二年及本科生经过三年在校学习专业理论知识后，专科生第三学期，本科生第五学期在专业教师和实习学校导师的指导下，以教师的身份，在实习学校定岗工作。在实习期间学生的日常工作程序、岗位要求、管理制度与该学校教师完全等同，承担工作岗位规定的责任和义务。短期实习多集中在城镇地区，最多两个月，学生还没有完全适应工作岗位，来不及角色转换，还未广泛地了解到自己的学生，就如“走马观花”一样，实习期限就到了。这样，实习单位也感觉到这短暂的实习扰乱了他们的整个教学计划，对实习生的教学效果存在顾虑。既然学生是完成实习任务，实习单位也就应付了事。有的学校甚至只允许实习生上一两次课，其余时间实习生就只能限于听课，帮导师改作业，辅导学生，根本得不到实际的教学锻炼，更谈不上有所收获了。甚至有些分散实习的学生根本没有参加实习，只是找个学校在实习鉴定表上盖个章就完事了。而顶岗实习的时间最少是一学期甚至更长，这样学生就能全身心地投入到教学实践中，能在长期的实习工作中更好地总结教育教学规律，更深入地了解所实习班级学生的个体情况，更持久地向导师和其它优秀的中小学教师学习丰富的教学经验，更重要的是能让实习单位从心里上乐意接受实习生，放心地将教学任务和班级管理工作交与他们，并给与热心地指导。顶岗实习多是在农村地区，不但锻炼了学生的各方面能力，培养了其吃苦耐劳、乐于奉献的品质，而且还提高了农村地区的基础教育质量。

(二)顶岗实习是深化师范院校教学改革的需要

师范教育具有极强的实践性，教学实习是师范院校大学生学习的一项重要内容。过去由于受计划经济和传统办学模式的束缚，没有从根本上解决学校教育与社会需求，学校人才培养模式与社会实践脱节的问题，出现了社会需要大量人才而毕业生就业压力大的矛盾，通过顶岗实习，高校可从反馈信息中了解到农村基础教育的现状并按照社会主义新农村建设的要求，调整专业，修改各专业的教学计划和人才培养方案，整合教育资源，突出专业特色。

(三)顶岗实习是支援基础教育、转变学生就业观念的需要

贫困地区学校师资严重短缺，数量不足，结构不合理，主要是学历偏低：教师的主要来源是以前的中等师范生和高中毕业的代课教师，合格的大专生很少。由于农村地区]资金短缺，教学设备较差，许多教师不懂现代教育技术。不注重学生运用知识能力的培养，还是老一套的“灌输式”教学法。这些都制约了农村教育的发展。顶岗实习生给贫困地区的基础教育输人了新鲜血液，促进了农村中学教师人力资源的合理配置和基础教育质量的提高，有力地支援了农村基础教育事业。另外，大学生的专业知识虽然能够适应基础教育的要求，但缺乏教学经验，不了解贫困地区的教育现状，对农村教育缺乏足够的认识。一方面学生毕业后就业难，另一方面害怕吃苦受累，宁愿在城里失业，也不愿意到条件差一点的地方任教，认为到了那些偏僻贫困地区就是没有前途。错误的就业观念使得社会就业压力问题长期难以得到解决。

二、顶岗实习过程的操作与管理

(一)充分做好顶岗实习的准备工作

1．高度重视，加大投入，齐抓共管

实习工作是大学教师教育中最关键的一环，学校领导应高度重视，加大国家对顶岗实习生优惠政策的宣传，在实习经费上加大投入。多开设不同专业的选修课拓宽学生视野，丰富学生知识内容，培养学生正确的世界观、人生观、价值观和艰苦朴素的优良作风；院系领导和广大教师高度重视，设置专职教师及专门的管理小组负责实习工作，深入细致地开展顶岗实习前的教育和培训工作，让学生明确实习的目的、责任、义务和权利，注重安全教育。在教育过程中，要特别强调学生在顶岗实习期间所具有的双重身份，既是学校学生又是实习员工，为此，必须接受实习单位与学校的双重管理，并要求学生学习相关单位的管理制度，对实习单位和自己的工作岗位有较清醒的认识，缩短不适应期；教师在课堂上要注重教学实践环节，引导学生自主学习，培养其创业、创新、运用理论知识解决实际问题的能力。

2．加强师德教育，提高学生的思想素质

注重将高校日常德育工作延续到实习期间，将实习作为学校德育工作的重要环节，根据实习活动实习生是教师身份的特点，坚持以教师职业道德教育为重点，加强对学生的思想政治教育，努力将学生培养成为具备良好的思想政治素质、职业道德、健康心理和创新精神的优秀人才。坚持把职业能力培养和职业道德培养紧密结合起来，注重加强“学高为师、身正为范、服务学生、奉献社会”的思想教育，加强职业指导，培养学生树立正确的劳动意识；加强对学生的法制教育和行为规范教育，增强学生自我教育、自我管理的意识和实际能力；自觉提高教师职业道德修养，主动适应工作岗位对高素质人才的实际需求。

3．实行“双导师制”，严格把关学生的试讲工作

所谓双导师制是指学生在实习前接受学校指定专业教师的指导，实习期间则由专业导师和实习单位导师共同负责该生实习工作的指导。为了切实提高顶岗实习的效果，可将学生分成五至八人一个小组，每组由系上选拔一名教学经验丰富，专业基础雄厚的教师担任导师。首先，导师要给学生讲解课堂教学的基本环节，让学生了解教学中一些灵活的技巧。分析中学新教材，研究学科教学论。讲解教师的着装要求，规范教态。指导学生设计规范的教案、板书，组织教学活动，处理课堂中出现的突发事件等。其次，导师上示范课并根据教学效果剖析自己设计教学过程的理由，引导学生分析本堂课的优缺点，让学生从示范课中真正学到一些知识。然后，组织学生的试讲工作。对待试讲，导师一定要认真负责，严格把关。对待学生讲课中出现的问题要耐心地给予解决的方法，批评学生要恰如其分，真正做到提高学生的教学技能。最后，学校导师带领学生到实习单位见习一周。同一堂课，不同教师的教法是各有千秋，所以专业导师和实习导师要交流教学经验及实习生的个体情况，和学生一起深入到实习导师的课堂，学习教学经验和教学技能，回校后再让学生研究自己的试讲教案，对试讲过程重新分析乃至于设计。利用微格教学技能录制优秀生的试讲过程并在校园教学网上，供学生相互借鉴学习。

(二)严格实习过程的管理

1．高校要完善实习管理机制，加强各环节的动态管理学校要设立由教务处牵头，系领导主要负责，专业教师和带队教师具体实施工作的顶岗实习管理机构，充实专兼职教师，为实习提供组织保证。制定和完善实习管理制度，特别是要建立完善的实习信息交流系统。选派思想素质好、经验丰富、专业水平高、管理能力强的实习管理人员和指导教师，深人到实习单位具体管理和指导学生进行岗

