师范生小学实习个人总结范文

导语：如何才能写好一篇师范生小学实习个人总结，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

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20*年7月5日，教育部印发了《关于大力推进师范生实习支教工作的意见》（教师〔20*〕4号），就高师院校（包括师范院校和其他举办教师教育的高校）大力推进师范生实习支教工作作出安排和部署，明确要进一步完善师范生教育实习制度，强化教育教学实践环节，今后高师院校要因地制宜地组织高年级师范生，到中小学进行不少于一学期的教育实习，同时，要求各地要将师范生实习与加强农村教师队伍建设结合起来，通过师范生实习这一环节，帮助农村提高师资水平，支持支援农村教育事业改革发展。这是高师院校教师培养模式的一项重要改革，也是一项重要的制度创新。根据教育部的要求，结合我省实际，省教育厅决定从20*年开始，在全省高等学校师范生中推行实习支教制度。现将教育部文件转发给你们，并提出如下意见，请一并认真贯彻落实。

一、要充分认识大力推进师范生实习支教工作的重大意义。师范生教育实习是中小学教师培养不可或缺的重要环节。开展师范生实习支教工作是推动教师教育改革，强化师范生实践教学，提高教师培养质量的有效措施；是加强教师养成教育，引导师范生深入基层，了解国情，增强社会责任感和使命感的必要途径；是密切高师院校与中小学的联系，促进理论与实践紧密结合，更好地服务基础教育的重要纽带。师范生实习支教工作，有利于帮助农村中小学提高师资水平，有利于促进素质教育的全面实施。各省辖市教育局，扩权县教育局和各高师院校要高度重视，精心组织，密切配合，大力推进师范生实习支教工作。

二、要切实把教育部关于大力推进师范生实习支教的政策措施落到实处。各省辖市教育局、扩权县教育局，各高师院校要围绕“要因地制宜地组织高年级师范生，到中小学进行不少于一学期的教育实习”这一目标，按照教育部要求，明确任务、分工负责，落实责任，切实把师范生实习支教工作落到实处。高师院校要调整教师培养方案和教学计划，改革课程体系和教学内容，优化课程资源，强化实践教学环节，全面提高师范生的综合素质和适应能力。要建立健全师范生实习支教工作规章制度；加强实习管理、指导和检查工作，确保此项工作顺利进行。同时，要在省教育厅统筹指导下，会同市、县级教育行政部门，因地制宜地选择确定一些条件适中、集中连片的中小学作为实习基地。各省辖市教育局、扩权县教育局、有关中小学校要将师范生实习支教与加强农村教师队伍建设紧密结合，根据实际需要，创造有利条件，积极安排和接收高师院校师范生到农村学校进行实习支教。实习基地学校要密切配合高师院校和当地教育行政部门，做好实习支教师范生的管理、指导和安全保障工作，提供必要的条件。选配骨干教师与高师院校教师组成联合实习指导小组，加强实习指导工作。

三、要设立专项经费，保障师范生实习支教的顺利开展。省教育厅将积极争取省财政部门的支持，加大对高师院校教师教育经费的投入力度，设立专项经费，弥补高校师范生实习支教工作经费的不足。省辖市财政供给的高师院校要争取当地政府财政部门的支持，加大对师范生实习支教经费的支持力度。高师院校要加大师范生实习实践教学经费投入，保证师范生实习支教经费。市、县级教育行政部门要对师范生实习支教给予必要的经费支持。

四、切实加强对师范生实习支教工作的领导。省教育厅将统筹规划全省高师院校师范生实习支教，并做好组织、协调和指导工作。市、县级教育行政部门要积极支持师范生实习支教工作，同时，明确专门科室和人员负责和联系此项工作，为师范生提供必要的工作、实习、生活条件和安全保障。要把师范生实习支教工作作为高师院校本科教学工作水平评估和教师教育质量评价的重要内容。认真总结推广师范生实习支教工作典型经验，对做出突出成绩的先进个人和单位进行表彰奖励和宣传。

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1.实习内容单一

目前的教育实习只注重提高实习生的教学能力和班级管理能力，使教育实习单纯地成了上好一节课的教学实习。由于实习内容过于单一，流于形式，因此离教育实习的本质目标还有很大的距离，并没有达到全面锻炼师范生实践能力的目的。在实习过程中，指导教师与实习生普遍只注重教学能力和班级管理能力，而忽略了其他诸多方面的实践与探索，如科研能力、实践指导、课外活动的组织、师生之间的交流等。另外，在理论知识运用的指导上，指导教师与实习生的观点不大一致:实习生希望指导教师能指导例如心理学、教育学等专业知识与实践如何相结合等问题，而指导教师往往只关注教学理论的指导，对实习生科研能力几乎没有太多的指导。其原因除了在职教师的自身科研能力比较薄弱，不能有效指导实习生之外，实习学校本身对学生的科研能力也不够重视，往往只是形式化地布置任务，而没有安排具体的时间与内容来让实习生完成科研项目。

2.实践教学课时偏少

目前教育实习时间安排通常在第七个学期，共8周，在校准备1周，回校总结1周，在小学6周，平均每位学生上4～6节课，学生往往刚刚进入状态，上课刚有点感觉，实践就结束了，实践教学成为了理论课程的点缀，实践效果可想而知。多数实习生认为，实习时间太短，建议实习不仅仅要安排在大四，还应该穿插在大二、大三学年同步进行。实习时间过短，时间安排过于集中，已严重影响了教育实习的质量，引起多数师范生的不满。

3.缺乏稳定的实践基地

由于缺乏稳定的实践基地，大学与小学严重脱节，使得校际间的学术活动、教研活动、专家讲座等很难共享。虽然有些大学与小学之间签署了合作协议，建立了一些实践基地，但大多流于形式，协议缺少行政的约束力。就拿实习来讲，通常实习是实行双导师制，即以小学指导教师为主，大学再派几名带队教师指导。不少学校并不乐意接受师范生教学见习和实习，认为会打乱他们的教学秩序，影响他们的教学质量，但迫于面子实在推不掉也只能勉强应付。指导教师的指导受到自身教学任务的限制，没有足够的时间和精力投入到指导实习工作中去。指导教师的态度总体不够积极，在一定程度上会对实习效果产生影响，这是实习管理制度不健全、落实不到位的表现，有待于高校、实习基地学校以及当地教育行政部门协调寻求解决的措施，出台相关的激励政策，以提高指导质量。

