德育课程论文范文

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课程是文化传承与创新的聚集点。中小学德育课程在德育文化的传承和创新中将发挥越来越重要的作用。

进入21世纪，中小学德育课程仍面临如何批判继承传统文化，如何借鉴国外优秀文明成果，如何整合中西方文化，以发展和创造具有民族特色的德育文化的历史性课题。对中西方文化的整合，以对两种文化主导要素的把握为前提。这种主导要素以民族思维方式和民族精神为标志。

1、民族思维方式和民族精神的体认。

文化哲学和文化人类学研究表明，一个民族在其历史演进和文化行为中积淀形成的长久地起作用的思维方法、思维习惯，对待事物的审视趋向和众所公认的观点，就是这个民族的思维方式。思维方式是人类文化现象的深层本质，是对人类文化行为起支配作用的稳定因素。了解了一个民族的思维方式，在一定意义上就把握了该民族文化演进的纲要。中华民族传统思维方式的总体特点是整体和谐、辩证综合。中国古代哲人观察宇宙、人生运用整体思维，把人放在与天地社会的动态联系中认识。中国古代哲学是本体论、认识论、道德论的统一，化伦理道德、人生价值的探究为中心。正如张岱年先生所言：“中国哲学家所思所议三分之二都是关于人生问题的。世界上关于人生哲学的思想，实以中国为最富，其所接触的问题既多，其所达到的境界亦深。”中国传统道德的核心及其主导思想，就是国家统一、民族团结、社会稳定和家庭和睦。所有传统美德都与这种整体精神相联系。传统价值观总是置国家、民族的利益于第一位，要求个人服从整体，强调国家统一、社会太平。自秦汉以来，中国就形成了统一的多民族国家，尽管历史上也曾出现过暂时的分裂局面，但很快又获得了统一，这与民族精神的影响是分不开的。这些内容完全可以成为爱国主义和集体主义教育思想材料。这种思维方式及其传统道德对维护国家统一，幸民族团结，调解人际关系，保持生态平衡等方面具有重要作用。

中华民族的思维方式，不仅重视整体和谐，而且强调辩证综合。例如：儒家追求“仁爱”，崇尚道德，但并不否定刑罚；主张“德政”，但不否定法治，从而形成了“德主刑辅”的治国方略。这里边蕴含着辩证综合的思想。儒家还特别注重个人道德修养在人际关系中的调节作用。正己修身的人生修养也具有辩证法的合理因素，这种修养方法对调节人际关系，促进社会稳定具有十分重要的意义。

2、中西方文化的整合与互补

中国传统道德是一定时代的产物，同任何事物一样，中国传统道德也具有两重性，既有进步性，又有局限性；既有精华，又有糟粕。建立在小家生产基础和封建宗法制度之上的传统道德，必然有封闭性和保守性的一面。因此，对待中国传统文化应当批判地继承，吸收其精华，剔除其糟粕，与时俱进，开拓创新。当今世界，科学技术迅猛发展，经济全球化、文化多元化趋势不可逆转。我们要顺应时代潮流，在弘扬民族文化、振奋民族精神的同时，还要有世界眼光，实现中西文化的整合与互补。

在对待西方文化问题上，我们有过正反两方面的经验。现在可以清醒地认识到，采取闭关自守、全盘否定，或崇洋、全盘西化的两种极端的态度都是错误的。正确的态度应当是分析、鉴别、学习、借鉴、吸收、利用，在的指导下，实现中西文化的互补与整合。首先，在思维方式上，西方学者注重归纳和实证，沿着从具体到抽象的思维逻辑，从道德现象、具体事例、个案分析入手，总结归纳各自的教育理论，实用性、可操作性强；中国学者则注重演绎，沿着从抽象到具体的思维逻辑，从概念出发，说明或指导实践。这两种思维方式恰好可以互相借鉴、互相补充。其次，在教育方法上，西方主张尊重学生的人格和个性，鼓励学生自由选择，师生平等对话；而我们则强调教师的主导作用、理论讲授和教育导向。这方面同样可以互相借鉴，互相补充。再次，在教育内容上，特别是西方文化中那些适用于市场经济的价值观念，如改革开放观念、民主法制观念、权利义务观念、公平竞争观念、效率效益观念、互利互惠观念、公关信息观念、商品市场观念、文明消费观念等，更需要借鉴和吸收，使其与中国传统美德相融合。同志指出：“发燕尾服社会主义文化，必须继承和发扬一切优秀的文化，必须充分体现时代精神和创造精神，必须具有世界眼光，增强感召力。中华民族的优秀文化传统，党和人民从以来形成的革命文化传统，人类社会创造的一切先进文明成果，我们都要积极继承和发扬。”这是中小学德育课程改革与创新的重要指导思想。

二、综合性与实践性应成为德育课程改革与创新的主要特点

德育是教育者按照一定的社会要求，有目的、有计划、有组织地运用整体性的德育内容，通过教育才各受教育者双主体互动的实践活动，培养受教育者完整德性的教育过程。德育课程是实现这种教育过程的最重要的活动载体。要培养学生完整的德性，必须加强德育课程教学目标和教学内容的综合性和实践性，全国教育科学“九五”“十五”规划国家重点课题“整体构建学校德育体系的研究与实验”，经过几年的研究与实验初步构建出德育的目标内容体系和实践活动体系，为中小学德育课程的改革与创新提供了决策依据。

1、整体构建德育课程的目标内容体系

整体构建德育目标体系的做法是：总体目标，一以贯之；学段目标，各有侧生；年级目标，具体明确；情意兼顾，知行统一。我国各级各类学校德育总目标是：把全体学生培养成热爱祖国，具有社会公德、文明行为习惯，遵纪守法的公民。在这个基础上，引导他们逐步树立科学的世界观、人生观、价值观，不断提高社会主义思想觉悟，成为有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义现代化事业的建设者和接班人。这一总目标内在包含了《公民道德建设实施纲要》提出的“爱国守法、明礼诚信、团结友善、勤俭自强、敬业奉献”的基本道德规范。中小学德育目标要根据学生年龄身心特点、知识水平和品德形成发展规律，将总目标转化为小学、初中、高中不同阶段、具有年级梯度的具体目标，并体现知、情、意、行的协调统一。

整体构建德育内容体系就依据总目标，从广义上认识德育，确定德育内容由政治教育、思想教育、道德教育、法纪教育、心理教育五项要素构成。政治教育主要对学生进行爱国主义、社会主义和党的路线、方针、政策教育，使他们确立为建设有中国特色社会主义而奋斗的政治方向。思想教育主要是对学生进行辩证唯物主义和历史唯物主义的世界观方法论教育、为人民服务的人生观教育、集体主义的价值观教育及“五爱”教育，培养他们具有正确的思想观点。道德教育就是对学生进行社会主义道德原则和道德规范教育，进行传统美德、社会公德、家庭美德、职业道德、环境道德、刚强道德教育。培养他们具有正确的道德认识、高尚的道德情感、坚强的道德意志和良好的道德行为习惯。法纪教育就是对学生进行社会主义法制和纪律教育，培养他们具有法律观念和遵纪守法的品质。心理教育就是对学生进行健康的积极向上的性格、气质、兴趣和能力的教育，培养他们具有适应环境、承受挫折、自我调控的心理素质。德育内容五项要素各有自己的特定内涵，但又互相联系，互相渗透，互为条件，互相制约，构成了德育统一体。其中思想教育是灵魂，政治教育是方向，道德教育是核心，法纪教育是保障，心理教育是基础。要分别研究政治教育、思想教育、道德教育、法纪教育和心理教育各自的特点和规律以信它们之间的相互关系。这五者不可割裂，更不能互相取代。如果在理论上仅仅把德育视为“政治思想教育的同义语”或“道德教育的简称”，那么在德育实践上就会失之偏颇。整体构建德育内容体系就是以五项要素为纬，以各项要素质的不同层次为经，依据不同年龄阶段学生的身心特点、知识水平和品德形成发展规律，由浅入深，由低到高，由具体到抽象，由感性到理性，横向贯通、纵向衔接、分层递进、螺旋上升，从而解决不同学段、不同年级德育内容的倒挂、脱节、简单的重复、脱离实际的问题。中小学德育内容的整体性，不仅指五要素横向结构的整体性，还包括五要素在年级与学段纵向衔接中体现出来的整体性。经过德育实践活动的“内化”与“外化”的过程，五要素促进着学生德性的整体化发展。

2、整体构建德育课程的实践活动体系

德育课程不仅是德育目标内容的知识体系，同时还是德育实践活动体系，这是由道德的本质属性决定的。道德来源于社会生活，社会生活是实践的，因而实践是道德的发展基础，也是道德的存在形态。实践体现着道德的本质，反映着德育的基本规律。

首先，德育目标在本质上是实践的。德育目标是对德育结果的预期规定，因而其制定的依据和标准是品德的整体形成状态。德育目标既包括对学生道德认知、道德情感的培养，也包括对学生道德意志、道德行为的锻炼，归根到底是道德信念（知、情、意）和道德行为的统一，落脚点在学生的道德行为上。只有培养出来的学生在实践中践行、践言了，才标志德育目标实现了。

其次，德育过程是实践活动。德育的本质是实践的，实践的观点是德育首要的、基本的观点。德育不同于智育，智育的任务是传授知识兼培养能力，它主要解决知不知、会不会的问题；而德育中到此并没有完结，它不仅要解决知不知、会不会、的问题，而且更要解决信不信、行不行的问题，即不得要授之以知、晓之以理，而且还要动之以情、导之以行。德育过程是上知、情、意（信）、行诸环节构成的，只有知识传授，而无情感陶冶、意志磨炼和行为引导不是完整的德育。这就如同体育与智育不同的道理一样，体育如果只在课堂上讲授体育知识和理论，不让学生到体育声上去实际锻炼，怎能培养学生强健的体魄？同理，德育如果只重视知识传授，而忽视或轻视德育实践活动，怎能培养学生良好的思想品德？德育活动有多种形式，既有课堂德育活动，又有课外德育活动；既有校内德育活动，又有校外德育活动。其中主题班会、主题团队会是最直接、最经常、最普遍的德育活动。它主题明确，针对性强，内容丰富多彩，形式生动活泼，是对学生进行思想品德教育的有效途径。主题班会、主题团队会应当形成制度，列入课程表，作为德育活动课的基本形式，从而避免单纯传授知识、空洞讲授理论、死记硬背概念而脱离实际的倾向，增强德育的科学性、针对性和实效性。