位实习，加强对实习期间各个环节的动态管理，实习领导小组要定期到实习单位巡回检查实习工作，了解学生的实习效果，并与实习学校定期召开实习交流会，给学生创造一个温暖宽松的实习环境。带队教师经常深入学生宿舍关心学生生活，了解学生的思想动态，组织学生写好实习日志、心得，鼓励学生以实习为主题相互交流经验，取长补短。专业导师要深入学生课堂，关注学生的课堂效益，不断提高学生的教学技能和运用知识的能力。专业导师与实习单位导师及学生要多交流，共同帮助学生发现问题并采取切实措施及时解决，以确保实习质量。这样也有利于导师们在今后教学中完善教学内容和方法。

2．要突出实习单位对实习生的管理

高校在实习阶段要让实习单位充分拥有对学生的管理权，力戒培养单位与用人单位在双重管理中发生指令上的冲突，给学生造成专业学习与教学实践两方面无所适从的局面。因此，培养单位要将主要的管理权放给用人单位，自己只扮演“配角”。用人单位像对待自己的员工一样，给予相关的福利待遇，严格按照本校的规章制度将实习效果切实纳入学校的成绩考核，自行处理发现的问题并及时反馈给带队教师，两者互相协调，共同完善实习考核评价机制，主要由实习单位完成对实习成绩的评定。两者一起帮助学生逐步提高。这样，学生才能以“主人翁”的身份，积极主动地参加单位的教育教学实践活动。

(三)做好学生回校后的实结交流工作

经过半年的顶岗实习，学生们带回了他们在实习期间所写的实习日记，许多同学还带回了学生们赠送的照片、物等，带回了一个个催人泪下的感人故事。学生们将实习中的心得体会、发现的新问题、解决的方案、还存在的顾虑和疑难等都认真地记录了下来。以实习点为小组，实习带队教师与专业导师指导学生相互探讨，总结教学实习经验，交流班级管理方法，再由小组长总结成实习报告，在实结大会上汇报本小组的实习所得。这样把这些现象和问题带到理论学习的领域来讨论，激发了他们崇尚科学、探索创新的精神。也有利于学校深入了解在实习计划、实习操作管理、课堂教学等方面存在的问题并及时作相应的调整。

三、顶岗实习工作的实践效果

(一)顶岗实习提高了实习生的综合能力素质

实习生将在校学习的理论知识融入到实习教学与班级管理实践中，在此过程中，从多角度全面提高教育教学能力和专业素质。师范生围绕顶岗实习的各项任务，在长达一个学期的顶岗实践中，有的学生在完成教学任务的同时，还组织了一些大型的文艺汇演、演讲比赛、创办了校报。在实践中发掘自己各方面的潜能，为将来自主创业积累了必要的资本。有利于培养其职业能力，为将来走向社会参与人才竞争奠定了坚实的基础。通过顶岗实践中担任实习班主任，学生学会了换位思考，能针对中学生的心理特点想出有效的管理方法，提升了实习生的教育能力。通过实习，学生经历了从学生到老师再到学生的角色转换，经历了知识从理论到实践再到理论的过程，对教师职业，理论学习、自我认识都达到了一个新的高度。目在组织教学、知识运用、语言表达方面有了明显提高。通过艰苦锻炼，让学生切身体会到我国城乡教育的巨大差异，进一步思考自我奋斗目标与国家发展的内在关系，彻底重塑了学生以前的价值观体系。

(二)顶岗实习有利于师范院校教师实践教育模式的改革

当前，用人单位尤其是各基层中学，特别重视师范大学生的能力素质，因此，加强和改进教师教育的实践环节，已成为摆在各师范院校面前的共同课题。但是，因高校连年扩招等客观原因，实践教学部分的比重被弱化，其内在价值和现实意义并没有得到许多师范院校的重视，甚至出现了走过场的现象。造成实践教学的现状与社会要求相距甚远，学生在顶岗实践过程中，了解基础教育，了解教师岗位，将理论知识与教学实践相结合，运用所学知识和理论发现问题、分析问题并解决问题。所以顶岗实习恰恰在实践层面为学校提供了对师范生进行实践培养的有效模式。实习生和实习单位的信息反馈是我们检查专业培养方案和人才培养模式的最好参照。

(三)转变了大学生就业观念，拓展了就业渠道

通过顶岗基层实践锻炼，大学生们亲身感受到农村条件的艰苦和基础教育的落后，增进了大学生对贫困地区、农村教育的感情，培养了他们的奉献精神。另外，通过顶岗实践，帮助实习生更好地给自己定位，加强心理培训，调整自己“眼高手低”的普遍现象。许多同学认识到，毕业后到农村工作未尝不是一个理想的选择，在那里更能体现大学生的价值和作用。有的学生下定决心要服务于基础教育，要改变贫困地区的落后面貌。部分学生实习返校就带回了就业合同，所以顶岗实习在一定程度上转变了大学生的就业观念，提供了更多的就业岗位。

四、进一步深化顶岗实习的思考

从多年顶岗实习反馈的信息中发现，顶岗实习过程中也还有一些亟待解决的问题。就学生而言：部分实习单位地处偏远，交通闭塞之处，生活条件较艰苦，就有学生出现了畏难情绪；有的单位管理较严格，并且只是象征性地支付了一点报酬，出现了学生闹情绪的现象；就校方而言：由于专职教师较少，实习点分布面较广，管理难度较大。就实习单位而言：部分实习单位错误地将实习生当成了廉价劳动力使用；对指导教师没有进行严格的选拔，导致了导师参与指导工作不够，缺乏热心和责任感，把学生的顶岗实习当作自己休假的好时机。高师院校的办学体系和培养模式的缺失，还不能完全适应基础教育的需要，有些教材内容陈旧老化，滞后于基础教育改革的发展，还需要强化以下环节：

(一)深化实践教学环节，提高学生的师范技能

要进一步强化实践教学环节，增加实践教学在整个课程设置中的比重。可以分阶段进行师范技能培训，如：一年级要加强普通话、三笔字、简笔画的训练。丰富学生课外活动，由技能教研室牵头，定期举行系级板书竞赛活动，让学生的中英文板书流畅、美观；二年级要钻研教法，分析中学新教材，研究基础教育改革动向，学习先进的教学理念。日学会现代教育技术，善于利用互联网上提供的教育资源，能使用多媒体及微格教学。三年级时，专科生顶岗实习，加强对本科生的师德教育，利用网络培养其自主学习的能力，进一步强化师范技能，在专业教师指导下试讲，到中小学见习，吸取其他教师丰富的教学经验。

(二)顶岗实习与毕业论文设计有机结合，提高学生的科研能力

大学生除了应该掌握牢固的专业知识以外，还应该具备一定的科研能力。毕业论文设计及答辩，是大学生在掌握专业知识的基础上进行的理论知识的实际运用，是大学生毕业前必须经历的一个重要的教学环节。因此，要指导毕业生将顶岗实习和毕业论文设计密切结合，将亲身实践上升到理论高度，实现真正的理论联系实际，有效地进行毕业论文设计就显得尤为重要。实践证明，顶岗实习与毕业设计的有机结合，不但可以提高学生的理论与实践水平，提高学生的专业知识及其应用能力，同时提高了学生的科研能力。

(三)加强实习基地的建设

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[关键词]实践性知识 教师专业化 高师 数学 学科教学论 顶岗教学