4.缺少有效的激励制度

缺少有效的激励制度是当前小学教师指导积极性不高的主要原因之一。师范生进小学教育实习，小学指导教师不仅要开放课堂给实习生听示范课或随堂听课，而且还要指导教学、班级管理及科研活动，教师的压力和工作量就无可避免地增加了许多。他们承担了自己日常教学工作以外的指导实习生的任务，同时，又担心放手让实习生上课、管理班级会使教学质量受到影响。而学校及教育主管部门又没有对参与指导工作的教师的工作量作客观的评价，没有合理的激励机制鼓励教师参与实习生的指导工作。因此，多数小学教师对指导学生的实习工作处于被动状态，指导的积极性不高，接受任务只是出于学校的压力。所以，指导工作往往是走过场，不敢放手给实习生工作，严重影响师范生的实习效果。

5.师范生主体意识淡化

部分实习生对实习工作的关键性和重要性认识不足。对自己在实习过程中担当的角色(教师)以及对这一角色的意义和应承担的责任认识不足，对实习在自己今后工作过程中的重要性认识不清。因此，在教育实习过程中就表现得漫不经心，责任心不强，不认真备课，不认真去了解学生，自律性很差。有的实习生不遵守实习纪律，随便请假甚至自以为是，不虚心求教。大多数实习学生(甚至有些教师)认为教育实习仅仅是他们毕业成绩中的一项考核，他们常常认为教育实习不过是“走走过场”，到下面上几节课，马马虎虎过去就行了。有些不准备从事教育工作的学生，认为实习好坏对将来的工作没什么影响，将来的前途全凭“关系”。

6.投入资金不足

资金的保障对于开展正常的教育实践活动至关重要。师范生教育实习期间实习学校提供的住宿、水电费、实习生正常的办公开销、交通费以及教师的指导费、两校领导沟通的工作餐等等都需要一定的经费支出。而这些开支通常要由高校给予支持，但实际上高校用于实践教学的经费十分有限，捉襟见肘，所以给予的实习指导费往往只是象征性的，与工作的付出不对等，小学可能还要为教育实习贴钱。因此，见习学校接受实习任务的积极性不高，能推辞就推辞。

二、小学教育实习的应对策略

1.提升对小学教育专业重要性的认识

师范院校应加强对学生在校期间学习态度的引导，抓理论学习的同时，要关注师范生思想道德素质和从教意愿的培养。根据现实情况反映，实习生参与实习的积极性不足关键在于对实习工作的重要性认识不足，更甚者是对自身专业重要性的认识不正确。因此，高校应该让师范生充分认识到小学教育对全民素质提高的基础性和关键性的作用，以及作为小学教师所要承担的艰巨而光荣的任务。使师范生树立稳固的专业思想，真正做到学高为师，身正为范，学而不厌，诲人不倦;应具有热情、公正、真诚、执著的道德态度［1］。应当通过开设小学教师必备专业知识与道德素质课程，介绍我国小学教育现状，并且组织学习教育部颁发的文件和政策，让师范生了解小学教育专业的重要性，使师范生从学习之初就给自身设定一个明确的职业定位。同时，及时有效地召开实习动员大会，端正师范生对教育实习的态度，加强实习生对实习重要性的认识，从根本上改变学生的态度。师范院校应在整个培养过程中逐步让学生了解实习的相关内容与要求，使师范生根据实习所需知识、技能来规划自身的综合素质培养。并且，学校可以整理历届实习生所留下的宝贵的经验与心得，编辑成册，交给在校师范生相互传阅与学习，使之从中悟出实习对自身发展的重要性;同时，给师范生以充足的时间，让师范生探索适合自己的学习方法，制定自身的实习目标。

2.丰富教育实习的内容

在强化教学技能与班主任工作能力培养的基础上，还需要注重师范生活动组织能力、交流表达能力、教育调查与科研等能力的培养。丰富实习内容，有助于提高实习生发现问题、分析问题和解决问题的能力，培养他们创造性的才能。从目前小学教育专业教育实习的情况来看，教学工作与班主任工作这两大块内容是教育实习中师范院校特别注重的，往往也是唯一落实较好的。一方面，安排实习生进行课堂教学，熟悉教学的全过程，可以使之初步掌握从事课堂教学工作所应具备的知识、技能和技巧，为今后从事教学工作打下良好的基础。另一方面，让实习生担任实习班主任，了解班主任的作用和任务，增长教育工作的知识和能力，为达到逐步独立地从事班主任工作打下基础。事实上，实习生本身已经开始有意识地去关注其他能力的锻炼，但由于实习内容与目标的制定偏向于这两大块内容，也就只能按照要求来完成实习内容。因此，高校应该丰富实习内容，给各项内容以科学配比并将其纳入最终的评分体系，以利于实习生综合能力的均衡发展。实习是一个实践性的教学过程，不仅小学教育专业所在高校本身要制定明确而全面的实习目标，并通过科学的评价体系来检验目标的达成，每个实习生也应该给每个过程都赋予实际性的意义［2］。实习生应该根据自身的特点和不足，制定符合自身发展需求的个人目标，如培养交流能力和活动组织能力，制订教学计划，改善自己的教学观，获得管理一个班级的经验，验证自己是否适合教师这一职业，理解作为一名教师的责任，等等。要制订个人实习计划和个人努力的目标，再用这些目标的达成来验证自身综合能力的提高程度，以有针对性地继续努力。

3.加强技能类课程改革

根据基础教育改革与发展对教师的要求，以及高等师范学校小学教育专业的专业特性，本专业教师职业技能培养和训练的内容主要包括语言表达能力、文字与图形表达能力、课堂教学基本技能、现代教育技术与信息技术应用能力、教科研能力与班级管理能力等几个方面。这些技能和教学基本功的提升，依托“普通话与教师口语”、“书写”、“音乐”、“美术”、“各科教学法”、“教育研究方法”等必修课程和由此延伸的任意性选修课来进行，并以学校技能实训中心、实践教学基地、远程教育网络平台等载体来实现。应当以院校共育、内外结合的思路，通过严格考核目标，增加课时数，更新训练方法，组织丰富的活动，如才艺展示、竞赛评比以及拜师学教、名师讲坛等手段来达到教师技能训练的目的。