再次，道德实践能力是学生品德评价的根本标准。学生的品德素质只有在现实的生活实践中才能表现出来，这是因为学生在面临的生活情境中，其道德认识、道德情感转化为道德行为，潜在的品性变为显性的德行，只有在这种状态中才能根据学生的具体行为表现来认识和评定其品德发展水平。同时，只有在生活实践中才能认识个体品德对人、对社会的价值和意义。在德育过程中，学生如果不把认识理解的道德知识运用到道德实践中，不仅自身品德不能得到切实提高，而且会出现“知行不一”的情况。只有把品德培养引向道德实践，德育才能取得实效，同时，德育实践也是克服学生主行不一现象的最好途径。所以真实的道德实践能力是品德形成和品德评价的根本标准。

因此，中小学德育课程在整体构建德育目标内容基础上，要树立“新三中心”（以学生为中心，以情景为中心，以活动为中心）的德育理念，整体构建本课程的实践活动体系。这一实践活动体系包含德育的途径、方法、管理、评价四个紧密联系的要素。

三、回归生活应成为德育课程改革与创新的主要形态

1、回归生活是德育课程形态的一种改革趋向

回归生活的趋向一方面拓展了德育课程理论的研究视野，另一方面促进了德育课程类型的变革和发展。其表现为原来占一统地位的德育学科课程开始由理论体系向生活体系转移，同时，一些新德育课程类型在实践中逐步发展，如德育活动课程、德育综合实践课程和德育校本课程等，德育隐性课程（校园文化、人际关系、精神环境等）也纳入德育课程范围。在近年来的德育课程改革实验中，“整体构建学校德育体系”课题组研究编写的《德育》系列实验读本在德育回归生活上进行了从个人精神生活、家庭生活、学校生活、社区生活、自然办生活、国家民族生活六个层面上设计活动内容。内容的选择坚持“近、小、实、亲”的原则，即贴近社会生活和学生思想情感实际，提出问题小一点，回答问题实一点，使学生感到亲切一点。2002年6月，教育部颁发的《品德与生活课程标准》所持的德育理念充分体现了以上要求，即“我们在品德教育方面所持的基本理念是一种生活德育的理念。我们认为道德始终存在于人的整体生活之中，没有脱离生活的道德。人们是为了生活而培养个体品德，改善、提升社会的道德的，并不是为了道德而道德。同样，个体品德和社会道德的提高与发展也只有通过人们自己的生活。脱离生活的道德和品德必将导致道德和品德的抽象化、客体化，脱离了生活去培养人的品德也必将使这种培养因为失去了生活的依托和生活的确证而流于虚空、形式、无效。”新课程标准设计了健康安全地生活、愉快积极地生活、负责任有爱心地生活、动脑筋有创意地生活等四个生活维度，提出了我在成长、我与家庭、我与学校、我的家乡（社区）、我是中国人、走进世界六大生活主题，充分体现了生活德育的理念。

2、回归生活是学生道德主体性形成的源泉

德育课程回归生活的重大意义在于更加切近德育的客观规律。第一，生活是德性发展的动力源泉。道德是人的“生活规则”和实践结果，人的道德素质所体现的是对生活规则的运用能力。社会实践不断丰富着道德活动家的条件和环境。使道德活动的领域不断扩大，水平逐渐提高，随着人参与社会实践程度的加深，社会实践不断对人的道德水平提出新的要求，这种要求与人目前道德水平这间形成一种不平衡状态，产生道德需要。这种道德需要包含着人的认识、情感和意志，是人参与道德实践、发燕尾服自身德性的动力。德育活动课本形式和途径灵活多样，与社会生活建立起多种联系，为学生的道德成长引进了源头活水，增强了动力。第二，促进德性的整体性发展。传统德育课程偏重于道德知识体系和道德认知，现代认知派又将认知引向单纯的道德判断和思维技巧，造成德性发展的片面性。完整的德性应是知、情、意、行的协调统一，个体只有置身于道德实践之中才能达成这种统一。同进，道德意义上的完整德性不仅要成就自我，还要通过成就自影响社会，成就他人，即完整的德性是自我价值与社会价值的完美统一。同样，只有参与生活实践，才能实现这种统一。这两种统一表现为人在现实的道德情境中的自觉性、主动性和能动性，即道德主体。《德育》读本坚持教育者与受教育者都是主体的“双主体”理念，教育者的主体性体现在根据教育止的和学生身心发展特点，对德育环境、德育内容和德育方法进行选择、加工和设计，对学生的主体性进行引导和培养；受教育者的主体性体现在在教育者指导下，积极主动地参与德育活动、发燕尾服道德能力，在教育者的引导下，学生逐步做到自订成长目标，自析成长环境，自寻成长动力，自开成长渠道，自开成长方法和自评成长效果，道德主体性能得到充分的发挥和提高。

社会生活具有整体性开放性，德性发展应有整体性开放性，这就给德育课程提出了如何具有与之相应的整体性开放性问题。《德育》读本在德育课程的整体性和开放性进行了多角度探索。如在内容体系上把德育内容五要素融为一体；在德性结构上把知、情、意、行融为一体；在德育过程上把德育目标、内容、途径、方法、管理、评价融为一体；通过德育活动课，在综合实践课程、校本课程、社会实践活动、德育基地和隐性课程之间建立起有机联系，建构了一个既有开放性，又有整体性的德育课程体系。

上述三个方面反映着现阶段中小学德育课程的发展趋势，在这种趋势中，尚隐含着需要深化研究的课题，如德育回归生活、注重实践并不意味排斥知识的系统性，如何适应中小学阶段德育的规律性，如何在道德的“认知课程”、“经验课程”、“体验课程”之间找到合理的结合点，仍有待继续探索。

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(一)职业教育的德育课课堂缺少职业特色。职业教育的德育课课堂没有职业特色，仍然沿用普通中学的教学模式、教学方法、考核手段，所以产生了很多困惑：教师有困惑，因为所教内容学生不愿学，没有成就感；学生有困惑，因为对所学内容缺少兴趣，感觉所学没有用。最后的结果就是课堂僵化，缺少活力。（二）教材内容单调乏味。现行的教材内容主要以纲要性知识为主，缺乏对社会现象和学生现状的剖析。案例大多为学生不熟悉的人物，个别案例陈旧、缺乏时代感，缺少学生迫切需要了解的知识。（三）教学模式、教学方法单一。中职学校德育课的教学方式比较单一，沿用传统的“灌输式”“填鸭式”“一言堂”的教学模式传授知识。习惯让学生跟着自己的思维转，把教师和书本的思想灌输给学生，教师照书念，学生照书背，师生都围绕书本转。这样培养出来的学生对职业道德的内容缺乏理解和内化，缺乏实践认知能力、分析判断能力，致使不少学生感到有些事好坏难辨，在遇到一些现象和问题时无所适从。（四）课业形式与学业质量评价方式不合理。受传统考试制度的影响，对德育的测评采用理论考试，一考定夺。这种评价方式重视知识考查，轻视能力和行为评价;重视笔试评价，轻视评价方式的多样性；重视任课教师的个人评价，轻视综合评价；重视教育者的评价，轻视受教育者的自主评价。因此，这种评价方式缺乏科学性，很难客观准确地反映教学实际效果和学生的真实能力。

二、德育课程教学改革的宗旨

德育课程改革，旨在发挥德育课作为学校德育工作的主渠道作用，提高德育课堂育人实效，构建适合中等职业学校的新德育课程观，不断丰富德育内容,在渐进生成的教育情境中,师生共同对话、体验、理解和实践,实现共同成长。德育课程改革遵循“贴近学生、贴近生活、贴近职业、贴近社会”的原则，深化教学内容、教学手段、教学模式和评价标准改革，调动学生参与的积极性，提高教学的针对性、时代性、实效性和吸引力。德育教师要转变教学观念，使课堂教学更加贴近社会，更加贴近学生思想、情感和生活，充分体现“以学生发展为本”，注重学生自主、合作、探究能力的培养，使德育课教学与职业学校的人才培养目标相适应，进一步突出职业教育特色。

三、德育课程教学改革的思路

(一)优化教材资源，更新德育教学内容。（1）打破章节界限，理顺教学内容。例如《职业道德与法律》在讲完第六课：弘扬法治精神，建设法治国家，接着就讲第十一章：依法公正处理民事关系和第十二章：依法生产经营，保护环境。然后讲其他章节内容。（2）丰富教学内容，体现职业特色。结合时事讲德育，将“三爱三节”、“中国梦”实践教育活动引入课堂，促使德育回归生活。将党的十和十八届三中全会精神渗透进课程内容，对学生进行社会主义核心价值观和传统文化教育。（3）更新教学内容，体现时代特征。例如《职业道德与法律》第二课：展示自己的职业风采，将张秉贵的案例更新为青岛市道德模范许振超的事迹以及体坛明星姚明、刘翔等青年人崇拜的榜样人物事迹。身边的新时代的模范人物，更容易被学生理解、接受和学习。

（二）创新教学方法，改革德育教学模式。改变德育课重课堂教学、轻社会实践的现象。在德育课程教学中，应加大实践教学的时间，开展参观访问、市场调查等活动课程。通过社会实践活动，使学生加深对教材基本理论的理解和掌握，树立正确的职业道德观，为今后走向社会、就业和创业提升社会适应能力；教会学生学会观察社会、了解社会、适应社会。例如，在职业生涯规划教学中，结合本地区或本校毕业生创业成功的案例，进行“小发明小创造”等教学活动，进行即兴演讲等比赛。改革德育课堂教学模式，倡导合作、体验等参与式教学方法，积极引导学生学会思维、学会主动学习。可将德育教学内容分解为各类教学专题，引导学生带着问题进入社会、进入企业，在调研与体验中，分析并寻求解决问题的方法，培养和提高学生自主学习的能力。