[中图分类号] G642 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2014）04-0047-03

一、问题的提出

近年来，高师与中小学的合作日益密切。在整个教育过程中，从课程设置到课堂教学，从见习实习到毕业就业，从职前教育到职后培训，从教师教育到教学科研，均进行了一定程度的合作。然而值得注意的是，这种合作大都是单向的，即中小学教师作为高师客座教师参与高师学科教学论和教育技能训练，而从事教师教育的高师教师则基本没有直接参与中小学教学，对师范院校学科教学论教师如何参与中小学教学实践更是缺乏必要的研究。学科教学论师资的专业化发展是高师提升实践教学水平的关键，如何建设一支既有扎实的课程与教学论理论基础，又具有一定的基础教育实践经验的师资队伍，也成为高师教育教学改革面临的一个新课题。

二、高师教师在中小学顶岗教学的意义

高师教师（本特指学科教学论专业教师）在中小学顶岗教学，是指高等师范院校负责学科教学论课程教学和教育技能训练的专任教师，在一个学期或更长的时间内，顶替原任中小学教师，参与中小学数学教学与教学研究的全过程。这种教学方式的主要特点在于，它使学科教学论教师完全履行在中小学教学岗位的所有职责，独当一面，具有很大的挑战性，对高师学科教学论师资培养和实践教学改革具有非常重要的意义：

第一，学科教学论教师在中小学顶岗教学解决了学科教学论教师与中学教学实践完全脱离的问题，有助于促进学科教学论教师专业化发展。

第二，学科教学论教师在中小学顶岗教学，有助于高师与中小学开展广泛合作与深入交流。一方面高师相关教师可以在实践中体验到中小学数学教学的真实情境，在基础教育的第一线进行课程与教学研究；另一方面，挂职学校也可依托高师开展教学科研和教育改革。

第三，学科教学论教师在中小学顶岗教学，可以有效地推进高师实践教学的发展和人才培养模式的完善，使之更贴近基础教育的实际。

三、高师教师在中小学顶岗教学的理论探讨

教师是一种实践性较强的职业，教师的专业化不但要求教师掌握深厚的理论知识，更重要的是要求教师具备丰富的实践性知识。高师学科教学论教师承担着两方面的工作。一是学科教学论相关理论的教学；二是中小学相应学科教育教学实践的指导。而要完成后一方面的工作，即对师范生的教育教学实践进行有效的指导，这就必然要求教师自身具备一定的中小学教育教学实践经验，也就是所谓的教师实践性知识。

最早对教师实践性知识进行系统探讨的是加拿大学者艾尔贝兹（Elbaz， F.）。1981年，艾尔贝兹通过开放性访谈，开始对一名有着丰富教学经验的加拿大中学英语教师莎拉（Sarah）的故事展开研究，由此得出结论：教师以独特的方式拥有一种特别的知识。她把这种知识称为“实践性知识” （practical knowledge），将教师知识理解为教师对教学情境反应的一个函数。关于实践性知识的内容，艾尔贝兹把其归纳为五类：一是关于自我的知识（knowledge of self）。二是关于环境的知识（knowledge of the milieu）。三是学科内容知识（subject matter knowledge）。四是课程知识（knowledge of curriculum）。五是教学知识（instructional knowledge）。

加拿大学者康内利（Connelly， F.M.） 和柯兰迪宁（Clandinin， D. J. ） 把教师实践性知识看做是教师的个人经验知识。他们在《专业知识场景中的教师个人实践知识》中对教师个人实践知识的重要性作了深刻的阐述：“个人实践知识存在于教师以往的经验中，存在于教师现时的身心中，存在于未来的计划和行动中。个人实践知识贯穿于教师的实践过程，也即，对任何一位教师来说，个人实践知识有助于教师重构过去与未来以至于把握现在。”

美国前麻省理工学院哲学教授唐纳德・舍恩（Donald Schon ）1983年出版的《反思性实践者―专家如何在行动中思考》一书中则提出“反思性实践（The Reflective Practice）”的概念假设，试图弥合传统的理论与实践之间的分离。他认为，实践情境是流动性、复杂性、价值冲突性的，专业人员的行动无法根据既定的原理与技术进行，而是要不断框定问题情境，在与情境的互动过程中发展出解决问题的途径；实践不是理论的应用，而是实践者借助实践性知识与实践情境开展“反思性对话”，寻求问题解决并丰富自己的实践性知识的过程实践者也不是工具性的问题解决者，而是复杂情境中能动的探究者；专业实践者的典型特征是“行动中反思（reflection-in-action）”和“行动中认知” （knowing-in-action）。“行动中反思”是实践者不断与情境对话从而框定问题的过程，“行动中反思”借助的是内隐于行动中的知识（实践性知识） 。舍恩的工作让我再次认识到实践（反思性实践）对教师成长的重要意义。

长期关注教师教育的顾泠沅先生也曾指出：“教师的实践性知识是靠实践性质保障的，教师成长和发展的关键在于实践性知识的不断丰富，实践智慧的不断提升。实践智慧是缄默的，隐含于教学实践过程中，更多地与个体的思想和行动过程保持一种‘共生’关系；它又是情景性和个体性的，难以形式化或通过他人的直接讲授而获得，只能在具体的教育实践中发展和完善。我国众多优秀教师、教改先行者的成长历程无一例外地显示：在‘课堂拼搏’中‘学会教学’，使他们成长与发展的规律性进程。”

综上所述，教师的实践性知识是一种重要的“知识”类型，它是“真实的”、“有用的”，它具有自己独特的生产方式，为教师职业所必需，而且为教师职业成为“专业”提供了必要的条件。高师学科教学论教师在中小学的顶岗教学正是充实其实践性知识的有效途径。

四、高师教师在中小学顶岗教学的现状分析

从国内现状分析，高师学科教学论教师在中小学顶岗教学尽管也存在一些个案，但真正将这种办学模式制度化常规化的还不多见，在这方面先行一步的是安庆师范学院。该院在2007年就实施了“双进”工程，即“来自基础教育一线的优秀教师进入大学讲堂和大学教师进入基础教育课堂”，明确要求“各专业学科教学论教师必须要有中学教学经历。从没有中学教学经历的学科教学论教师要到中学任教。”而安庆师范学院的这种“高师教师与基础教育优秀教师对接与交流”学科教学论团队建设模式，已得到了南京晓庄师范学院等高师院校的积极响应，必将成为未来高师教育改革发展的一种趋势。

五、高师教师在中小学顶岗教学的实践

为了切实强化毕业生的实践能力和职业适应性，从2010年开始，江西科技师范大学数学与计算机科学学院启动了学院与若干中小学实习基地、若干职业学校合作办学的人才培养模式改革。作为此项改革的第一步，学院先后委派两位学科教学论专任教师到南昌市二十四中和南昌市昌北一中进行为期一个学期的顶岗教学。顶岗任教的班级是初中年级，短短两个学期的教学实践带给我们的体验和思考却是丰富而深刻的。