4.教育实习全程化

即延长实习时间，扩充实习范围，采取连续性、阶段性结合的教育实习模式。我国高师教育实习普遍采用在大四集中实习的方式，将同专业的学生组队派往当地小学，时间一般为6～8周。在这段时间内，除去动员、准备与总结工作，中间只有6周左右的时间在实习学校。这6周之内，除了了解情况、见习、试讲、协助班级工作等，还包括真正上课与班级工作的实践。学生真正用来上课和实践的时间不多，并且往往是多个实习生集中在一个班级开展实践活动，不利于熟悉教学工作的基本环节和把握教学原则，极少独立地、创造性地开展班主任工作，很难达到教育实习的根本目的。因此，实习时间可在总量上加以延长，贯穿于整个大学生活。例如，可以在大一和大二时安排适当的时间到小学听课实习;在大三时将微格教学指导与听课相结合，并组织学生到实习基地了解当地学校教学与学生情况，以便减少实习生适应的时间，在实习过程中快速进入状态，多参与实践尝试;大四的集中实习阶段，可以先安排实习上课一个月，在此期间，安排一个星期左右进行反思和理论指导，再回实习基地进行最后一个月的实习授课，最终给予综合性考评，真正将教育实习全程化。

5.探索三级管理体系，建立实习保障制度

(1)加强高校与基地联系，建立互惠关系

以集中实习为主，分散实习为辅，尽量减少分散实习，这就需要建立一定量的较稳定的教育实习基地。当前的小学教育专业基本上有其独立而固定的实习基地，但是与实习基地的联系往往是在见习、实习需要时才建立，而且这样的联系很多又是程序化的，即开会、制订见习实习计划、落实等，至于每一届实习生的区别、实习基地的变化等情况则很少去考虑。有的实习计划甚至几年不变。这样的见习、实习对学生今后的职业发展帮助是很小的。因此，要加强实习院校双方间的沟通，及时进行信息反馈，调整实习目标与内容，让实习双方能在长期合作中加深了解，不断协商改革，使得双方都有所收获。此外，高师院校与实习基地的联系仅仅是单向而非双向的。只有高师院校的学生到实习基地去，却很少有实习基地的带队老师到高师院校去。针对这一问题，实习学校可以与高校相互交换学习，派遣在职小学教师到高校接受理论培训或为师范生开展名师讲坛活动;高校老师可以到小学进行教科研指导等。这种合作，不仅有利于当前在职小学教师开展教育研究，提高教育质量，更好地指导实习生开展实践活动，而且也能完善高校教师的知识结构，提高实践能力，达到双方互惠的效果。

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［摘要］培养“反思性实践者”是我国教师教育改革的需要和方向，但由于缺乏科学规范的教育实践课程设计，教育实践依然是教师培养的薄弱环节。职前教师在教育实践中往往有经历而无体验、反思，反思能力培养效能低下。温州大学小学教育专业的职前教师“分段—反思式”教育实践课程，结合教育见习、教育实习课程，分段设定实践反思目标和任务，提供反思支架，开展反思、研习活动，使职前教师获得对小学教育教学的全面体验和职业认同，提高了教育教学实践能力和反思能力，为从事小学教育教学工作和持续的专业发展奠定扎实基础。

［关键词］职前教师；教育实践课程；反思能力

职前教师作为教师的后备力量，不仅要掌握一定的教育理论，还要丰富实践性知识，更要学会如何通过反思将教育理论转化成未来的教育行为，因而培养职前教师的反思意识与能力已被视为教师教育的一项重要任务。而职前教师反思意识和能力的培养离不开教育实践，2011年《教师教育课程标准（试行）》的颁布促使各教师教育院校对教育实践课程高度重视，但由于缺乏科学规范的教育实践课程设计，师范生在教育实践中往往有经历而无体验、无反思，反思意识与能力的培养效能低下，对师范生专业能力发展的促进和教师职业核心素养的形成也效果甚微，同时严重影响了师范生专业情意、专业态度和职业价值观的养成，因而无法达到教育实践课程设置的初衷。

一、职前教师培养教育实践课程的现状与动向

（一）职前教师反思意识与能力培养的困境

培养职前教师反思意识与能力已成为新时代教师教育的重要责任，但如何在教育实践中积极有效地提高职前教师的反思意识与能力却存在诸多问题。

1.教育实践课程目标不清，形式单一

尽管大家都意识到教育实践环节对职前教师培养的重要性，但在具体实施过程中仍有很多学校并没有采取有效的措施保证教育实践的效果。《教育部关于加强师范生教育实践的意见》（教师［2016］2号）也指出，“师范生教育实践不断加强，但是还存在着目标不够清晰，内容不够丰富，形式相对单一，指导力量不强，管理评价和组织保障相对薄弱等问题”。对教育实践课程的实施，许多学校采取顶岗实习或自主实习的形式，在毕业前让学生去某校顶岗实习或回家乡自主实习一学期，完全处于“放羊”状态。一些学校虽进行分段式的教育实践，有教育见习、教育实习和教育研习，但几个阶段的教育实践课程目标不甚明确，内容缺少衔接，没有形成序列，更严重的是实践过程反思环节缺失。凡此种种现象皆由于教育实践课程内容设计不合理，监管措施不到位，致使师范生反思意识与能力培养收效甚微，实践效果无法保证。2.教育实践课程反思内涵缺失传统的教育实践以“理论指导实践”为基本价值取向，认为理论高于实践且能够指导实践。然而，教育实践活动的丰富性与动态性会使理论的指导意义短暂失效，导致理论与实践的脱节或冲突。“理论指导实践”的价值取向是导致教育实践缺乏反思内涵的内在原因。理论的理想性与非理想的实践相碰撞时，学生很容易陷入困惑，对所学的理论乃至自己的专业意向充满怀疑。此时应是学生进行实践反思的最好契机，也最需要高校和中小学指导教师的介入，引导学生进行反思，但由于教育实践课程价值取向和指导教师角色定位存在偏差，实践课程反思环节缺失或反思简单化，导致职前教师的反思性实践要求无法真正落实，不利于实践性知识形成，不利于职前教师的专业成长。第一，教育实践课程的反思要求落实不到位。教育实践活动是职前教师反思的源泉。师范生在实践行动中，已有的实践性知识在问题情境中被激活从而显性化后，与情境对话，在问题情境中分析、反思自身及他人的教育教学实践行动，进而总结、提升，形成自己新的实践性知识，用以指导下一步的实践行动。