（三）创新课业形式，改革德育课学业质量评价模式。针对传统课业脱离社会生活和学生实际生活，忽视学生的情感基础，作业内容封闭、程式规范单一等现状，倡导开放式、交互式等课业新形式，使学生主动参与、勤于动手、乐于探究，培养学生获取新知识、分析解决问题等多方面能力。提倡各校开发、使用能够体现开放式作业特点的作业本。针对评价过程和教学过程相脱离，测试内容主要倾向于学生“知道”什么，而不是学生“能做”什么等现状，要转变单纯以知识测试为主的传统考核评价模式，倡导以“学习档案袋”形式，将考试成绩、习作、调查报告等纳入评价指标。通过考查知识与能力、开卷与闭卷相结合的方式，实现过程性评价和终结性评价、课堂评价和实践表现性评价相融合的多元评价的目的。建立以促进学生全面发展和综合职业素养提升为目的的现代职业教育德育课程学业评价新体系。

四、结语

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[关键词]古代书院；德育；课程体系；构建

一、“明人伦”和“传道济民”是德育课程设置的依据

书院作为我国古代一种特殊的教育组织形式，在培养人才、传承文化、教化人生等方面发挥了重大作用。书院在封建社会中后期之所以能产生如此举足轻重的历史影响，与书院卓有成效的教育是分不开的。书院教育家在积极审视和反思官学流弊的基础上，提出了“明道”、“传道”的办学宗旨和以德育人、德育为先的教育理念，希望“立书院以救学校之失”，传播圣学、发明圣道。为了贯彻落实书院的办学宗旨，书院教育家不仅采取灵活多样的教育方法，制定了以学规和“课考”为核心的考评制度，还精心设置了书院教育的课程体系。

由于品德教育是古代书院最重要的教育目的，因此德育课程也就成为书院课程最基本的组成部分。书院对教学内容的选择有着严格的规定，书院教育家对课程都持谨慎态度，并且对此有专门的论述。白鹿洞书院大师朱熹就曾指出：“世之为士者不知学之有本而惟书是读。则其所以求于书，不越乎记诵训诂文辞之间，以钓声名利禄而已。是以天下之书愈多而理愈昧，学者之事愈勤而心愈放……然非书之罪也，读者不知学之有本，而无以为之地。”从朱熹的言论可以得出以下两点：其一，无论学生还是教师，必须知道“学之有本”。教学是有“本”可循的，学习也必须根据“本”按部就班地进行。其二，学者不能惟书是“本”，惟书必读，必须有正确的求学目标，既不能在“记诵训诂文辞”之间耗费精神，更不能于“钓声名干利禄”中皓首穷经，否则只能导致读书越多而尧舜之道愈不明，用功越多而圣贤之心愈散漫。因此，“知学之有本”是教学中的大事，教师必须对教学内容进行精心选择。朱熹在这里所谈的不仅是自己多年教学实践的体会，也反映了书院教育家的一般看法。在他们看来，书院以接续圣道、扶植纲常为办学宗旨，其教育目标在于培养既具有圣贤人格又具有济世救民之才能的体用兼备的理想人才，因而书院设置的课程体系必须要服从和服务于这一培养目标，而不能什么课程都教，什么内容都学。

纵观书院的德育课程，尽管不同时期不同书院设置的课程略有差别，但它们大都以儒家的伦常道德观念及日常生活中各种待人、处事之道为德育课程设置的依据。朱熹曾指出，“圣人教人有定本，舜使契为司徒，教以人伦：父子有亲，君臣有义，夫妇有别，长幼有序，朋友有信，……皆是定本”。朱熹主张把“父子有亲”等五种人伦道德作为教学的基本内容。在著名的《白鹿洞书院揭示》中，朱熹将这五者列为“五教”之目，他认为书院应该以这些儒家传统的最基本的伦常原则与规范来教育生徒，“学者学此而已”。王阳明也在《增修万松书院记》中指出，书院所教所学就是明伦之学。他说：“人心惟危，道心惟微，惟精惟一，允执厥中，斯明伦之学矣。”在书院教育家看来，明伦之学是古圣先贤一脉相承的传统，天下古今圣贤都要以此为学。清道光年间曾任教于鳌峰书院的陈寿祺在其《示鳌峰书院诸生》中指出：“书院之设……招徕有志之士，使之群萃于其中，相与讲明义理，以为身心性命之助。”显然，陈寿祺认为书院的教育目标是通过传授儒家经典、“讲明义理”来辅助“身心性命”，以“淑其身心”。可见，从宋代朱熹的“揭示”到明代王阳明的“明伦之学”，再到清代陈寿祺的“讲明义理”，都说明书院所实施的是一种以伦理道德为本位的教学。书院教育家通过传授“圣贤，人伦之至”的道理，希望生徒能够“尊德性”，“明人伦”，达到圣贤人格的教育目标。“明人伦”和“知理义”的德育内容被书院置于特别突出的地位。

揭橥史实，书院所传授的“明人伦”之学，是关乎如何做人，如何立身处世的学问。它所要解决的核心问题是如何树立儒家的伦常观念和完善人的内在道德品格，使人在日常生活中能恰当处理各种人伦关系，进而积极用世，以促使整个社会达到一种和谐有序的状态。书院进行人伦教育，不仅致力于提高生徒的道德修养，使生徒自觉成为具有封建道德的圣贤，同时还坚持传授经邦济世、通达伦常的致用之学，使生徒能够担负起传道济民的重担。教育家非常反对高谈心性而不求治用的学风，抨击官学中的“学者多寻空言，不究实用，平居高谈性命之际，叠叠可听，临事茫然，不知性命之所在等弊病。岳麓书院的主教张栻更是教育生徒树立“士志于道”的价值取向。他在《潭州重修岳麓书院记》一文中明确指出：“盖欲造就人才，以传道而济斯民也。”书院倡导的这种由内圣开出外王的心性道德之学，恰好表现了读书人致君泽民的理想和豪情，也承载着“明人伦”和“传道济民”的统一。可以说，书院德育课程就是依此而设置的。

二、经学是书院德育课程体系的主体

书院德育以伦理道德为本位、以致用为目标的教育内容，集中体现了儒家人伦道德的品性。因此，书院在德育教学所采用的基本教材就是儒家经典，并将《四书》、《五经》为核心的经学作为书院德育课程的主体。

士子读书当“从经学始”。在书院教育家看来，儒家经典是“入学之门”，更是“积德之本”，修身若不以儒家经学为本，“终为无根之学”。所以书院大都把儒家经学作为基本课程。可以说，历代书院对儒家经典是比较推崇的，如北宋太平兴国二年(公元977年)，知江州周述上书宋太宗为白鹿洞书院赐《九经》；咸平四年(公元1001年)宋真宗还将《九经》颁赐给天下各官学和书院；又如朱熹门人刘晦伯在义宁精舍讲学时指出，“六经微旨，孔盂遗言”，所以请刊《大学》、《中庸》、《论语》、《孟子》以备劝讲。书院这种重经倾向在元明清各朝也一直继承着。明代罗辂在《洞学榜》中规定要以讲《四书》、《五经》大义为主。清代海东书院的刘良璧也把“六经”作为其基本课程。他认为“‘六经’为学问根源。士不通经，则不明理”。

“载籍极繁，自以四书五经为准”。事实上，在儒家经典中，书院更为重视《四书》等经学。“《四子》，六经之阶梯”，也就是说，《四书》是阅读儒家经典的基础，是进入儒学之门的必由之路。不仅如此，《四书》、《五经》等篇篇药石，言言龟鉴，蕴涵着做人的根本，治国经世的经验。如果学者能领悟其中的精髓则必然会德性充盈、事通理达，最终成就内圣外王的理想人格。朱熹的《沧州精舍示学者》中要求生徒将《大学》、《论语》、《中庸》、《孟子》及《诗》、《书》、《礼记》、程张诸书“分明易晓处反复读之，更就自己身心上存养玩索，著实行履”。南宋学者徐元杰在《延平郡学及书院诸学榜》中规定“早上文公《四书》，轮日自为常程，先《大学》、次《论语》、次《孟子》、次《中庸》。《六经》之书，随其所已，取训释与经解参看”。清代大梁书院教育家更是认为“《四书》为经之精华”，要求生徒就《四书》钻研，条分缕析，融会贯通。由此可以看出，四书五经在书院课程中地位非同一般。

不仅如此，四书五经的突出地位在书院讲学和大师的著作、讲义与语录中也多有体现。如南宋淳熙八年(1181年)陆九渊应朱熹之约到白鹿洞书院讲学，所讲的就是《论语》中“君子喻于义，小人喻于利”一章；吕祖谦在丽泽书院所讲的内容包括《论语》、《孟子》等。宋代学者程必贵、胡崇、周应合等先后在明道书院开堂讲学，其内容就包括《大学》、《中庸》、《论语》等。对于初学的年轻士人学子来说，无论《五经》还是《四书》，疏通其文义，阐发其义理，揭示其意蕴都是必要的，以此可以帮助生徒领悟其中意义，引导生徒登堂入室。因此书院教育家们围绕《四书》、《五经》做了许多著作、讲义、语录、注疏等等，如张械在岳麓书院并著的《孟子说》和《论语说》、朱熹的《四书集注》、朱熹与吕祖谦共同编撰的《近思录》、张械的《伊川粹言》、王阳明的《传习录》、湛若水的《心性图说》等，也都被列入书院生徒讲解学习的重要内容。