（一）基础教育的现状远比我们想象的复杂

考虑到学生将来就业学校的特点，我们选作顶岗教学的是一所普通初级中学。学校生源素质很差（初一新生入校数学摸底考试及格率只有40%），多数家长对孩子的学习缺少关心。虽然老师们非常敬业，但一学期来各次考试，全校初一年级6个班级的数学考试及格率一般只有50%左右，而成绩不到30分的更是占学生总人数的四分之一。面对普通中学学生状况的这一严峻现实，高师数学教育者应该保持清醒的认识，有针对性地进行相关课题研究，以提高高师毕业生的职业适应能力。

（二）课堂教学的组织管理是新教师面临的最大挑战

每年师范实习学生都会遇到一个共同的难题，那就是如何管理好课堂纪律。以前，我们总是要求我们的实习生，无论在什么情况下都要对所有学生抱着一种宽容的态度，让他们觉得老师和蔼可亲，多表扬少批评，更不能对学生有任何形式的体罚。学科教学论教师在顶岗教学中正是这样要求自己的，然而却同样不能解决好课堂纪律问题，这一问题一直伴随教学实践的全过程。后来，经过仔细观察发现，学生最在乎那种非常严厉的教师。比如该班班主任老师，在第一堂班会课上就狠抓班级纪律，对一些不听指挥的学生进行非常严厉的训斥。这样一来，学生对班主任老师非常敬畏，任何时候只要班主任一出现，嘈杂的课堂立刻安静下来。这种强烈的反差让我们这些自称为教育专家的师范教育者倍感尴尬，也促使我们重新思考我们的教育思想，也许我们的思想中有太多不切实际的理想化的东西，也许我们要认真聆听“严师出高徒”的祖训。

（三）基础教育与大学教育在教学方式上存在着巨大的差异

大学教学信息量大，学生在课堂上几乎没有巩固练习的机会，这种教学方式无形中影响到师范专业学生；而基础教育（特别是数学教育）强调精讲多练，每一个知识点往往需要几个课时来反复进行巩固练习。这种教育方式上的差异往往让实习生们过于“高估”中小学生的接受能力，忽视精心设计的变式练习对学生熟练解题能力形成的作用。我们的顶岗教师在这方面的教训是深刻的。在第一章负数及其加减运算的教学过程中，或许是感觉内容过于“简单”，抑或是习惯使然，把本该6课时完成的教学任务在短短的2课时就讲完了。当教师信心满满地批改学生的作业时，这才惊讶地发现有一半学生竟然连简单的有理数加法运算都不会。后来，尽管花了几倍的课时去查漏补缺，但教学效果仍然不够理想。

（四）高师与中小学具有很强的互补性

一方面，中小学优秀教师进入高师开办专题讲座、指导师范技能训练，这已成为高师院校的共识，是提高实践教学水平的必由之路；另一方面，高师学科教学论专任教师可利用在中小学挂职锻炼的机会，参与所在学校的教研活动，并为其科研课题的研究提供必要的指导和帮助。在顶岗教学一学期中，学科教学论教师参与了数学研组的全部教研活动，并与南昌市教科所的专家一起被邀请参加学校组织的课题研究开题报告会。在整个报告会过程中，中学领导和教师们表现出对来自教育专家的指导的强烈需求和充分尊重。必须充分发掘和利用高师与中小学的这种互补性，以促进双方合作与交流在一种良性互动中得到持续不断的深化和发展。

六、结语

学科教学论师资的专业化发展是高师提升实践教学水平的关键，高师学科教学论教师在中小学顶岗教学是充实其实践性知识的有效途径，对实践教学改革具有非常重要的意义。实践表明，高师教育与基础教育具有很强的互补性，然而高师院校对中小学学生现状和教学方式缺乏应有的认识。本次顶岗教学在全国高师教育系统中具有一定的创新性，但由于教学实践周期短，本研究只是对基础教育有了一些初步的感性认识，后续研究应该在更长周期和更大范围内进行。

[ 参 考 文 献 ]

[1] 姜美玲.教师实践性知识研究[D].华东师范大学，2008.

[2] Freeman Elbaz.Teacher thinking：Study of Practical Knowledge[M]. London： Groom Helm，1983.

[3] 康内利（Connelly， F.M.），柯兰迪宁（Clandinin， D. J.） .专业知识场景中的教师个人实践知识[J] . 华东师范大学学报（教育科学版），1996，（2）.

[4] Schon D. A.The Reflective Practitioners：How Professionals Think in Action[M].New York：Basic Books，1983.

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关键词：教师教育；改革：日本

中图分类号：G511　文献标识码：A　文章编号：1672-4038(2012)03-0091-05

新世纪以来。为适应不断变化的社会状况对中小学教育发展提出的新要求，日本教师教育进行了一系列新的改革。此次改革以提高教师的综合能力为目标，改革措施主要包括以下内容：以“实践主义”为目标。改革教师培养机构的教师教育课程，提高教师的综合能力；着眼于教师实际指导能力的提高，设置“教职研究生院”，提高教师的培养层次；构筑教师自主学习体系，更新教师资格制度，提高教师适应社会变化的能力。新世纪以来日本教师教育的新进展是日本教师教育现状的缩影，对其进行深人分析有助于我国教师教育改革的顺利实施。

一、日本教师教育改革的动因

1　适应新世纪国际竞争的需要

21世纪是人才竞争的时代，为了在愈演愈烈的国际竞争中取得优势，国际社会纷纷将人才培养作为国家发展的重要目标。教育是培养人才的关键所在，随着人才培养在国际竞争中所处的地位日趋显要，世界各国争先恐后地进行教育改革，培养高端人才，以求在激烈的国际竞争中寻得自身的发展出路。如美国小布什政府提出的《美国教育部2002-2007年战略规划》、欧洲国家实施的Erasmus计划以及Erasmus Mundus计划等。然而，在这一国际大趋势面前，日本的教育却不尽如人意，倡导半个多世纪的教育改革始终不能让日本社会在人才培养方面感到满足。对于资源相对匮乏的日本来说，培养适应社会发展的人才比其他国家显得更加重要和紧迫。然而，日本教育的重书本知识传授、轻实践知识运用，教育内容与社会需求不相适应，学生知识的实际应用能力偏低等缺点越来越明显，已经成为日本提高国际竞争能力的绊脚石。这一状况使其意识到学生基础能力以及实际应用能力培养的重要性．坚定了日本社会通过教师教育改革重振日本、树立国际社会地位的决心。

2　解决国内教育发展矛盾的关键

21世纪是高科技迅猛发展的世纪，随着高新技术产业的继续发展，日本社会逐步迎来了社会结构、社会生活以及社会关系等发生巨大变化的社会构造深入变动时期。受此影响，日本现行教育与社会变化之间的不适应性矛盾越来越深。从教育结果来看，21世纪之后，日本劳动力市场的变化增加了非正规雇佣劳动力的数量，这使得重书本知识教授培养出的学生无法满足社会需求，而能够综合运用各种知识、具有较强实践能力的新型人才成为社会的宠儿。然而，此种新型宠儿却不是日本现行教育的结果。从教育过程来看，成熟资本主义背景下的教育产业扩大使得日本中小学以及教师培养大学等公共教育机构的相对地位不断下降，学生不上学、单个或者联合欺负弱小同学、殴打教师、教师猥亵学生等各种教育问题时有发生。在国内教育发展矛盾不断激化的影响下，日本教育界以及日本社会将教师教育改革置于事关国家前途发展的高度，将教师教育改革作为解决国内教育矛盾的关键。