这种行动中的反思需要指导教师的积极介入，需要给学生以反思策略和方法的指导，需要提供行之有效的反思工具或支架，但现实中，教育实践反思管理往往过于简单化、肤浅化。很多学校的教育见习和实习课程大纲往往都会对教育实践活动提出反思要求，如“要积极主动地了解师生并进行反思”，“听课之后要进行反思”，“实习生课后必须有反思”，等等。但为什么要反思，反思什么，如何反思，并没有在专业层面上给师范生提供技术性的建议或框架，以至于实践反思要求流于形式、止于文件。第二，实践反思缺位不利于职前教师的专业成长。经过实践行动锤炼而获得的实践性知识是一种具有个人特质的新的知识形态。实践性知识主导着教师的思想和行为，体现在教师的教育教学实际行动中，是日常教育教学工作中“实际使用的理论”，是教师知识的重要组成，是教师专业发展的知识基础。同样，实践性知识也是职前教师专业成长的重要基础，职前教师实践性知识的获得必须通过其本人在教育实践中的主体思考，在行动中不断反思、总结、提升。职前教师的成长离不开实践反思，反思可以加快职前教师入职后的专业化进程。没有反思的经验至多只能形成肤浅的知识。如果职前教师在教育实践中仅仅满足于获得经验而不对经验进行深入思考，那么其后续发展将大受限制。加强教育实践反思，职前教师的专业成长可减少盲目性，少走弯路，更加有效地提高教育实践效能，快速实现专业成长的目标。职前教师在教育实践中的反思，一方面提高了自身的教育教学理论水平，另一方面提高的理论水过来又促进了其教育教学实践水平的提高。他们就是在这种良性循环往复的反思过程中，建立着理论与实践的联结，加快着专业化的进程。

（二）教育实践课程的反思动向

2011年颁布的《教师教育课程标准（试行）》（教师［2011］6号）明确指出，“教师是反思性实践者，在研究自身经验和改进教育教学行为的过程中实现专业发展”。较之其他专业人员，教师所遇到问题的情境性、对象的独特性、题解的复杂性、面对的不确定性决定了教师应是反思性实践者。另外，教师是以经验的反思为基础，面向儿童创造有价值的某种经验的“专业人员”，它是针对人们把教师当作传授一定的知识或训练一定技能的“技术熟练者”而言的。［5］职前教师不仅有“经历”，更应该有“体验”，不仅有“经历”和“体验”，更应该有反思。职前教师对基于已有“经历”和“体验”所形成的关于教育教学的思想进行反思的思维活动可以理解为对行动的反思。职前教师在“经历”教育实践活动之后应该思考类似这样的问题：此次经历我体验到什么，发现了什么，与所学的理论有怎样的关联，我可以与别人分享什么观点，我参与实践的态度与策略是否合适。这样的反思之后才会有“体验”，才会形成自己的实践性知识，才会不断取得进步。那么，如何让职前教师在经历与体验教育实践的过程中养成反思的意识和能力？如何在教育教学实践中培养可持续发展的反思能力，确保实践成效，为其成为“反思性实践者”提供实践支持？温州大学小学教育专业“分段—反思式”教育实践课程的探索也许能为此提供一些借鉴和参考。

二、“分段—反思式”教育实践课程模式

2014年教育部颁布《关于实施卓越教师培养计划的意见》（教师［2014］5号），针对目前职前教师教育实践教学不到位的现状，明确提出要“将实践教学贯穿培养全过程，分段设定目标，确保实践成效”。实践过程中的行动反思是取得实践成效的有力保证。“分段”是内容与形式，而“反思”则是精髓与实质。师范生在教育实践课程不同的实施阶段，按设定的模块任务及要达成的目标开展教育实践活动，并进行反思、研习活动，其专业性知识、实践性知识通过实践和反思交互转换，从而获得对小学教育教学的全面体验，并从中检验自身素质，使教育教学实践能力和反思能力呈现一个整体且螺旋上升的趋势。

（一）“分段”：教师教育实践课程的“形”

1.教育实践阶段

职前教师的知识包括“理论性知识”和“实践性知识”。前者主要指各种原理类知识，通常通过课程学习可以获得，是师范生根据课程学习结果认为应该如此的理论；后者指在教育教学实践中实际使用和表现出来的知识，以及对理论性知识的理解、解释和运用原则。师范生实践性知识的养成离不开教育实践课程，为强化教育实践，《教育部关于大力推进教师教育课程改革的意见》规定，“师范生到中小学和幼儿园教育实践不少于一个学期”。《教师教育课程标准（试行）》则相应地将小学职前教师教育教育实践模块（教育见习、教育实习等）的实践时间明确设置为18周。而这18周并不是集中在某一个学期，而是要贯穿培养的全过程，分段设定目标，也就是要按课程目标将这18周实践落实到不同的学期，不同阶段的实践有不同的实践目标和任务，且各阶段侧重不同，但前后连贯，形成序列。温州大学小学教育专业目前的做法如下。第二学期至第五学期，每学期有两周的教育见习，第六学期则有10周的教育实习，共有五个阶段18周的教育实践活动，本文根据实践进行的时间先后分别将其命名为“实践一”、“实践二”、“实践三”、“实践四”和“实践五”。师范生在某个实践阶段参加教育实践并进行行动反思，获得相关的实践性知识，这些实践性知识可以用来指导下一阶段的教育实践并进一步检验，如此往复，其中不仅有实践经历，更有实践体验和反思，师范生在不断的实践—反思中逐步提升其实践性知识，其教育实践能力也不断得到加强。

2.教育实践模块内容

“分段”只是形式，如何确定各阶段的教育实践任务和目标才是教育实践课程的重点，这是确保实践成效的关键。各阶段教育实践活动内容的安排必须与职前教师的培养标准相符，必须服务于人才培养目标的落实。《教师教育课程标准（试行）》要求“小学职前教师教育课程要引导未来教师理解小学生成长的特点与差异，学会创设富有支持性和挑战性的学习环境，满足他们的表现欲和求知欲；理解小学生的生活经验和现场资源的重要意义，学会设计和组织适宜的活动”，具有观摩、参与和研究教育实践的经历与体验。小学教育专业要培养的是“能教”、“能管”、“能研”的小学教育优秀人才。因此，温州大学小学教育专业在教学过程中将教育实践的内容分成如下六个模块。认识学生。观察学生，了解学生，培养热爱学生的情感，通过实践反思，进一步研究学生，并逐渐形成管理学生的能力。熟悉学习环境。了解校情，观察分析学生基本学习环境（校园、教室和课堂），尝试学习环境布置，对学习环境与教育教学及学生发展的紧密关系进行反思研究，从而获得对学习环境的全面认识。参与教学实践。通过听课、议课、备课、试教等实践，熟悉课堂教学规范，初步掌握课堂教学的基本能力，并进行及时反思，提升从教能力。尝试教育研究。在指导教师的指导下，对教育实践活动中发现的问题进行及时反思并深入研究，掌握从事教育科研的方法。组织班队活动。观摩班队活动，组织班队活动，逐步明确班队工作的基本理念，熟悉班队工作常规，初步掌握开展班队工作的基本方式和方法，并通过对自己在班队工作中遇到的问题及时进行反思、研究，提升班队工作技能和实施能力。批改设计作业。协助指导教师进行课外答疑辅导、布置批改作业、评阅试卷，熟悉相关工作规范，对学生作业现状及自己的相关工作进行反思。以上每个实践模块任务又分解落实到不同的实践阶段，每个阶段都侧重某两三个模块内容的落实，整个教育实践活动贯穿于职前教师培养的全过程，目标明确，任务清楚，全程层进，螺旋上升。