历代书院为什么把儒家经典特别是其中的《四书》、《五经》做为基本课程呢?究其原因，笔者以为主要有以下两点：

首先，古代教育家所创办书院的教育目标是能够使生徒明人伦，然后传道济民，这种目标体现了儒家的内圣外王的积极用世的价值追求，而书院教育家认为儒家经典恰恰体现了他们的教育目标。如薛瑄认为，儒家经典虽然是形而下的器物，但其中却承载着形而上的性理，这对学者非常重要。岳麓书院主教张栻认为教授儒家经典能够使生徒得到对道德、伦理的认识，“所谓讲学者……本之六经以发其蕴，……则德进业广，有其地矣”。并且，书院教育家认为儒家经典还蕴涵着实现内圣外王的教育目标的基本路径。东林书院的吴桂森曾说：“用世者不明经，以何为经济?求志者不知经，以何为抱负?”文石书院的林豪也说：“经义不可不明也。士君子穷经，将以致用。必能明其义蕴，斯识见定，理解精，持论有本有末，以之用世，自无难处之事。”儒家经典不仅包含着修身、齐家的道理，还包含着治国平天下的方略。书院的儒生只有“明经”，才能经世致用而“自无难处”。正是有鉴于此，历代书院在德育课程中尤为重视儒家经典。

其次，以《五经》《四书》为主的儒家经典还是科举考试的基本内容之一。学而优则仕，对于无论官学还是书院的读书人来说，都具有相当吸引力，因此，随着科举制度逐渐成为历代政府选拔官员基本途径，儒家经典成为科举考试的基本内容，历代书院都十分重视儒家经典。如岳麓书院的李文火召就告诫生徒：“今之举业，各有专经。”玉潭书院也明确教育生徒“方今乡会两闱，二场专用经艺，岁科两试，次艺即用经文”。由此我们可以看出由于科举取士的缘故，儒家经典在书院师生的心目中地位非同一般。所以许多书院认为，“学者或专一经，或兼习五经，此为场屋举业言也”。虽然书院教育家在创办书院的时候发表过许多批判科举的言论，如朱熹说“今科举之弊极矣”，然而书院反对的是把书院变为声利之场，是为科举而科举的教育，而不是科举制度本身，如王阳明在《与辰中诸生》中说：“举业不患防功，惟患夺志。”陆九渊也说：“科举取士久矣，名儒钜公皆由此出。今为士者固不能免此。”在书院教育家看来，朝廷的官员大都是通过科举仕进的，“士不由此无进身之阶，倘必株守穷檐，是终无事君之日也”。所以，书院培养的儒生只能通过科举之路来实现自己的宏图伟志。如果不学习四书五经等儒家经典，也就无法科举仕进，只能“株守穷檐，是终无事君之日”，其最终结果只能是处江湖之远而忧其君而已。其治国平天下的理想只能成为空中楼阁。所以，书院把以四书五经为主的儒家经典作为教学课程的主体也在情理之中了。三、史学是书院德育课程体系的补充

书院教育家虽然认为儒家经典能“宣讲教化，敦励风俗”，实现“道明德立”，但单纯依靠经典也是不够完备的，还需要史学典籍的辅助作用。毕竟史学典籍与儒家经典有着丝缕难决的“亲缘”关系，即“古有史而无经。尚书、春秋，今之经，昔之史也”。

国学大师章学诚在《文史通义》中指出“《六经》皆史”，认为古无经史之分，然而此观点并非章学诚所首创，古代许多学者，如王通、刘知几、王守仁、胡应麟、钱谦益、顾炎武等，早在章氏之前间接或直接提出过类似的说法。如著名的史学家刘知几在《史通》中视《尚书》和《春秋》二经为史书体例，并把它们与《史记》和《汉书》相提并论。明代著名理学家王阳明提出：“六经皆只是史，史所以明善恶、示训诫。善可以为训者，时存其真以示法；恶可以为诫者，存其诫而削其事以杜奸。”李贽在《经史相为表里》中记载：“经史一物也。史而不经，则为秽史，何以垂戒鉴乎?经而不史，则为说白话矣，何以彰事实乎?”从这些材料可以看出，无论是从学术思想史的角度认为古代有史元经或者史出于六经，还是从二者的地位作用的角度主张经载道、史言事，二者不可偏废，至少有一点可以肯定，即应当在一定意义上把先王之政典视为“无经史之别”。实际上，古代书院教育家十分清晰地认识到了经、史这种相互依存、不可割裂的关系。他们在对生徒进行品德教育的过程中，不但注意在圣贤之经典文字中寻求修身治国的良策，还进一步援史入经，把历史典籍作为一面镜子，鉴于往事，善可为法，恶可为戒，以求有助于进德和有资于平天下。因此在书院品德教育的过程中，一个贯穿始终的理念是，明经义必须与学史相结合，这样才能相得益彰。文石书院的胡建伟就曾明确指出：“经，经也；史，纬也。学者必读经，然后可以考圣贤之成法，则亦未有不读史而后可以知人论世者也。”

鉴于此，许多书院把史学作为品德教育的重要内容，把史学作为书院德育课程体系的重要补充。如钟山书院认为纪事体的《史记》、编年体的《通鉴》、朱子的《纲目》、表志之学的《三通》等“皆史学之科律”。河南正义书院也设立史学课程，并且为支持史学，书院藏书楼收藏史书298本。西湖书院刻史书如《新唐书》、《东汉书》、《西汉书》、《三国志》、《南齐书》、《北齐书》等。文石书院开设“三史”之课程。所谓“三史之学，若马、班之书是也；一日编年，若《通鉴纲目》是也；一日记事，若谷应泰《明史记事本末》是也。其它三通、地志等书，皆史家之支流，涉猎焉习也”。白鹿洞书院则学习《春秋》、《史记》、《汉书》等。从这些史例中可以看出，虽然以四书五经为核心的经学是德育课程的主体，但是史学也被历代书院作为课程体系的重要组成部分和儒家经典的有益补充。

书院教育家教育生徒不能只专注于心性道德修养，而忽略对经世致用的才能的培养，“德性以用而见其醇驳”，“人必能斡旋乾坤，利济苍生，方是圣贤”。他们告诫生徒能够斡旋乾坤，造福天下百姓才是德性的真正体现，否则所谓德性便是虚妄不实的空谈。因此，他们认为德育课程不能仅局限于传统的伦常道德原则与规范，凡一切能够培养“实才实德之士”的“真学”、“实学”都可以成为德育课程，而致君泽民、利济天下的“实德”，就存在于“牢笼古今，冥搜百代”的史书中。“经世之书，济变之方，实莫备于史”，“读史者，验古今治乱兴亡得失之故，以长一己之材识，以扩一己之心胸”。在书院教育家看来，研究历史，应当本着经世济民的原则，吸收经验总结教训。以史为鉴，可以知古今兴乱之得失。“得其一而熟究之，于古今治乱之故，无不了解然胸臆间。上之开物成务，足以定大事，决不疑。下之撷华采英，足以宏著作”。学习史学，既可以于古今治乱中探求“定大事”之理，又可以开阔眼界，举笔为文“一定精彩”，所以历代书院都把史学作为德育课程也不难理解了。

然而同经书一样，史书数目众多，“浩如烟海，学者独不能通观……当先择取精要，用力研寻，既省泛滥之病，亦收精熟之功”。对所有史书遍观纵览是相当困难的，如果只是追逐于讲授史书之数目以作闲谈之资以哗众取宠，显然无法“择取精要”，也有失书院教育之本意。故书院一般根据自己的实际情况，各有侧重地设置一定的史学课程，如福建鳌峰书院规定“《史记》、《两汉书》、《三国志》，必当熟看……其余历代各史，视材质功力有余及之可也”。阮元创办的学海堂更为重视《史记》、《汉书》、《后汉书》、《三国志》等。吕祖谦主持的丽泽书院更是因为重视史学而著名。吕祖谦要求生徒要学好历史，力求上下洞然明白。吕氏如此重视历史，以致招致朱熹批评：“伯恭劝人看《左传》、迁《史》，今子约(吕祖谦)诸人，抬得司马迁不知大小。”在这里姑且不论丽泽书院或者其它书院是否真的存在重视史学以至到了过犹不及的程度，但我们至少可以得出一个结论，历代书院都把史学作为了课程的重要组成部分。

篇4

关键词：德育教学；案例教学法；重要性；原则；运用

中等职业学校德育课是中职学生思想道德教育的主渠道，是各专业学生必修的公共基础课。2014年教育部《中等职业学校德育大纲》指出德育课教学：“要紧密联系实际，坚持以价值观教育引领知识教育，改进教育教学方法，注重实践教育、体验教育、养成教育，做到知识学习、情感培养和行为养成相统一，切实增强针对性、实效性和时代感”。这一要求为中职学校德育课程教学改革指明了方向。如何使理论性较强的德育课贴近现实、解决学生的实际问题，关键在于教师教学方法的改革。德育课教师要遵循实效性和时代感原则，坚持“以人为本，以学生为主体”的理念，正确合理地运用案例教学法，才能提高德育课程教学的实效性。

一案例教学法在德育课程教学中运用的重要性

案例教学法是一种以案例为基础的教学法，其本质上是设定一种特定的教学情境，教师于教学中扮演着设计者和激励者的角色，鼓励学生积极参与讨论的一种教学方法。德育课教学中的案例教学，主要是运用实际工作和生活中的一些道德品质问题、法律问题、社会问题、职业发展问题进行分析和研究，引出和论证相关的基本理论，调动学生参与学习的积极性、主动性和创造性，把书本理论和社会实际相结合，目的在于提高学生的道德素质以及分析问题、解决问题能力。作为一名中职学校的德育课教师，笔者通过多年的教学实践和观察，发现中职学校德育课教学效果并不十分理想。尽管2008年德育课程改革后，课本中增加了许多与现实相连接的实例，但因学生感受不到实际的效果，吸引力不强，学生很难参与教学，很大一部分学生把上德育课作为休息课，上课即睡觉。有学生甚至认为德育课对今后的工作毫无帮助，所以上不上德育课无所谓。因此，如何提高中职学校德育课程的有效性，调动学生参与学习德育课堂的积极性，真正实现德育课育人教化的功能，是中职德育课教师必须认真思考、研究和解决的问题。通常，德育课程所选案例属于感性材料，来自于社会实践，浅显易懂。通过教学，很容易让学生对知识的理解实现从感性到理性的飞跃。在中职德育课程《职业道德与法律基础知识》、《经济政治与社会》《哲学与人生》中概念性、原理性的知识较多，比较抽象，对于理解力不强的中职生来说很难有吸引力。如果只从理论上分析原理，学生不愿意听，也未必听得懂，即使听懂了，也不会感受太深，但是如果把这些枯燥的理论融入案例中，从抽象到具体，那么枯燥的理论就获得了生命。通过这种方式的教学：一是可取长补短、促进学生人际交流能力的提高，二也是起到一种激励的效果，激发学生奋发向上，从而积极进取、刻苦学习，提高学生的综合素质，增强学生分析问题、解决问题的实际能力。