3　教师自身能力提升的客观需求

教育的发展和社会的变化对日本教师能力提出了更高要求，即教师在具备较高的知识水平以及较强的综合指导能力的同时还要具有较好的实践指导能力以及较高的综合素质，例如与学生的交流能力等等。而日本的教师教育在面对上述中小学教育所发生的变化面前显得束手无力，很难适应社会发展对其提出的新要求，例如日本中小学教师在教学实践过程中不断地暴露出灵活性不足、综合能力较差、对教育缺少热情等问题。具体来看，日本的教师职前教育主要是在战后经过教育改革形成的四年制新制大学以及专门的教师培养机构中进行，这些教育机构大多数培养传统的四年制本科生或者是硕士研究生，专业性较强的课程设置降低了学生的实践运用能力，影响到学生从事教师职业之后的教学实践效果。因此，为了提高教师的实际指导能力，日本将教师教育向综合化、高层次化方向发展的改革提上了日程。

二、日本教师教育改革的新进展

新世纪以来日本立足于社会的客观变化，从教师教育课程、教师教育机构以及教师资格证等三方面人手对教师教育进行了改革。具体情况如下：

1　教师教育课程的改革

从政策准备角度来看，新世纪以来，对日本教师教育课程改革起到重要影响的政策性建议主要是2006年7月，由日本中央教育审议会就新时代所需要的教师以及教师教育的改革发表的《关于今后教师培养・资格制度》的中期咨询报告。报告为本科阶段的教师教育课程做出了详细规划：本科阶段的教师教育在整个教师教育过程中占有重要地位，教师教育课程的本质使命就是按照社会发展要求培养教师的必要素质和能力，这是教师教育课程实现其本身社会功能的重要表现：设置教师教育课程的大学要有组织地改革自身教育课程：新设“教职实践演习(临时性称呼)”课程，将其作为毕业生资质能力的最终检测形式；大学、学校和教育委员会共同致力于教育实习的改善和充实。

在此政策性建议的影响下，日本教师教育课程开始了新世纪的改革步伐，主要表现在以下几点：

新设“教职实践演习”课程，将其列为必修课。为了使学生具备教师的最低综合能力，并对学生的综合能力进行确认，日本各承担教师培养任务的大学从2010年开始设置“教职实践演习”课程。该课程主要致力于培养：学生对于教师这一工作岗位的热情和信心以及学生在未来教师岗位的工作责任心：学生为人处事的能力以及在社会上更好地生存的能力：对儿童的理解以及班级管理能力；教育科目以及保育内容的指导能力。授课形式包括角色表演、小组讨论、事例研究、实地调查、模拟上课等。在指导教师方面，“教职实践演习”课程要求教育科目的指导教师和教职指导教师共同协作、共同承担责任，同时要求在实施过程中大学、中小学以及教育委员会共同合作并做到有机联系。“教职实践演习”课程的学习时间通常为其他科目学习完之后的四年级后半学期，学分最低为2学分，班容量为20-40人左右。例如大阪教育大学从2010年开始试验性地设置了“教职实践演习”课程，学分为2分，指导教师包括在职教师以及有教师经验的社会人士。该课程共设置了17项讲座，包括教师人际关系训练讲座、学校欺负问题的理解与应对、与无个性孩子的对话、班级危机管理、小学器械运动指导、小学英语活动的方式以及推进方法、授课研究等内容。

改善和充实学生的教育实习。为了提高学

生的实践应用能力和综合能力，进入新世纪之后，日本各承担教师培养任务的大学在未来教师的教育实习方面进行了进一步的改善和充实。此次教育实习改革进一步凸显了大学、教育委员会以及教育实习现场――学校之间相互联系、共同承担责任的重要性，要求做到以下几点：大学要努力实现教育实习的圆满实施。明确教育实习的目标，实习之前要对学生的能力以及愿望等作出适当评估，对实习中止等状况要有一定准备，同时要避开学生的本学校实习：各都道府县要设置教育实习联络协议会，创造学生顺利实习的环境；实习学校教师以及大学教师要积极创造学生的实习指导机会，实习学校要保证多名教师对学生的指导，实习学校要明确实习指导教师的责任。建立实习生校内指导体制。

2　教师教育机构的改革

进入新世纪之后。日本社会普遍认识到通过硕士课程培养教师的重要性，教师培养的研究生院化趋势日趋明显。受其影响，在政策性的准备方面，日本采取了一系列措施，其中对教师培养专业研究生院化发展起到重要影响的文件有：《面向新时代的研究生院教育――构筑具有国际魅力的研究生院教育》报告。该报告由日本中央教育审议会在2005年9月发表．提出通过专门职研究生院培养教师的想法。建议认真研究研究生阶段的教师培养与再教育问题，并从制度上做出改革；《关于今后教师培养・资格制度》咨询报告。该报告立足于培养具有高度专业能力的教师，以教师实践指导能力的提高为目标，由日本中央教育审议会于2006年7月发表。报告建议在日本创设专业型的研究生阶段教师培养专门机构，并考虑将其命名为“教职研究生院”；《关于对专门职研究生院设置基准及学位规则的部分修改的通知》。该通知由日本文部科学省在2007年3月提出，主要是对“教职研究生院”的课程、学位、教师配置等做出了明确、详细的规定。

“教职研究生院”旨在培养具有高度综合能力的研究生层次的专业型教师，属于一种新型的教师教育专门机构。日本文部科学省要求各大学在设置“教职研究生院”时要立足实际、因地制宜。为了规范各大学“教职研究生院”的设置，日本文部科学省对“教职研究生院”的各项内容做出了详细规定。

首先，办学的宗旨和目的方面。传统的研究生院专注于研究型人才的培养，此种培养模式培养出的教师虽然具备较强的研究能力，但是综合运用知识的能力却捉襟见肘。“教职研究生院”的设置目的就在于纠正此种模式的不足．通过强调教职专业课程的学习，培养具有高度实践能力和综合运用能力的教师以及教学管理人员，培养研究生层次的专业型的新型教师．为教师培养和在职进修提供新的机会与途径。

其次，入学、毕业和专业课程设置方面。“教职研究生院”学生的招收本着选取将来有望成为教学和管理骨干教师的原则，由各大学自己决定，招生对象大部分为中小学在职教师以及大学毕业生，同时优秀的社会人士也是其招生对象的考虑范围；为了纠正研究生院重视学术研究的教师培养倾向，“教职研究生院”的学生毕业时不需要撰写硕士毕业论文，在满足一定要求之后就可以授予教育学硕士学位，学位证上印有“教职修士”字样，意为专业型的硕士教师；在课程设置方面，“教职研究生院”致力于实现课程中理论与实践的高度融合．按照中央教育审议会的相关建议精神，将课程分为理论和实践两个部分，包括5个领域的公共课(20学分)、专业课(15学分)、实习课(10学分)，课程学分总共为45，每门课程的学分不等，一般为2-4学分，公共课必须包括教育课程的制定和实施、学科教学方法、学生指导和咨询、班级管理、学校管理和学校教育。