（二）“反思”：教师教育实践课程的“神”

结合职前教师实践性知识的实际情形，参照陈向明教授关于教师实践性知识构成要素理论，我们认为，师范生的实践性知识应该具备以下四个要素：主体——师范生，实践性知识的拥有者；问题情境——师范生在教育教学实训及教育见实习等教育教学实践活动中面临的令其困惑的、有待解决的问题；行动中反思——师范生必须在教师或同伴的指导帮助下采取行动来解决这些问题，形成杜威意义上的“经验”，并对其今后的教育教学行动具有指导意义；信念——通过行动获得的新的实践性知识可以被提升为一种信念，通过师范生的后续行动被验证为有意义的、可行的，并能指导其后续行动。其中，“行动中反思”是关键性的要素。

1.实践的过程职前教师教育实践过程是一个包括“目标和任务——行动和分析——反思和实施——总结和提升”的螺旋发展的实践行动，在此过程中师范生通过对自身的教育实践行动进行不断思考和批判性地分析，提高教育教学行为的合理性，从而养成新的实践性知识，提高自身的从教能力。“分段—反思式”教育实践要求职前教师在各阶段的教育实践活动中，按照课程目标选择实践任务，进行实践行动，与各种实践情境对话，在问题情境中分析、反思自身的行动，进而总结、提升，形成反思结果，反思结果继而指导下一步的实践行动。师范生实践性知识“四要素”的呈现方式契合师范生教育实践活动的“反思性实践”行动过程，两线共同推进，促成师范生实践性知识的养成。

2.实践的反思

在教育实践过程中，反思是最为重要的一环。职前教师实践性知识的养成必须通过师范生的主体思考，通过行动中不断反思、总结、提升。经过实践行动锤炼获得的实践性知识是一种具有个人特质的新的知识形态。因此，行动中反思对师范生实践性知识的养成具有决定性作用。对教育实践各阶段不断出现的问题进行思考并加以梳理，可以帮助师范生逐渐成为一个反思型的实践者。要让师范生明白，反思并不是一件特别艰难的事，比如，可以围绕某个实践环节回答几个简单的问题：我何时何地出于何种目的做（经历）了什么，与预期有何差异，我有什么样的感受，我为何有这样的感受，我做得最好的是什么，哪里还可以做得更好，如果再来一次应该怎么去做……这就是针对教育实践的反思过程。当然，要成为一个反思型的实践者，需要时间，需要经验积累，需要指导教师的引领，需要一个支持反思过程发展和形成的环境。最后每个人通过实践找到最适合自己的反思结构、形式和方法，建立属于自己的实践反思方式，这是一个高度个人化的过程。三、“分段—反思式”教育实践课程的实施“分段—反思式”教育实践课程的实施需要稳定的校外教育实践基地、指导能力过硬的指导师队伍、科学合理的评价机制和行之有效的指导措施等条件的支持。

（一）建设稳定的校外教育实践基地

校外教育实践基地是师范生接受技能训练、运用知识、培养能力、提高教学核心素养的主要场所。从根本上讲，师范生的职业素养不是“教”出来的，而是通过教育实践“练”出来的，稳定的实践基地是教育实践得以顺利进行的重要保障，而“分段”进行教育实践，对教育实践基地的需求大大增加，这也意味着组织工作压力的增加，所以需要建立高校与教育行政部门、学校（U-G-S）之间的有效联动机制，形成协同效应，协同培养，共同达成基础教育师资培养的目标。温州大学小学教育专业取得地方教育行政部门的支持，与小学签订协同培养人才协议，已建立二十多个常规校外教育实践基地，两个特色教育实践基地，保证了“分段—反思式”教育实践课程的顺利实施。

（二）打造指导力强的指导教师队伍

要使“分段—反思式”教育实践课程顺利实施，需要建立一支教育理念先进、实践指导能力强、素质精良、专兼结合的指导教师队伍，这是教育实践顺利、有效进行的重要保证，需要高校与中小学的良好互动。温州大学小学教育专业建立了高校与小学联合培养人才的机制。大学教师到基地学校挂职做“访问学者”，参与指导小学的教学、科研活动；聘请小学优秀师资担任师范生的教育实践指导教师；还建立了“地方名师资源库”，开设了《地方名师大讲坛》课程，邀请地方小学名师进入高校课堂，担任实践专家，或为学生示范，或围绕当前小学教育中的热点问题开展讲座，或与高校教师联合为师范生讲授实践课程，成为高校的兼职教师。

（三）确立科学合理的评价机制

“分段—反思式”教育实践课程的实施应有客观、科学和完善的监测体系和评价机制，评价角度全面，可操作性强，还需要有形的成果材料去体现实践的成效。温州大学小学教育专业主要通过《教育见习手册》、《教育实习手册》监测师范生参与实践的全过程，根据手册所展示的教育实践成果和实践过程中的表现，采用自评、小组评、小学导师评和高校导师评相结合的方法进行综合评价。

（四）制定行之有效的指导措施

要成为一名反思型的教育实践者，职前教师必须进行反思性实践，在反思性行动中学会反思，并管理自己的反思。学生反思能力的提升需要教师的指导，我们的做法是，为学生提供教育实践反思方法与步骤，让学生在某阶段的某环节的教育实践后收集资料，记录实践的过程、经验、证据，亮点、疑点、难点，进行思考分析，并对自己的思考进行加工。还要通过与同伴、教师讨论来梳理自己的思绪，检验自己的想法。让反思由内省转向外显、互动，再继续自省，最后形成反思性报告。

参考文献：

［1］蒋璐敏.丰富教师职前培养中的教育实践反思之内涵的探讨［J］.教育探索，2012，（4）.

［2］李梁.师范生实践性知识养成研究［J］.教育发展研究，2015，（4）.

［3］高芳.论师范生实践性知识的养成［J］.黑龙江高教研究，2011，（5）.

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［5］胡惠闵，崔允漷.《教师教育课程标准》研制历程与问题回应［J］.全球教育展望，2012，（6）.