二德育课程教学中案例选择应遵循的原则

案例是为教学目标服务的，案例选择是否合适，很大程度上关系到案例教学法的作用是否得到真正的发挥，并直接影响到该德育课的教学成效。为了充分发挥案例法的教育功能作用，在案例选择时，笔者认为应该遵循以下原则：一是关联性原则。选择案例时要注意所选案例与所讲教学内容要相一致，不能与教学内容脱节。作为教师，必须熟悉教材，清楚教学内容中的难点和重点，了解哪些课程内容可以用理论阐述清楚，哪些地方需要用案例帮助才能让学生理解。二是实际性和指导性原则。教学案例要符合中职学生的生理和心理的实际特点，教师所设计的问题还要贴近学生学习、生活。笔者曾经在教授《职业道德与职业指导课》课时，发现因本课程与学生今后从事职业活动密切相关，学生非常关注职业发展的形势，他们对中职生毕业后取得成功的一些事例（尤其是本校毕业的成功学生案例）特别感兴趣，教师就要选好典型例子，如果教师在教学过程中能恰如其分地运用好这些好的案例，学生也易于接受，定会收到事半功倍的教学效果，并能够对学生对未来的选择、发展有较强的指导性。三是思想性原则。德育课是中职学生思想道德教育的主渠道和主阵地，德育课老师应充分利用课堂教学，培养思想先进、道德高尚的职业技能型人才。教师要坚持正确的政治方向和育人导向，紧密结合时展的实际和中职学生的思想状况，增强德育教学的思想性和时代性。教师在选择案例时要注意挖掘事例的道德教育意义，对学生进行思想道德教育和职业道德教育。

三案例教学法在德育课教学中的具体运用

传统的德育课教学中，教师是主体，过分突出“教”，偏于理论教学，没有考虑学生的知行实际。《关于加强和改进中等职业学校学生思想道德教育的意见》指出德育课要：“紧密联系社会实际和中职学生生活，尊重中职学生身心发展规律，注重知识学习和观念形成，更注重情感培养和行为养成”。因此，德育课教学中要一改传统的教学模式，突出学生主体地位，充分考虑学生的实际需求。案例教学法的运用要达到理想的教学效果，就需要任课教师及学校层面做出一定的努力。第一，教师要贴近实际、贴近生活、贴近学生，取得第一手资料。现代科技的飞速发展，社会形势的急剧变化，向德育课教师提出了新的挑战，案例教学法对德育教师提出了更高的要求。因此，教师在备课的过程中，就要紧扣中职学生感兴趣的理论和社会问题，在了解熟悉教学过程中的重点、难点、热点问题的基础上编写案例素材，掌握更多切合学生实际的鲜活案例，并能对案例有充分的思考和把握，在教学中以恰当的方式、方法教授于学生，在教学互动中与学生进行良好的沟通、引导，让学生在内心上认同，在行为上自律，这样才能上好案例分析课，最终达到教育学生的目的。第二，处理好案例教学的各个环节：案例的选编、学前准备、课堂交流讨论以及教学评价。1.案例的选择和编写。这一环节对德育课教学犹为重要，只有选好案例，才能把案例较好地运用到教学中，才能显现案例教学法独到之处。2.做好课前准备。在教学过程中，教师和学生均是教学过程的主体。案例教学强调师生、生生之间的互动和学生主动学习的过程，体现“双主体”的教学理念。教师和学生的课前准备，是搞好案例教学的基本前提。3.案例的讨论与交流。此环节是案例教学的关键所在，直接影响到案例教学是否成功。笔者通常采用的是分组讨论方式，在分组讨论的基础上集中意见，再由各小组推荐代表参与交流。这一过程中，教师是导演，设计、营造的是一种活跃的课堂氛围，学生是演员，是课堂主体，大家各抒己见。4.开展教学评价。这是案例教学的最后一个步骤，教师总结前阶段所取得的成果并作出教学评价，师生达到共识，为共同完成好以后的案例教学任务打好基础。提高对德育教学工作的重视，加强师资队伍建设。一些中等职业学校对德育教学不够重视，存在着重专业课、轻普通课，重技能、轻理论的现象。笔者曾经工作过的一所县级职业学校，因师资不够，认为德育课谁都可以上，于是安排一些课时不足的专业教师、基础课老师上德育课，而且大量减缩德育课学时，有的教师上课基本上是照本宣科，教学效果差，失去了德育课应有的功效。笔者认为德育课教师必须具备较高的理论水平、政治素养，较强的分析问题、解决问题的能力才能解决教学中出现的疑难问题，才能真正成为学生树德的引路人。此外，对于中职学校德育教师队伍建设，教育部《关于加强和改进中等职业学校学生思想道德教育的意见》作了专门的规定。中职学校德育课教学研究与高校思想政治课不同，中职德育课重教学轻教研，德育教师参加师资培训机会少，导致他们见识不多，视野不开阔，导致授课枯燥无味；教辅资料相对缺乏，课外辅助资料主要教师自备。所以作为学校层面应该加强德育课师资队伍建设，并在教学工作各个环节给予支持。

笔者认为，案例教学法在中等职业技术德育课程教学中的运用，充分发挥了学生参与课堂的积极性、主动性，教学效果成效明显。德育教学工作者应根据中职学校德育教学自身规律，不断开展案例教学法的研究，在教学方法上总结经验，推陈出新，才能发挥德育课教学在中职教育中的主渠道、主阵地作用，使德育课程教学真正地实现育人教化的功能。

作者:邓先凤 单位:贵州省水利电力学校

参考文献

[1]教育部.中等职业学校德育大纲（教职成[2014]14号）

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为了对旅游管理专业学生尤其是语文教学情况作进一步的了解，笔者于2012年5月对无锡工艺职业技术学院旅游管理专业一二年级在校生做了问卷调查，样本总量为94个。下面着重关注几个问题：一是语文重要性问题。从调查结果来看，认为非常重要的占39.4%，比较重要的占59.6%，总计占99%，可见语文的重要性还是不言而喻的。90.4%的学生认为在高职开设语文课程是非常必要或必要的，其功能主要体现在（该题为多选题）：40.4%的学生认为高职语文可以增加语言实践机会，39.4%的学生认为可以通过语文学习了解更多人文精神，30.9%的学生认为可以增加阅读文学作品的机会，28.7%的学生认为可以帮助提高汉语应用水平，55.3%的学生认为语文学习对旅游专业能力培养帮助很大，41.5%的学生认为有帮助。语文学科功能的多元化，在很大程度上与旅游管理专业职业能力目标培养相契合，语文能力是旅游管理专业职业能力提升的重要基础。二是能力培养问题。对于从事旅游管理最重要的能力，89.4%的学生认为是理解与交流能力；在“你认为自己目前哪项语文能力比较欠缺”一题中，54.3%的学生选择口头表达能力，45.7%的学生选择写作能力，只有16%的学生选择阅读能力。

从两者相较看来，旅游管理专业最重要的能力却是学生目前最欠缺的能力，这不能不引起我们的反思。三是课程改革问题。有54.3%的学生认为应该增强语文与专业的融合度，47.9%的学生赞同教学方法多样化，44.7%的学生认为教材的实用性应增强。在旅游管理专业语文课程内容方面，79.8%的学生认为应该增加旅游口语交流训练，54.3%的学生认为应该增加旅游文学常识。对于语文和专业教学，前者有61.7%的学生认为要增加训练机会，后者则有69.1%的学生认为专业学习要增加更多的实践环节，这与麦可思调查报告提出的存在问题是完全一致的。因此，不管语文还是专业教学，实践环节都是弱项，从高职教育的培养目标出发，实践环节必须大大加强。

二、高职语文和旅游管理专业的有机整合

高职旅游管理专业与语文的联系最为紧密，很多核心能力培养都离不开语文的支撑。但是，就高职语文的现状来说，通用型的教材、传统的教学模式、茫然低迷的语文教师等，把高职语文渐渐地推入了死胡同。要想改变尴尬的处境，在高职教育的课程体系中占得一席之地，就必须主动融入高职教育课程体系，充分体现自身的价值。以就业为导向，为专业服务是高职语文改革与发展的新思路和新趋势。基于麦可思的调查报告以及校内对旅游管理专业语文教学情况的调查分析，笔者认为，高职语文课程改革必须抓住两个关键点：一是与专业相融合；二是增加实践训练。本文拟从旅游管理专业入手，以提高学生职业能力为目标，就语文课程与专业整合提供一些思路。

（一）课程整合陶行知先生认为：“职业课程之配置，须以充分生利为标准。事之可附者附教之，事之可兼者兼教之，根据此旨以联络各课。是为充分生利之课程。”对于高职教育来说，“充分生利”即要树立“生利”之理念，以学生就业为导向，以职业能力培养为主导构建专业课程体系，根据社会发展和社会需求的改变不断调整课程结构和内容，完善和提升学生的职业能力，使学生所学、所知、所能与社会环境尤其是岗位需求实现最大限度的对接。因此，高职语文和旅游管理专业整合的基本思路可以作如下概括：紧紧围绕旅游管理专业岗位职业能力培养，通过将语文教学和专业能力培养相结合，与专业考证相结合，寓语文课程于专业课程体系之中，寓职业能力培养于语文课程教学之中，开发符合现代职教理念的具有旅游管理专业特色的以行动为导向、项目为载体的项目式课程，注重实践训练，强化旅游人文渗透，使语文课成为旅游管理专业的岗位平台课程，发挥类似于专业基础课的作用，从而不断提升学生的综合职业能力。