第三，任课教师方面。出于课程设置中理论和实践需要高度结合的特点考虑，“教职研究生院”要求任课教师既要具备较好的理论知识水平，还要有较强的将理论转化为实践的能力。同时任课教师比例中要有2／5强的“实务家教员”。“实务家教员”指的是具有多年中小学教学或行政工作的经验、并且在某一专业领域具有较高的研究和教学指导能力的专任教师。

第四．合作学校方面。为了给学生创造实践教学场所以及实习场所，提高学生的实践能力．设置“教职研究生院”的大学都有要有固定的合作学校，如各大学的附属学校、中小学、专修学校等教育机构。

第五，教学原则和方式方面。“教职研究生院”主要以小规模，理论与实践结合的教学方式为主。此外，除了传统形式的的讲义课以外，“教职研究生院”还将展开其他诸如案例研究、习明纳、田野调查等活动。

3　教师资格制度的改革

新世纪以来，在教师资格制度方面，日本教师教育越来越意识到教师适应社会发展变化能力的重要性，采取了更新教师资格制度以提高教师的综合能力，从而应对以强欺弱以及学生拒绝上学等学校问题。

2007年6月，日本国会通过了《教育职员资格法修正案》，该法案引入教师资格更新制，并从2009年4月1日起开始实施。此次日本教师资格更新制具有如下特点：

更新制的宗旨和目的方面。教师资格更新由都道府县的教育委员会管理，其直接目的并不是将不合格教师排除在教师岗位之外，而是以社会对教师的要求为基础，立足于教师综合能力的提高，通过增强教师的专业性以及社会适应性，使教师能够充满自信地站于讲台之上，得到社会的尊重和信赖。

教师资格更新讲座的具体运作方面。得到文部科学省认可的大学、都道府县的教育委员会、指定教师培养机构(专修学校等得到文部大臣认可的机构)以及文部科学大臣制定的法人都可以开设教师资格更新讲座。为保证更新制的实施效果，国家要制定更新讲座的认定基准．同时还要对得到认定的讲座进行定期检查。更新讲座的教师包括大学的教授・副教授・讲师、指定教师培养机构以及大学共同利用机构的职员、指导主任等教育委员会的专门指导人员、文部大臣认可的其他人员。更新讲座的内容包括教师对学生个性、教育政策动向以及学校内外状况的理解内容以及教育科目指导和学生指导等相关内容。更新讲座的课时要在30小时以上，其中教师对学生个性、教育政策动向等的理解内容占12小时以上的课时。教育科目指导以及学生指导等内容占18小时以上的课时。考虑到教师参加更新讲座的实际情况，文部科学省要求开设教师教育课程的大学要根据教师的要求等选择更新讲座的时间和方式，如更新讲座可以在长假或者是周六日进行，同时离大学较远的地区还可以通过通讯或者是网络进行。

三、日本教师教育改革的启示

1　充实教师教育课程。增强教师实际指导能力

新世纪以来，我国社会的发展变化同样将教师教育改革推向了改革的潮头，教师的综合能力成为适应社会发展新变化的瓶颈。综观我国教师教育的发展可以发现，重课本知识传授、轻实践知识运用的传统教师培养方式是我国教师教育领域长期存在的严峻问题。该方式培养

出的教师虽具有较高的文化水平，但在知识的实际运用方面却出现了不足：未来教师在教师职前教育阶段学到的知识很难灵活运用于教育第一线，教师不能系统地传授知识，不能很好地解决教学实际过程中所出现的各种教育实际问题。此外，师范学生实习也没有引起相关教育机构的足够重视，学生实习的过程以及效果遭到漠视，成为“过场”性的存在，从而抑制了师范学生实践能力以及综合素质的提高。该问题的解决有赖于教师职前培养阶段以及教师职后培训阶段的共同改革，即推动教师终身学习的发展。日本设置“教职实践演习”课程的做法可以为我国改革教师职前培养阶段的教育课程提供一定的借鉴。我国可以考虑以社会需求为导向，将改革重点聚焦于学生实践能力以及综合素质的培养。具体做法是重点加强师范类学生的教育实习工作，重视教师最低素质的培养，完善教育实习基地建设，加强学生实习过程中大学与中小学的协作与沟通。此外，从创造学生自我认识机会的角度考虑，“教职实践演习”也可以引入到我国的教师职前教育过程之中。

2　完善教师教育模式，提升教师职前教育重心

随着我国经济社会的迅速发展，社会对教师的质量要求不断提高，我国的教师教育模式正朝着综合型的教师教育模式转变，综合性大学等通过设置教育学院或某些专业正在逐步加入到教师教育的队伍中来。然而，这些变化多属本科或专科层次的变革，研究生阶段还多是培养学者型教师。这一状况造成了我国专业型教师，特别是研究生层次高水平专业型教师的短缺，从而使得教师教育很难适应社会的快速发展变化。如何提高未来教师的实践指导能力和综合素质成为我国教师教育改革能否取得成功的关键所在。该问题的解决需要我们在立足教师本科阶段教育的基础之上，从教师职业的专业化发展角度出发。逐步提升教师教育的重心。日本设置“教职研究生院”的措施可以为我国教师教育模式的改革提供某些借鉴。

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关键词：“高原期”；专业发展；教师专业发展学校

中图分类号：G715 文献标志码：A 文章编号：1009-4156（2014）01-087-04

“高原期”原本是教育心理学中的一个概念，指的是在知识形成的中后期过程中出现的进步暂时停顿或下降的现象，在经历“高原期”之后，又继续上升。教师专业发展的“高原期”是指教师在职业生涯中经过一段时间的拓展与提高，取得一定的成绩后，专业发展水平停滞不前的一个非常时期。王铁军等学者的研究表明，教师专业发展一般要经历以下几个时期：入职适应期（18-25岁）、成熟胜任期（25-35岁）、高原平台期（35-45岁）、成功创造期（40-55岁）、退职回归期（55岁至退休）。可以说，“高原期”是所有教师在专业发展过程中必须经历的一个阶段，它的周期根据不同教师的情况或长或短。能否尽快走出“高原期”，是教师突破专业发展瓶颈、提升专业技术水平、实现专业可持续发展的关键。近年来，关于“高原期”的研究已成为教师专业发展研究的一个热点话题，各级教育行政部门和学校都在积极采取措施，帮助教师克服“高原期”所带来的种种问题，但从实际情况看，仍未能达到令人满意的效果。如何采取更为科学、有效的策略帮助教师度过“高原期”，实现更高层次的发展，是值得探讨的话题。

一、当前教师逾越专业发展“高原期”的主要途径及存在的问题

虽然教师专业发展“高原期”已引起教育界的高度关注，但目前各级教育行政部门和学校主要采取继续教育和校本教研等方式来帮助教师度过“高原期”，在实际操作中存在活动流于形式、缺乏针对性、难以激发教师主观能动性、实效性差等问题。