［6］唐纳德•A.舍恩.反映的实践者［M］.北京：教育科学出版社，2007.50.

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［9］阿瑟J.S.里德，韦尔娜E.贝格曼.课堂观察参与和反思［M］.北京：教育科学出版社，2009.19—20.

篇4

关键词：师范生；数学；实习准备

大学生的实习环节，是整个大学学习中必不可少的内容之一，对于师范生而言，各个阶段的实习更是学业生涯的一个非常重要环节，实习的成功与否不仅是对学生在大学学习期间成绩的综合考量，能否成为一名合格教育工作者的初步检验，而且从最基本层面而言，它牵涉到学生今后面临的工作方向，是学生职业生涯开始的标记。因而学校、学生、包括用人单位都十分看重学生在实习期间各种能力的展现，潜力的发挥。

多年来对学生的实习指导中，发现许多学生在各个方面缺乏准备，尤其对于每一届即将到来的毕业实习，作为师范生应为实习作好哪些准备呢。数学类师范生由于学习内容和学生素质培养上的特点，更应在准备中突出自身长处，克服弱点。将在校经历的专业知识学习和教师基本功训练所掌握的内容和能力充分发挥出来。

一、做好充分的心理准备和角色的转换

每当进入毕业实习季，学生存在一个较为普遍的问题，就是学生自己的角色定位不到位。通过指导学生的“说课”和试讲这一过程来看，许多学生没有认真去思考这个问题。因而在试讲和说课中，是在向听众们“汇报工作”，究其原因，学生在长期的学习过程中，一直担当学习者的角色，没有有意识地换位思考，更没有去做相应的练习。师范生的这种心理调整和准备以及角色的转换相对于其他专业应更迫切和主动。对于数学类师范生更应注意其心理的适应和调整，尽快转变角色。只有实现“被教育者”到“教育者”角色的成功转变，才能成为一个心理上准备到位的教育工作者。

二、增加专业知识的储备和更新

1.专业知识上要准备充分，有丰厚的数学学科知识和教育理论知识

一方面，对所授课内容进行认真备课，将授课的书本知识内容先转变为自己的知识内容。另一方面，不仅要对学校课堂中所学的知识熟练运用，还需要从课外掌握许多相关知识，这样才能做到胸有成竹、厚积薄发。

2.设计生动实用的教学形式表达，化繁为简，将抽象变生动

最近有报道，世界各国的中小学生中均有一种对“数学恐惧”的现象，这就要求教育者在数学学科的教学中要消除这种恐惧现象，更多地采用合适的教具、学具，应用图形、图表，必要的漫画和动漫。结合学生生理和心理的具体特点，设计课型，优化教学形式，创造性地设计教学。

3.不断学习现代教学理论，丰富自己的理论知识，拓展自己的知识面

使学生能将理论知识用于自己的教育教学中。将数学这门抽象、理性的学科形象、感性地表达清楚，其教学效果将会极大地显现出来。

三、丰富自身的语言表达和情感注入，避免生硬、枯燥，多接近和亲近学生

学生对于每一个教师的接受和喜欢首先是从教师的言谈举止开始，他们会从教师课内课外的语言、动作和表情来认识判断是否与他们亲近，是否是他们所喜欢的教师。

师范生在毕业实习期中面对的是一个个鲜活的个体，这个年龄层面有他们的共性，率真、好奇、表达直接、非逻辑性。同时又反映出各自的个性，自我、习惯受宠、好表现。如何与他们建立起良好的师生关系，这不仅只是在课堂内，尤其是课堂之外的关系，对师范生来讲是一个极大的挑战。从某种意义上讲，它影响着师范生的教学效果以及职业生涯的选择。

师范生既要注重课堂内的教学方式，避免教学内容的枯燥和生硬，同时要注意在课堂外与学生交朋友，了解和熟悉他们的思维方式、表达习惯，融入学生的认知世界中，靠近他们的用语规律，在形体语言上与他们亲近，互相接受和认同。

在实习的过程中，要根据学生的年龄特点设计教法。例如，设计教学时，可考虑让学生多维度地思考问题和解决问题。而不只是为了单纯地完成教材内容。适合于学生的教学方法将使他们愉快接受并容易感染他们，回馈给教学者的也必将是被他们所感染，真正做到在学习中得到快乐，这样的准备和实践才具有实际意义。

在用小学生的思维和方式学习和处理问题时，师范生更应该要用自己明了的思路、清晰的逻辑、深刻的思维引导学生，让他们慢慢学习，习惯和接受这种科学的理性思考、思想和方法。

四、与同事和管理者有机融合，成为互动整体

要成为一名合格的教育工作者，除了单纯的教学之外，还应该时刻记住自己是团队中的一员，个人的一切工作只是全部工作的一小部分，身份的转变也要求个体尽快融入整个群体之中。许多师范生开始很难适应这种转变，对进入新环境缺乏积极性和主动性，尤其是对于数学师范生，要有意识地加强和培养自己融入团队的主观积极性，积极主动地与同事交流、交往，与管理者充分沟通，相互了解各自的思路和愿望，在团队的作用下，充分发挥集体的智慧和力量。把自己融入团队之中，在工作上可以经常与同事一起进行探讨，互相学习、互相激励、共同提高。还可多向有经验的老教师请教，尽可能地在短期内提升自己的教学业务水平和能力，例如，自己划定一些重点或代表性的课型，在小组内试讲进行互评。取长补短，集思广益。

五、加强课前和课后的反思

只有在不断的教学实践中才能不断提高自己的教育教学水平；也只有在不断的总结经验和教训的基础上，才能成为一个有思想的、能够清楚认识自己的教学者。

课前的充分准备十分重要和必要，课后的总结和反思也必不可少，将课前准备和课后的反思作为一个必然的教学环节，这对于在实习期的师范生来讲具有重大的实际意义和良好的行为习惯。教学效果的提高是显而易见的。

综合起来，师范生在实习前的各项准备中，既有心理上的转变，角色的调整，也有业务能力上的展现和方式方法的运用上，还要有人际交流交往方面的适应。对于数学类的师范生而言，更应充分注重这些准备。

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【关键词】师范生 培养方式 变革 动力 主题 条件

【中图分类号】G 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2016）05C-0136-02

当前，随着基础教育的改革和发展，各地中小学的教育方式发生了很大的变化。而在广西乃至全国的大学中，教师教育培养的未来教师很多不能满足基础教育改革的需要。因此，面对基础教育发展形势的变化，师范院校如何进行师范生培养方式的变革，更好地为基础教育培养新型师资服务是一个值得深思的问题。本文拟从师范生培养方式变革的动力、主题及条件等方面进行探讨。