（二）教材整合统观高职现用的语文教材，主要以经典文学作品选读为主，一定程度上能起到人文熏陶、陶冶情操的作用，但对于高职学生来说，一无针对性，二无实用性。本校旅游管理专业问卷调查中一项关于“不喜欢上语文课的原因”，有31.9%的学生认为教材没有新意，52.1%的学生认为教学方法陈旧，18.1%的学生认为对专业没有帮助。再看旅游管理专业的《导游基础知识》《导游服务技能》以及导游考证实训等课程内容，其中涉及很多的语文知识和语文能力训练，这些可以成为教材整合的基础。

教材整合可以挖掘语文现有教材的职业元素、专业因子，找准与旅游管理专业知识相关度高的教学内容，巧妙地将学生的相关专业知识与技能的训练纳入到语文能力培养的轨道上来，实现语文教学与旅游管理专业职业能力培养的有效对接。根据旅游管理专业的需要，把语文内容以及上述的专业课程相关内容化整为零，打破传统模式的课程组织方式，将纵向的学科体系变为以职业能力为核心的横向课程结构，从岗位需求和学生实际出发，有针对性地选择、提炼、重组后，再适当糅以地方旅游资源文化等内容，按照认知规律编排内容体例，形成集旅游文学、旅游考证、旅游能力训练、旅游应用写作等于一身的内容实际，实践性强的旅游管理专业语文教材。语文课程与专业合二为一，充分体现旅游专业语文课程的专业化和唯一性，贴近岗位需要，强化能力训练，突出职业特色。

（三）实践整合高职语文与旅游管理专业进行课程整合，除了教学内容的相互融合之外，最大的特点就是增强课程的实践性。无论从麦可思公司的跟踪调查情况来看，还是从我们校内旅游管理专业的问卷调查结果来看，加强实践环节是首要任务。旅游管理专业的实践分校内和校外两部分，校内实践主要以考导游资格证书为重点进行一系列的能力训练，校外实践则重岗位适应和职业能力提升。旅游管理的职业能力，例如景点讲解能力、导游能力、旅游审美能力、旅游应用文写作能力、旅游产品的整合、开发、销售能力等几乎都是语文能力的综合表现，因此加强语文课程的实践训练能有效提升旅游管理专业学生的职业能力。因此，在实践环节的设计上，高职语文可根据旅游管理专业的能力培养目标和岗位情境，按照技能训练的特点构建项目式课程，设置如景点导游讲解、岗位临时语境的交流和沟通、旅游产品的推销等等着重口语交际的训练，尤其在项目设计上，完全可以与上岗证书融合，与岗位实际融合，努力使学历教育与终身教育相衔接，把语文课上到实训室、上到景点景区，上到企业单位，让学生们体会到学好语文就是学好专业，这样能极大地提升学生的学习积极性。

（四）师资整合语文课程改革的推动者和实施者是教师。让语文教师了解专业、深入专业，并结合专业需要以及专业人才培养目标来开展语文教学是高职语文课程改革的重要环节。语文教师要深入研究新的职教理念，了解职教改革的趋势，明确职教改革的方向，积极融入到专业建设和改革中去，使语文在专业建设和人才培养过程发挥作用。语文教师可以根据自己的专业规划，选择自己感兴趣或是适合的专业进行“转型”，在通识语文的基础上，开展专业语文的研究与实践，把自己塑造成“专业型”的语文老师，既懂得专业，又擅长语文，并能将语文知识与能力和专业有机地整合起来，通过项目式课程的实施，推动学生语文能力向职业能力的快速转化。同时，旅游管理专业的教师，应当看到语文教学在专业教学中所起的不可估量的作用，主动加强与语文教师沟通与交流，同时邀请语文老师参与到课程体系、教材开发、实训开展等各个环节中，充分发挥语文教师的作用，不断完善专业课程体系建设，增强人才培养的针对性和有效性。

三、结语

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    一、需求分析的模式

    “需求分析”这个词最初是在20年代由迈克尔?西对孟加拉国内英语的需求状况进行调查时提出来的。比较着名的需求分析模型包括Mubay提出的目标情景分析模型及Allright的目前情景分析模型。前者重点强调了学习者在语言使用方面的相关变量,如话题、参与者、使用的媒介等,而对于其他方面的需求没有进行细致的讨论;后者在此基础上做了补充,更加注重学习者自身语言能力与期待目标之间的差异,但却忽略了学习主体自身的重要作用。能够强调语言运用和学习者学习过程的模式是由Hutchin-son和Waters提出的。Hutchinson和Waters提出了以学习者为中心的需求分析模式。他们将需求分析分为两个方面即目标需求分析和学习需求分析。目标需求分析提出了六个问题,涵盖了学习者学习语言的原因、用途、使用方式、使用主体、使用时间及使用场所。这两种需求分析的差别在于目标需求分析关注了语言运用的细节,讨论了学习者在目标情景中要做什么;学习需求分析关注的是语言学习的过程,分析学习者应该学什么、怎么学。Dudley-Evans和St.John的需求分析模式由九个方面构成:学习者的职业信息、学习者的个人信息、学习者的语言信息、目标情景中的语言信息、学习者缺乏的能力、学习语言的需求、学习者的职业信息、学习者的课程需求、学习环境信息。Dudley-Evans和St.John需求分析模式为ESP的课程设置提供了一个分析框架,它不仅包括了学习者的客观需求和主观需求,而且清晰地反映出各种需求之间的联系。该模式既能从语言本体、学生个体和学习过程的角度进行分析,又涵盖了目标情景分析、学习情景分析和目前情景分析三个维度,是较为全面的一种需求分析模式。就笔者而言,商务英语需求分析应该结合以上分析模型,形成集目前情景分析、目标情景分析及学习情景分析与一体的独特模式,才能有效反应学习者目前真实的学习情景和未来的工作的目标情景需求,真实体现学习情景中的客观实际与需求之间的差异,并在此基础上分析并改善现有的教学方法、教学模式,推动教材改革,使课程体系、课程设置趋于合理。

    二、商务英语课程的需求分析维度

    对商务英语专业方向进行三个方面的需求分析是必不可少的:即目前情景分析、目标情景分析及学习情景分析。目前情景分析是从学习者自身的学习需求入手,涵盖其个人信息(包括个人基本情况、学习目的、未来期待)、学习者的语言水平(包括英语水平、商务知识掌握的水平、语言基本技能)、学习能力(包括学习方法技巧、跨文化跨学科的理解能力、学习策略的掌握)。目标情景分析指社会的需求和实际就业的差距(包括社会提供的职位、岗位需要的技能和所需的知识和交际能力)。笔者相信明确了社会的需要才能培养出适应社会经济发展的人才,了解所学与社会所需之间的差距,才能更好地弥补学校教育缺陷。学习情景分析是指商务英语专业毕业生及在校生的自我需求调查包括学习驱动力、课程的评价及对教师的评价。

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我国开设采矿工程专业的院校共有40余所，大部分院校采矿专业办学方向都因延续了其传统优势而各具特色。不同于国内其他矿业院校，新疆大学采矿工程专业办学中断15年，传统优势不复存在，办学基础薄弱。同时，由于学科建设周期短、“2008版培养方案”制定仓促，课程体系已经不能适应新特的资源赋存特色和行业发展特色对采矿人才所提出的特殊能力要求，急需优化和调整。为此，围绕新的人才培养目标，教研团队在深入分析中国矿业大学、中南大学等多所国内知名矿业院校采矿专业课程体系的基础上，针对新疆大学采矿工程专业办学特色，以“宽采矿”人才培养模式下的实践与创新能力培养为目标，对现行“2008版培养方案”的课程体系重新优化［2］。

1．课程体系整体架构优化按“宽采矿”培养模式根据煤炭(井工)、金属、露天、矿山安全四个专业方向能力培养要求对课程体系架构进行调整。在原有公共必修课程、学科基础必修课程、专业选修课程、跨专业选修课程、实践教学课程类别基础上增设“专业主干课程”。公共必修课程、学科基础必修课程、专业主干课程的学习，奠定学生扎实的“宽采矿”知识基础后，通过专业选修课程、跨专业选修课程，有针对性地对四个专业方向的能力方面进行强化，以适应新疆矿山行业不同的专业方向需求。优化调整后的课程体系架构(见图1)，课程体系结构。

2．公共基础课程优化随着信息技术的发展和国家教育教学制度的完善，在中学教育中学生已经完成了“计算机与信息技术”等课程相关内容的学习。因此，在采矿工程课程体系优化中取消了公共基础课程中“计算机文化基础”课程。另外，考虑后期专业课程学习需要，在公共基础课程中增设“机械设计原理”和“运筹学”课程。

3．学科基础必修课程优化根据新的课程体系整体架构，新课程体系“学科基础必修课程”优化内容包括以下几个方面:(1)将原课程体系专业(专业方向)选修课程中“矿井提升运输”课程(28学时)与原课程体系学科基础必修课程中“采煤机械”课程(42学时)整合为“采掘机械与运输提升”课程(48学时)，归入新课程体系“学科基础必修课程”。(2)将原课程体系学科基础必修课程中“岩体力学”课程(42学时)调整为“岩土力学”课程(48学时);原课程体系专业(专业方向)选修课程中“流体力学”课程(42学时)归入新课程体系“学科基础必修课程”，课时减为40学时;原课程体系跨专业选修课程中“计算机辅助设计”课程(42学时)调整为“采矿CAD”课程(32学时)归入新课程体系“学科基础必修课程”。(3)取消原课程体系学科基础必修课程中“弹性力学”课程(42学时)。