“继续教育”从本质上讲，是基于对教师专业化和终身教育理念的深刻认识而开展的教师专业发展活动，但在具体实施的过程中存在以下三个突出的问题：一是思想认识不正确。相当部分的教师不了解继续教育在专业发展中的重要意义，错误地认为学历教育才是正规教育，而非学历的继续教育则是非正规教育，可有可无，参加继续教育既影响教学工作，又增加经济上和精力上的负担；甚至有的教师认为，继续教育无非是交钱买证书，参加不参加学习都可以。学习态度的偏差严重影响到继续教育的质量。二是缺乏时间保障。由于中小学教师的教学任务都比较重，对于绝大多数教师而言，难以安排足够的时间参加继续教育，这就造成了学时少、课量大的矛盾，教师对学习有抵触情绪，往往是被动应付，流于形式，学习效果不太理想。三是培训的内容脱离教师实际。继续教育的培训机构绝大多数是师范院校或教师进修学校，大部分授课教师是师范院校的教师，虽然有深厚的教育理论底蕴，但缺乏中小学教育教学的经验，单纯的空头理论无法与教育实践相结合，更谈不上对教育实践的提升，培训内容无法“深入人心”，对于参加培训的教师而言无异于“对牛弹琴”，难以达到培训效果。

“校本教研”是近年来兴起的另一种教师专业发展的重要形式，是为了改进和提高学校的教育教学质量，从学校的实际出发，依托学校自身的资源优势和特色进行的教育教学研究。有关专家认为，所谓校本教研，也就是教师在教学中发现问题，并尝试在自己的教学中积累或汲取同事的经验解决问题，也被称为“为了教学”、“在教学中”、“通过教学”。在校本教研中，教师是主体，促进教师的专业发展是直接目的。在实施新课程标准后，各个学校都将校本教研看作推进教育教学改革、促进教师专业发展的有效途径，但如何开展校本教研、充分发挥校本教研的作用，仍是一个有待探讨的问题。目前，许多学校对校本教研的认识尚不到位，有的学校把校本教研当作传统的学校教研，开展活动的形式无外乎就是上几节公开课，听几节观摩课，评几节课，写几篇论文等等，尤为突出地表现在“三多三少”：空谈多，落实少；形式成果多，实际成果少；研究课题多，推广应用少……这样一来，教师会对校本教研形成错误的认识，认为所谓的校本教研是换汤不换药，缺乏参与的热情，与预期目的背道而驰。中小学校教育教研资源相对匮乏，得到专家或优秀教师直接引领的机会也较少。在新课程改革的不断推进下，虽然一些新的教研形式如教研沙龙、话题讨论、案例反思等不断涌现，但由于资源的匮乏，很多教研活动开展起来大同小异，形式较为单一，再加上缺乏高水平的专业引领，校本教研活动缺乏广度、深度和力度，日趋形式化，达不到相应的效果。

从整体上看，当前引导、帮助教师走出“高原期”的认识是统一的，措施是存在的，但较为缺乏的是教师对“高原期”的正确认识和专业发展的自主性，亟须搭建一个良好的专业发展平台，促进教师专业发展落到实处。在这种形势下，教师专业发展学校作为舶来的一种教师专业发展形式，逐渐走进人们的视野，成为帮助教师尽快度过专业发展“高原期”的新的有效途径。

二、以教师专业发展学校为平台。引导教师走出专业发展“高原期”

教师专业发展学校兴起于20世纪80年代中期，是一种融教师职前教育、在职进修和教师教育改革为一体的学校形式，它重视理论、研究与实践的融合，强调在实践中促进与发展实践性知识、能力与智慧，对提升教师的专业发展意识、改善知识结构、加强合作意识、提升科研能力等具有积极的作用，特别可以丰富教师继续教育的形式和内涵，是帮助教师走出专业发展“高原期”的良好平台。

1 激发文化自觉，走出发展意识淡薄的“高原期”

俗话说，态度决定一切。教师对于专业发展的态度和自我专业发展意识是教师专业发展的内在驱动力。教师的专业发展之所以进入“高原期”，在很大程度上是由于教师对专业发展重要性的认识不够深刻，特别是欠缺自觉性和主动性，继而缺乏发展的后继动力。进入专业发展“高原期”的教师往往会出现一些特点较为显著的心理问题。教师在经过入职适应期、成熟胜任期的锻炼之后，已经完全适应了教师工作岗位，部分教师会以专家自居，自信于自己的教育经验和技巧，容易产生自我满足的情绪，安于现状，缺乏前进的动力。当前，教师专业发展中存在着主体错位的现象，多数情况下教师专业发展都是依靠行政力量来推动。人们对教师职业存在着工具化的倾向，过于强调教师职业的社会价值和责任，很少顾及教师职业对教师本人现实生命质量的意义。这种外部的认识导向造成教师的专业发展受制于自上而下要求的束缚，缺乏强烈的专业发展意识和需求。对于刚刚参加工作的年轻教师而言，尚能凭借着工作的新鲜感和满腔热情克服这种认识所带来的不良影响，但对于进入“高原期”的教师而言，这种长期的被动的专业发展意识，使他们无法感受到因从事这一职业带来的内在尊严与欢乐的满足，进而产生职业倦怠，丧失前进动力，更谈不上走出“高原期”了。

因此，帮助教师度过“高原期”的首要问题就是要引导教师树立起专业发展的自我意识，更深层地说，是激发教师专业发展的文化自觉。“文化自觉”是指对自己文化的自知之明，明白其来历、形成过程、所具有的特色以及发展趋势。文化自觉是教师专业发展的重要影响因素，是教师文化紧迫感与使命感的来源和动力，它使教师意识到自己是文化的主体、发展的主体，能够反恩、调整自己的教育观念与教育行为，实现自身的专业发展。通过教师专业发展学校，可有效促进教师的文化自觉。教师专业发展学校的最大特点就在于打破高校与中小学之间、各个中小学校之间的隔阂，给中小学教师与大学教师之间搭建一个沟通、交流、学习的平台。其运行的主体就是教师，其思想认识基础就在于激发教师的文化自觉，发挥教师的主观能动性。特别是对于广大的中小学教师而言，在教师发展学校中，他们除了扮演任课教师的角色，还需要研究教与学的复杂性，对教师个人的知识、信念进行反思，对教师实践智慧的价值予以重新认识。在与大学教师韵交流过程中获得新的教育理念，教师们意识到自身的局限性，从而主动转变专业发展思维，倾注时间与精力来学习与研究，进而提高实际教学质量。在开展教学研究、培养高校师范实习生的过程中，教师自身的教育理念、教学习惯又不断受到挑战和冲击，这促使他们不断进行自我反思、自我批判，从而使他们有可能成为真正的“反思型实践者”。通过在教学活动中进行各种新内容和新方式的实验，使课堂实践得到改进并具有生命活力，自身的职业感、专业感和自我发展的意愿更加强烈，这正是促进教师走出专业发展“高原期”的强大内在动力。

2 改善认知结构，走出专业知识缺乏的“高原期”