一、师范生培养方式变革的动力：师范生培养方式不足与基础教育发展变化之间的矛盾

基础教育由数量发展方式向质量发展方式的转变，无疑对师范生的综合素质提出了更高的要求，这就要求师范院校必须重新考量自己的人才培养方式。目前，师范院校主要是通过“专业教育+教师教育+教育实习”的方式对师范生进行专门的教育与培养。显然，此培养方式存在不足之处，已难满足基础教育对教师素质的有效需求。首先，表现为在师范专业教育上，教师的注意力和精力主要用在专业课的教学上，对学生并没有进行相应的职业情感教育，也没能引导学生初步规划自己的职业前景，因而师范生对教师职业没有向往，没有计划，导致对教师职业缺乏认同感。其次，在课程设置上滞后于基础教育课程改革，课程设置仍然是学科本位，壁垒森严，师范生所学的专业知识也是条块状的学科知识的细化，知识储备无法适应基础教育综合学科的教学；课堂教学的内容还是以理论为主，教学的形式是以教师讲解为主，学生的实践时间少，见习和实习时间有限，教学技能缺乏培养和锻炼的平台。培养方式存在不足必然导致师范生在进入中小学从事教育教学“临床性知识”的先天不足，难以适应基础教育对教师越来越高的要求，进而影响到教师的入职实践和专业成长。

由上可见，基础教育的改革促使我们反思现有的师范生培养方式，而原有方式的不足更让我们认识到变革师范生培养方式的紧迫性。可以说，师范生培养方式不足与基础教育发展变化之间的矛盾直接催生了师范生培养方式的变革。

二、师范生培养方式变革的主题：构建系统的师范生培养新方案

对师范生培养方式进行变革应该“不满足对系统的修补，也不是只需要消除和改变原来系统中不合适的或需要改变的方面，而是必须包含着重建的任务”。这意味着师范生的职前教育需要从学校内的基质、整体形态和常规的教育教学时间等方面进行根本的变化，构建系统的师范生培养新方案。

钦州学院作为新建本科院校，自组建教育学院以来，不断创新教师教育培养新模式，提出了“综合教育+全程实践+双向互动”的教师培养新方案。“综合教育”，要求课程的综合化，以培养知识、能力和素质全面发展的复合型师资为目标；“全程实践”，要求师范生“零距离”接触中小学教育教学，加强教学技能训练，以提高学生的职前教育教学技能，满足就业上岗的需求；“双向互动”，是坚持与基础教育互动、互融，在互动中达到双赢的目的。以下以钦州学院为例对如何构建系统的师范生培养新方案进行探讨。

（一）综合教育，实施课程模块教学。作为一所新建地方本科院校，钦州学院从2009年开始实施学分制。教师教育课程体系的基本架构为公共基础课程、学科专业课程、教育专业课程、自选课程及综合实践课程五大课程模块。公共基础课程主要目的是实现学生基本素质的培养要求，对学生正确人生观、世界观和价值观的形成，从业基本要求的训练及专业课程的学习等起到基础作用。学科专业课程主要目的是拓宽学生的知识面，优化学生的知识结构，体现学科交融、专业互通、文理渗透的精神。教育专业课程主要是为师范生未来教育专业发展提供职前的教育训练。自选课程中每一个学生可按专业教育需要、个人志趣和特长选择规定学分的若干门课程。其主要目的是在对学生加强专业基础培养的同时，拓宽专业口径，以满足就业、进一步深造等方面的需求，增强适应性，发展学生个性。综合实践课程主要是通过教学、科研和社会服务的有机结合，培养学生的学习能力、创新能力、实践能力、科学研究能力和综合素质。

（二）全程实践，实践“4+0”模式。2009年，钦州学院开始在教育管理、小学综合文科等专业开始探索全程见习、实习模式――“4+0”模式，即大一到大四每年安排一次见习，大四安排顶岗支教或毕业实习。在这全程的实践过程中，学生每学期都到一线的教学单位进行学习观摩，在观摩中了解小学的教育管理和教学常规工作，以及教育教学的本质特点及发展变化，加深对理论知识的了解。同时，师范生入学后进行相关的语数英的中小学课程标准的讲座和课程安排，到高年级进行相关课程教学时也配备相应的中小学教材，而到中小学调研或助教活动等均有利于培养师范生的专业技能，为教育教学实践服务。

（三）双向互动，达成互利共赢。为了保持教师教育的连续性，实现有效提高师范生实践能力的目标，钦州学院通过成立“教师教育合作共同体”、建立实践基地、顶岗支教等途径为全程实践搭建全程性培养平台。教育合作共同体的成立为钦州学院与钦州市中小学之间搭建了“资源共享、优势互补、共建共享、相互学习、共同发展”的合作平台，又为师范生培养提供了更广阔的实践空间，使人才培养模式实现“量身定做”和“按需打造”，更加适应中小学对教师的要求。此外，钦州学院与中小学建立了一批互利双赢的教育实习基地，基地学校为钦州学院学生的教育见习、实习提供了支持，钦州学院结合高校的理论特长和中学的实践优势，也为基地学校教师的专业发展、科研和教学改革提供支持，实现了资源共享、优势互补。

三、师范生培养方式变革的条件：多元化、全方位的改革

在新的时代背景下，我国教师教育的教育形态正在发生变化，笔者认为，改革招生考试制度、加强师范生培养教材的出版与管理、提高课程落实者的素养、建立MS-EEPO有效教育培训模式将成为我国未来师范生培养方式的应然之路。

（一）进行招生考试改革。现在的人才培养方式不改革，不可能培养出创新型人才来。要培养创新型人才，创造一个好的环境和土壤至关重要。这就需要在招生制度上的突破来保障，建立起高校和中学联合培养个性化人才、经过科学选拔直接进入相应高校、专业就读的新机制。对于师范院校来说，必须真正构建起一条切实可行的特殊人才“绿色通道”，让部分热爱教师职业、思维发展较好的学生不再受到高考的限制而进入适合自己的师范院校学习发展。

（二）加强师范生培养教材的出版与管理。以教育部出台的《教师教育课程标准》为依据，开发课程资源、编写相关教材，出版教师教育课程教材及学科教育课程教材，帮助师范生进行师范职前教育，了解中小学的教育教学常规，为教育见习和实习的有效顺利实施提供帮助。同时，及时编写与基础教育对接的教材。另外，加强教材管理，实施教材选用认证制度，开展优秀教材评选奖励工作，加强对优秀教材编写的资助等。