4．专业主干课程设置为达到煤炭(井工)、金属、露天、矿山安全四个专业方向人才培养目标，根据新的课程体系整体架构在课程类别中新增“专业主干课程”。专业主干课程设置情况以下几个方面:(1)将原课程体系专业(专业方向)选修课程中“矿山压力及岩层控制”、“矿井通风与安全”、“凿岩爆破工程”、“井巷工程”、“矿山测试技术”课程归入新课程体系专业主干课程，并将课时分别调整为:48学时、48学时、32学时、32学时、32学时。(2)增设“露天边坡工程”(40学时)、“岩土工程数值计算”(48学时)课程。(3)将原课程体系“专业(专业方向)选修”课程中“煤矿开采技术”(84学时)、“煤矿系统工程”(42学时)分别调整为“采矿学”(80学时)、“矿山系统工程”(40学时)并归入新课程体系“专业主干课程”。

5．专业(专业方向)选修课程优化为完善“宽采矿”人才培养模式，实现四个专业方向的培养目标将专业(专业方向)选修课程按专业方向设置。除“采矿新技术”、“矿山信息技术”为必选课程外，学生根据自己选择的专业方向任选2门相关课程(2学分)进行学习。具体专业方向选修课程设置情况以下几个方面:(1)金属方向可选课程:包括充填采矿、数字矿山技术、溶浸采矿、矿山设计原理，均为16学时(1学分)。(2)煤炭方向可选课程:包括非煤开采技术、绿色开采、特殊开采，除“非煤开采技术”为24学时(1．5学分)外，其余课程为16学时(1学分)。(3)露天方向可选课程:包括露天与井工联合开采技术、露天矿设计原理、露天矿线路工程、露天采矿工艺、露天矿爆破工程、露天矿土地复垦，均为16学时(1学分)。(4)安全方向可选课程:包括通风网络优化设计、瓦斯(煤层气)抽采与利用、矿山事故与预防、安全系统工程，均为16学时(1学分)。

6．跨专业选修课程优化为拓展学生在相近专业领域的知识和技能，开设跨专业选修课程。课程中除、“矿业经济”、“矿产资源法律法规与矿政管理”、“科技文献写作”为必选课程以外，设置3个选修课程组，每个课程组选择1门。即1号选修课程组课程为:矿山环境工程和地质环境评价与地质灾害管理;2号选修课程组课程为:MAPGIS应用和地球物理基础;3号选修课程组课程为:水文地质工程地质学和新疆地质概论。

7．实践教学改革(1)提升实验教学所占比重。原有实验课程基础上，在主干课程中设立单独实验课程岩土工程数值计算、矿山测试技术，将“专业主干课程”的部分实验课程整合归入这两门课程。同时，将“矿山地质学”课程的实验学时由4学时增加至16学时。(2)调整实习方式。根据新疆的气候特征和提升学生实践能力需要，合并生产实习与毕业实习为现场顶岗实习。现场顶岗实习安排在第7学期的10月中旬至12月中旬间进行。(3)优化设计环节。取消“井巷工程”课程设计(4周)、“采矿学”课程设计由4周减少至2周，增加“矿井通风与安全”课程设计环节(2周)。另外，毕业设计环节的时间由10周增加到12周。

二、采矿工程专业课程体系特色

1．构建“宽采矿”人才培养课程体系针对新疆矿业特色和人才需求特点，构建了“宽采矿”人才培养课程体系。该体系培养的毕业生具备固体矿床(煤矿、金属矿和非金属矿)开采(露天、地下)的基础专业素质，稍加锻炼或培养即可满足行业“多元化经营”的用人需求，适应性强可以为自治区跨越式发展培养高素质创新人才。

2．突出学生实践能力培养针对现有课程体系的缺陷，调整了实践性教学环节的教学内容和教学方式。优化以后的培养方案将实验课程作为独立课程，加强学生实践动手能力。如矿山测试技术。同时，结合新疆气候特点调整学生现场实习方式，将生产实习和毕业实习整合为“现场顶岗”实习，时间安排在第七学期中段。

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一、科学地认识语文学科

1905年，清朝废除旧科举，兴办新学堂，学校设“国文”“国语”课，到全国解放后“国语”和“国文”合二为一，改称“语文”，从此，“语文”成了中小学的一门主课。随着“语文”课程的历史变革和发展，关于语文课性质的争论在语文教学界持续了几十年。由于语文教学工作者看待这个问题的视角以及表述的不同，人们对语文的理解及语文教学实践也各不相同，如“语言+文化”“语言+文字”“语言+文学”“语言+文艺”“口头语言+书面语言”等；在语文教学改革的过程中，亦出现“文道结合”“思想性和人文性相结合”“人文性和工具性相统一”的不同说法；特别是新课程改革以来，语文流派纷呈，理论繁杂，风格多样。尽管各家之言皆有其理，但因为审视问题的视角不一，所言重点不同，学者们在阐述各自观点时难免挂一漏万。凡此种种，让一线教师莫衷一是。任何事物都有其所特有的属性，或称本质属性。正确认识一种事物，就是要把握其本质属性。认识论语境下，揭示一个事物本质属性最好的办法就是给它下定义。一个准确的定义，涵盖了这个事物客观存在的内涵和外延。而下定义，则必须遵循逻辑学中定义的规则，而非强行加以规定，或者以“同仁之意”去猜度。现今对语文的各种不同认识，根源何在？盖有以下二种：一是语文教学工作者看待问题的视角有所不同，从而导致对语文根本属性的把握存在偏差。对于把握不准的事物，我们通常习惯于通过对比的方式来认识。

比如把语文和自然科学这两个非“同位”概念放在一起来进行比较，或是把“人文教育课程”“语言课程”等同“属”下的母语教育课程和外语教育课程这两个同位“种概念”进行比较。这种寄希望于通过和其他课程的对比来认识语文课程本质属性的方法，在比较两门课程的差异（种差）时是有效的，但一般不能准确把握其本质属性。二是在表达认识的言语方式选择上不恰当，造成语言表达与客观本质的错位。最常见的描述语文课程性质的方式是“语文的性质是……性”或“语文具有……性”。这种方式最大的问题是容易导致认识的肤浅化。比如，以“工具性”判断语文性质，就容易和作为交通工具的汽车、作为数理逻辑工具的数学、作为认识世界的工具的哲学等相混淆；比如，以“人文性”判断语文性质，就容易和表达人类终极思考的人文学科哲学、承载民族历史文化的民俗建筑学等相混淆；比如，以“工具性和人文性统一”判断语文性质，更容易和一切具有实用价值的人文类课程（如教育统计学、逻辑学、文物鉴定学及上文所述哲学、民俗建筑学等）相混淆。相对于众多对语文简单化地冠以“XX+XX”或“具有XX性和XX性”的认识和界定，较为科学的定义方法是“属”加“种差”的表达方式。在学科总类之下，语文处在人文学科“分类”人文教育学科“子类”下的基础学科“属”，和同“属”的其他“同位概念”相比，语文的“种差”有三：以典范的汉语作品（古今汉语，书面语言和口头语言）为教学媒介；以学生智力的启迪和发展为根本目的；以学生学习和运用现代规范语言（书面语言和口头语言），传承并弘扬中华民族共同的社会生命、精神生命为任务。这样的定义，足够与同“属”的其他“同位概念”如政治、历史、地理、外语等相区分，进而比较客观地反映语文学科的本质属性。

二、理性地认识课程实践

只有具备科学的思维方式，在科学性定义的基础上，方能准确地把握语文课程实践理念。《小学语文课程标准》（以下简称《课标》）在“课程性质和地位”“课程理念”两部分集中阐述了两个观点：语文的特点是人文性和工具性的统一；语文的目的是提高学生的语文素养。在上述定义的语境下，再论“人文性”和“工具性”就不会再有认识上的偏差。那么，“人文性”是什么？“工具性”又是什么？两者如何统一？学生的语文素养又如何培养呢？由于认识的不同或者语文教学工作者的个性差异，不同理论指导下的语文教学实践异彩纷呈，风格、流派层出不穷。以于漪、李吉林等为代表的情感派（情境派）主张声情并茂，熏陶感染；以钱梦龙、靳家彦等为代表的导读派主张“三主”教学（学生主体、教师主导、训练主线）；以宁鸿彬、张伟等为代表的思维派主张基于思维分析的语言能力训练；以魏书生等为代表的管理派主张将管理学、控制论运用于语文教学；以洪镇涛、王尚文等为代表的语感派强调“感受、领悟、积累、运用”；还有目标教学派、快速写作派、快速阅读派、大语文教学派及各种以“xx语文”冠名的教学风格或流派，都是相对成功的范式，但也因为风格过于鲜明，却又经常让一线教师舍本逐末，得其皮毛而遗其精髓。于是，我们常见一些泛课堂的教学现象：或虚无缥缈，执着于感悟，使母语根基遗憾缺失；语文试卷的标准答案非此即彼，机械死板；有些老师甚至如贾志敏先生所言，“认认真真地做着愚蠢的事”……就客观现实而言，不管是母语实践和素养的缺失，还是诗意和精神的僵化；不管是工具性的刻板化，还是人文性的虚幻化，都是语文教学的悲哀，是无视生命，是对人生的摧残。

三、生命灵性烛照下的语文教学

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关键词：语文；情境；课堂教学；预设生成

中图分类号：G623.2 文献标志码：A 文章编号：1008-3561（2016）33-0052-01

课堂是一个动态生成的过程，它本应该向着未知的方向前进，在这个过程中，作为教师要接受发生的一切意外或者错误，充分激发学生的想象力和课堂参与度，而不是遵循固定的课堂套路进行授课，限制学生想象力的发挥。精彩的课堂之所以让人影响深刻，主要是因为其打破了传统的课堂教学套路，让人们在一种看似意外的课堂环境中体会到更多的惊喜。所以，精彩课堂不需要预约，应该是教师和学生根据课堂的实际需要来进行思想的碰撞、心灵的沟通，从而释放出更多的意外和惊喜。