教师的知识结构状况决定着教师的专业化水平和专业素质的高低，特别是在课程和教学改革中，作为课程主体的诠释者和实施者，教师的知识结构直接影响其对课程的理解及教学效果。因此，要提高教育教学水平，有必要科学分析和改善教师的知识结构。从另一个层面上看，教师知识结构的完善并不是一个简单的过程，虽然教师在师范院校学习期间已经掌握了大量的专业知识，但知识和能力的形成并不是同步的，知识的掌握先于能力的形成，学科专业知识和教育实践的融合需要一个过程。同时，由于社会是在不断发展变化的，必然需求与之相适应的教育，从而对教育提出新的、更高的要求，而这种要求又需要通过教师去探索与实践，教师只有不断更新自身的动作组织体系、知识结构和能力系统，才能适应不断发展的社会需求，从而实现自身的发展。而进入专业发展“高原期”的教师，往往认为自身对于知识的积累已经达到一定程度，完全可以应付学生的需求，没有认识到更新和完善认知结构的重要性和紧迫性；而部分教师虽然认识到自身知识结构亟待改善，但苦于没有适当的平台，依靠自身单打独斗，缺乏高水平的指引，效果不尽如人意。

实际上，教学实践是教师知识结构优化和教师专业成长的基本途径。20世纪80年代，在教师教育理论研究中，人们发现教师的知识构成具有多方面性，主要包括三大类，即本体性知识、条件性知识和实践性知识。其中，本体性知识主要指学科知识；条件性知识即教育学、心理学知识；实践性知识即在教育教学中形成的知识。本体性知识和条件性知识可以在职前教育中得到很好的习得，但是实践性知识却需要通过大量的教育实践和反思，对本体性知识和条件性知识的升华和内化才能形成。这其中，实践性知识对于教师的自主发展具有非常重要的作用。这些新的理论认识主张教师专业发展的动态观，指出教师获得专业发展的前提条件是教师要通过不断实践、不断反思，获得与具体情景相联系的知识。兴起于20世纪80年代的“反思性教学”和“反思型教师”的研究热潮便是这种理论认识的具体体现。教师专业发展学校的建立正是在这一理论背景下进行的。在以中小学为基地的教师发展学校中，针对教学实践中出现的具体问题，中小学交流出长期教学实践中积累的丰富经验，大学则发挥理论研究的专长，双方以个案调查、专题讨论、行动研究等多种具体方式开展合作，从而有效地解决教学实际问题。实践与理论交替运用、互相促进的活动方式，促进了参与活动的教师的知识结构的完善，突破了原有知识结构的瓶颈，使理论性知识和实践性知识得以有效融合，促进了教育水平的进一步提升，从而走出“高原期”，使教师的专业发展水平上升到一个新的高度。

3 寻求合作伙伴，走出合作精神匮乏的“高原期”

教师走出专业发展“高原期”，是一个阶段性的进程，这个进程周期的长短除了跟教师本人的主观努力密切相关，和教师专业发展的环境也有很大的联系。自然界存在着植物群体生长的“共生效应”，人类群体中也同样存在着这种效应。教师专业发展并不是“独行者”的活动，而是在教师群体中吸收和借鉴他人的经验，提升发展动力，开辟发展路径，从而寻求到适合自己的发展之路。中小学教师专业发展本质上是一种群体行为，需要教师的集体努力。教师要尽快走出专业发展的“高原期”，除了提升自我专业发展意识、构建“内在主体式”研修体系这一路径，还应注重合作发展意识，将“生态取向”（同伴互助、教师合作）与“内在主体式”研修体系联系起来，构成教师专业化的两翼共生共长。

教师发展学校组建的目的在于提高教师职前培养的水平，促进中小学教师的专业发展，各种活动都是围绕大学与中小学之间、中小学教师之间的合作来开展的，合作是教师专业发展学校的精髓。教师通过参加教师发展学校的活动，可以寻求到专业合作发展的伙伴，从而实现专业群体发展。具体的合作有两方面：一方面，是中小学教师与大学专家之间的合作，通过专题报告、名师带教、继续教育、教学成果展示等形式，促进中小学教师的专业发展。而大学教师则弱化其在传统教师教育模式中的学术权威形象，以教师教育者、学习者、研究者、平等合作者等多重身份出现，通过与中小学教师一起研究教学实践中存在的问题，促使大学教师的理论向实践转化。另一方面，是中小学教师之间的互助，通过课例研究、反恩交流、教育博客、说课评课等活动中实现互动，与持不同观点的同事进行对话式交流，从而引发教师的反思和探索，从不同的角度思考、分析和研究自身专业发展存在的问题，进而不断改进、完善和突破自身的教育教学行为，实现自我超越。集体的力量是强大的，通过这两方面的合作互助，教师度过专业发展“高原期”的周期将会大大缩短。

4 提升教研能力，走出研究精神贫乏的“高原期”

教育科研是教师的教育素养转化为教学效果的中介和桥梁。一位成熟的教师不仅是经验型的教师，更应是研究型、专家型的教师。经常性地开展教研活动，可以促使广大教师关注身边的教育现象，自觉地钻研教育理论，并运用教育理论研究发现的问题，从而探索、揭示和掌握教育规律，克服自身教育教学经验的局限性和片面性，促进自身的发展。教研所面对的绝不仅仅是外在的“客观世界”，更重要的是内在的“主观世界”。从某种意义上讲，教师的研究是“过去的我”与“现在的我”的对话交流，是努力摆脱“已成的我”，提高自己、发展自己、更新自己，不断获得新生的过程。对教师专业成长而言，教育科研是高效的“助燃剂”，通过教育科研，帮助教师寻求专业发展的突破口，并逐步形成自己的专业特色和教学风格，进而帮助自己尽快走出“高原期”。

在现实中，处于“高原期”的教师都具有比较丰富的教学经验，因此，在教学活动中容易形成思维定式，依靠经验教学，这会在很大程度上影响教师能力向高层次发展。由于过分依赖过去积累的经验，以静止不变的眼光看待不断变化的教育现象，因而在面对越来越复杂的教育问题时，往往不能和以前一样得到有效的解决，也制约了自己能力向更高层次发展。因此，教师专业发展需要不断提升教研能力，这是教师专业发展突破“高原期”的关键。教师发展学校由于其活动对象、活动目的与传统的功利性教学有较大的区别，因此，参加活动的教师比起一般教师更愿意承担一些富有挑战性的教学任务，如应用新教学法、教授新教学内容等，也因为接触到挑战性的任务而更愿意开展教学研究活动。在教师专业发展学校中，每个教师的专业发展和学习需要都以教学实践问题为基础，从实践中来、到实践中去，不断遵循“教学-反思-探究-改革”这样的闭合环路。这种基于教研活动的探究式活动有利于促使知识授受型教师向能力创新型教师转变，促进教师的专业发展，相比于传统教师教育中的以强化教师教学技能熟练为目的被动式教师专业发展，显然前进了一大步。教师通过在现实问题中寻找突破点，在成功经验中寻找生长点，结合教育教学中的实际问题进行研究，实现了教学科研一体化。教研活动使教师在积累教学经验的基础上，进一步提升自身的教学能力，展示自身的价值，从而实现职业生涯的跨越，走出专业发展的“高原期”。

5 开展多元评价，走出提升动力不足的“高原期”