一、因势利导，绽放精彩课堂

在语文课堂中，由于学生正处于思维开阔、善于想象的年龄，他们很容易对教师提出的问题天马行空地进行想象。因此，教师在这个时候要肯定学生的想象力，并对这些想象成果进行赞赏，从而让学生积极参与到课堂练习当中。比如，苏教版小学语文中的口语交际中，让学生说一句：天上的月亮好似____。有的说天上的月亮好似脸盆，有的说好似银盘，有的说好似镰刀，有的说好似镜子……对于这些常规的答案，教师在肯定的同时，还是要从月亮的颜色和形状来激发学生的想象，从而让学生回答出天上的月亮好似眉毛、香蕉等答案，绽放精彩的语文课堂。

二、善待错误，接受个体差异

在语文课堂教学中，教师要善待学生出现的错误，接受学生的个体差异，对于那些基础差的学生要进行更多精力的鼓励和指导，从而让他们能够掌握正确的学习方法。比如，在一次作文写作中某同学把“仲裁”写成了“中裁”，对于这个错误，教师不应该进行严厉的批评，而是应该善待学生犯的错误：“我们应该感谢这位同学帮助我们更好地理解‘仲裁’这个词语，‘仲裁’是需要人进行裁判和裁决，所以‘仲’字是单立人加中，表示作出裁判的人的立场是中间方，不偏袒任何一方。”这样，通过一个学生的错误就能够让全班学生认识重新了解到“仲裁”这个词语的意思和写法，既缓解了学生写错别字的尴尬，又缓和了课堂气氛，让学生能够更加勇敢地正视自己的错误。

三、激发想象，创设开放空间

在语文课堂中，要想充分激发学生的想象力，就要为学生创设开放的教学空间。在这个过程中，教师应该立足文本内容，通过多媒体的教学方式为学生呈现多维度的语文课堂，让学生能够根据画面、声音来进行画面的想象，从而能够更好地进行思维的开发。只有给学生创设一定的课堂开放空间，才能够更好地保障学生进行自由的发挥和想象。比如，在《松树与松果》这一文章中，有一句话“没有了松树，没有了森林，以后到处都是光秃秃的”，这不仅是一个固定的句式，而且能够给学生展现一定的想象空间。教师在课程进行到这里的时候，可以让学生就这句话，根据课文内容和生活实际展开想象，并让学生根据“没有了……没有了……就……”进行模仿，从而激发学生的想象力。在此基础上，学生可以得出以下的句子，如“没有了森林，没有了空气，就没有了活蹦乱跳的我们”“没有了松树，没有了草地，就没了松鼠快乐的家园”“没有了花朵，没有了颜色，以后世界就只剩黑白的了”。

四、情感评价，建立学习自信

非预设的语文课堂也可能是教师的有意而为或者故意误导，其目的就是为了更好地激发学生的学习热情，让学生更加积极主动地投入到学习当中。在这个过程中，教师除了要积极引导学生进行思维的开拓，而且还需要及时对学生的想象成果进行情感的评价。比如，对于学生的错误不能够严厉批评，可以私下和学生进行谈话，维护学生的隐私，也可以通过摸头、拥抱等具有温度的动作来表达对学生的安慰和鼓励，让学生能够坦然接受自己的错误。对于表现良好的学生，要经常进行语言的鼓励，帮助学生建立学习的自信心。除此之外，教师还可以通过看似诙谐的语言来对学生的一些行为进行指正，从而让学生认识到自己的错误。比如，对于上课打瞌睡的学生要进行“奖励”，教师可以这样向学生解释：首先上课打瞌睡的同学肯定是认为老师很“善良”，不会批评他，是对老师人格的肯定；其次上课打瞌睡可能是因为昨天晚上做功课做到很晚，说明自己家庭作业布置过多，应该认真检讨；最后上课打瞌睡说明老师讲的课不精彩，不吸引人，应该及时进行改正。通过这样的解释，可以唤醒学生心中的愧疚感，更好地端正自己的学习态度。

五、结束语

语文课堂上的非预设生成，并不是说教师完全不用提前备课，完全由着学生的性子来，而是要根据学生的天性和兴趣开展教学，善待学生的错误，和学生建立情感的联系，因势利导地创设精彩课堂。随着新课程教学改革的开展，语文课堂的非预设生成有了更多的施展方式，同时也将会产生更多的精彩意外和惊喜，未来更多的精彩课堂必将会由非预设而生成。

参考文献：

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【关键词】小学语文 课程资源 开发 利用

所谓课程资源，有广义和狭义之分。广义的课程资源是指有利于实现课程目标的各种因素，如生态环境、人文景观、国际互联网络、教师的知识等；狭义的课程资源仅指形成课程的直接因素来源，典型的如教材、学科知识等。本文从人、事、景（境）、物、情五个不同角度阐述小学语文课程资源的开发与利用。

1．人。

1．1 教师。教师在一个人成长的过程中起着非常重要的作用。无论正面、侧面还是反面，其为人、其言谈、其举止都会给学生产生一定的影响；甚至其成长经历、生活琐事、家庭、朋友，无不可以作为语文课程资源。著名教育家于漪、魏书生的语文教育就是活生生的例子。

教师轮流上课，利用资源优势，发挥各自特长，取长补短；同时，还可使学生有新鲜感、新奇感。成都市某小学打破传统的一个教师几年专教一届学生的做法，实行每两年教师年级循环制度。我想，目的之一就是充分挖掘学校自身的教师资源，让学生吸收不同教师的长处，感受不同教师的教学风格，体味不同教师的人格魅力。当然，打破学校、地区、省市的教师资源流动，“流水不腐，户枢不蠹”，这对师生双方来说，更是双赢。但目前来看，还不很现实。不过，教师自身资源的利用，贵身教而非言教。

1．2 学生。关注人的生活质量，人的生命质量是世界话题。我们要关注学生的生活世界，既要面向学生现实生活世界，如成长经历、经验、情感、兴趣、差异，自然环境，学校生活，家庭生活，童话世界；也要面向社会生活实践，反映社会、科技的发展水平，把学生从课堂领入社会生活的实践之中，拓展课程资源，还要面向学生可能的生活世界，即个人意味着去实现的生活，打开学生视野，穿越时空隧道，把过去、现在、未来人类的全部精神财富浓缩在一起。我们可以开展许多活动：每堂课拿出几分钟时间让学生“课前天天说”。每学期结合实际，确定一两个重点，学生自由选材，任意发挥。如：最新科技、时事动态、我看（谈、说等）、名人展等。

兴趣是最好的老师。我根据学生的兴趣，开展猜谜语、成语故事表演、趣味标点、明星模仿秀等活动，还结合书上的要求，让学生策划联欢会、进行封面设计，交流“长城”的有关资料，这样做到资源共享，让学生感觉到：语文原来就来源于我们的生活，它很容易，从而激发了学生学习语文的积极性。

智力差异：加德纳认为人的智力是多元的，有九种基本智力，每个人都是具有多元智力，有自己智力的强项和弱项，有自己学习的风格。这就要求我们要尽量让学生表述与众不同的表现，合作小组要体现异质分组原则，给不同意见的学生更大展示自己的空间。

2．事。包括古今中外之事，国际国内大事，校内校外之事，师生之事，日常生活小事。世界之窗，成语故事溯源，校园之星介绍，班级一周大事；学生家庭生活；日常生活话题，如国庆期间成都市第一届花卉展、成都市蝴蝶展、龙泉驿区一年一度的桃花节、艺术月活动、手抄报比赛、板报评比等……各种活动、报告会、演讲会、辩论会、研讨会、戏剧表演都是课程资源，都可以进行开发利用。作为航天的一员，我们关注航天，把它当作重点来开发，航天发展史、航天精神、航天英雄故事都可成为我们的话题；作为龙泉的一分子，宣传“国家经济技术开发区”，花果之乡的美，也应成为我们的义务和责任。

3．景（境）。课堂小天地，生活大课堂。与课外信息资源沟通，与课外社会现实现象沟通。自然景物包括自然风光、人文景观、文物古迹。如桃花山、龙泉湖、宝狮湖、石经寺……社会环境包括风俗民情，如落带古镇、客家文化研究、火龙节、泼水节，桃花节、枇杷节，航天精神，国内外的重要事件，如神舟5号升空、奥运会成功申办、加入世界贸易组织、中国足球冲出亚洲走向世界。我们提倡学生要走出课堂，走出校园，走向生活。

校园文化建设也是一个非常重要的环境。文明用语、名人名言、师生书画、警示语言等，都可给我们每一个人以教育、启迪、引导、暗示、帮助。

4．物。

4．1 教室和学校。其结构、布局、陈设，其最初的样子、以前的故事、今后的发展，都值得我们去观察、思考、联想、想象。活动是教学发生的基础。教室是教学活动的主阵地。教师应组织学生发现、寻找、搜集和利用学习资源，组织学生营造教室中积极的心理氛围。班级教室，除了学校统一要求布置的外，师生可根据教学内容、活动要求、兴趣爱好灵活布置，不拘一格。座位安排也不必统一的横与竖，可弧形，可扇形，可圆形，可成一堆。

4．2 教材。教科书、自读课本、教学挂图、课外读本、工具书；其他图书、报刊、电影、电视、广播、网络；图书馆、博物馆、纪念馆、展览馆、布告栏、报廊、各种标牌广告等等，其设计、编排、封面封底、插图、内容无不成为我们的课程资源。

4．3 信息技术。这是一个全新的打破了时空界限而无限宽广的令年轻人和有识之士神往的领域，现代社会飞速发展，科技发展日新月异，我们必须在短时间里掌握大量的信息，这样你才能在日益激烈的竞争中抢得先机，赢得时间，才能获得成功，因此我们要鼓励学生学习、掌握先进的信息技术。

4．4 其他学科。自然、社会科学、思想品德等学科知识都可作为语文的学习资源进行开发，这些知识的学习，也是为学生积累语文知识，教会他们做人的道理。只有学会了做人，这样拥有了知识才能造福人类，否则，知识越多可能造成的危害更大。