（三）提高课程落实者的素养。目前，落实教师教育课程的师资，理论课主要由教育学院的教师承担，教育实习、微格教学等实践性课程则由所在专业的学科教学论教师承担。很多教师长期脱离中小学教育，对基础教育缺乏最基本的认知。加上其主要教学精力是集中于专业教学，对类似于“公共课”性质的“教师教育课程”并不重视，教学质量和效果并不能得到学生的认可。客观地说，很多学科教学论教师并不具备承担“教师教育课程”的专业素养和相关背景，如果不提高课程落实者的素养，师范生培养方式变革成效令人担忧。

（四）建立MS-EEPO有效教育培训模式。当前，我国多地的基础教育领域正在进行孟照彬教授创建的MS-EEPO有效教育实验。MS-EEPO有效教育代表着一种新型教育，以其自身的有效性、先进性、系统性、可操作性，为平衡理想的素质教育和现实的应试教育找到了切入点，尝试将素质教育中的“个性、创造性”和应试教育中的“知识性”有效结合，较好地处理了素质教育与应试教育的关系问题。目前，广西、湖南、云南、贵州、广东、陕西、新疆、重庆、甘肃、内蒙古、浙江、辽宁、吉林、四川等省份已有多所校区参与MS-EEPO操作系统应用与研究，并大有发展的趋势。随着MS-EEPO有效教育实验的进一步推广，其已逐步成为中小学教学的主流方式，给基础教育学校内涵建设“革命性”变化：学校的管理理念、教研团队、校容校貌发生了变化；教师的教学方式、精神面貌、师生之间的关系发生了巨大变化；学生学习方式、精神面貌、生生之间的交往状态也有了根本性的变化。可见，MS-EEPO有效教育实验深刻地影响着基础教育的改革和发展，是教育方式的一场变革，使得多地中小学的教育方式发生了很大的变化。

为使教育教学能与基础教育改革接轨，可以以MS-EEPO有效教育为突破口。在高校的师范职前教育与一线的基础教育改革接轨上，MS-EEPO有效教育可以起到衔接的作用。如果大学的师范教育能和中小学的基础教育互动，就能一改以往师范教育与基础教育缺乏沟通交流的局面。应发挥高校的文化引领作用，对师范生进行MS-EEPO有效教育理论和技术的训练，使其实习及就业时便能运用先进的理论和技术。为此，要积极推行双导师制，从知名中小学特级校长、特级教师中聘任基础教育特聘教授，从实习基地学校优秀指导教师中选聘熟悉MS-EEPO有效教育的省级专家兼任导师，负责安排和直接承担师范生教育见习、教育研习和教育实习的指导工作，为高质量的教师培养提供系统保障。

综上所述，基础教育的改革对师范生的职前综合素质教育的内容、培养方式等提出了新的要求，构建系统的师范生培养新方案不但需要具备改革招生考试制度、加强师范生培养教材的出版与管理、提高课程落实者的素养、建立MS-EEPO有效教育培训模式等条件，更需要教育决策者和一线的教育工作者在教育实践中不断反思和总结，结合基础教育的实情采取相应的措施。

【参考文献】

[1]顾明远.教育方式的一场变革[J].人民教育，2012（8）

[2]叶澜.实现转型：世纪初中国学校变革的走向[J].探索与争鸣，2002（7）

篇6

为贯彻落实《龙江省高等教育强省建设规划》及龙江省教育厅《关于推进实施龙江省师范生农村实习支教工作的通知》文件精神，进一步推进我市师范生顶岗实习支教工作，特通知如下：

一、高度重视，进一步提高对顶岗实习支教工作的认识

顶岗实习支教工作既是农村基础教育的需要，也是师范学生成长的需要。培养合格师资，既是高校的责任，也是地方政府的责任。进一步推进顶岗实习支教工作，既可以提高农村中小学师资水平，促进素质教育的全面实施，提高农村基础教育的质量，同时也能够进一步推动社会主义精神文明建设，推进社会主义新农村建设。各级政府要高度重视，把顶岗实习支教工作列入重要议事日程，健全和完善管理制度，定期听取工作汇报，研究解决实际问题。要积极主动地联系和接收河学院师范生到农村中小学校开展顶岗实习支教工作，做到政策支持、机制健全、经费保障、管理规范、指导得力，使顶岗实习支教工作得以进一步推进，努力办好人民群众满意的教育。

二、精心组织，进一步创造有利于顶岗实习支教工作的条件

各地要选择确定一批条件适中的中小学校，建立相对稳定的顶岗实习支教基地学校，完善管理、服务、考核等一系列工作机制，积极支持顶岗实习支教师生的工作，选派德才兼备的骨干教师担任顶岗实习支教学生的指导教师，进行全方位的指导和帮助，对顶岗实习支教学生既热情关心，又严格管理，使他们积极投入工作，促进农村教育教学质量有新的提高。要合理配置人、财、物等教育资源，在条件允许的情况下，尽可能为顶岗实习支教师生提供必备的住宿、饮食、交通、医疗等条件。要在思想上多交流、生活上多关心、工作上多支持，积极稳妥地做好安全教育和管理工作，确保顶岗实习支教师生全过程的安全。要按规定为顶岗实习支教师生接转临时组织关系，设立党、团小组，组织他们按时参加所在学校的组织活动，对顶岗实习支教学生在办理教师资格证等方面提供便利。要协同配合河学院，做好顶岗实习支教工作的追踪调研工作。

三、扎实推进，进一步在全市范围内铺开顶岗实习支教工作

各地政府、各级教育行政部门要积极配合河学院抓好此项工作，共同推进。河学院要在与爱辉区、孙吴县开展顶岗实习支教工作的基础上，在全市更大范围特别是偏远贫困地区农村推进顶岗实习支教工作，2启动在市的顶岗实习支教工作，在全市铺开顶岗实习支教工作。同时，河学院也要对顶岗实习支教工作的各地乡镇中小学教师开展短期培训。

篇7

[关键词]建构主义 小学职前教师教育 教学方式 改革

[作者简介]张岚（1970- ），女，山西万荣人，宁夏民族职业技术学院，副教授，硕士，研究方向为小学教师教育与物理教育。（宁夏 吴忠 751100）

[课题项目]本文系2012年宁夏高等学校科学研究项目“小学职前教师教育中合作学习模式的构建与实践研究”的阶段性研究成果。（项目编号：宁教高2012-336-142，课题主持人：张岚）

[中图分类号]G645 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2014）23-0087-02

一、建构主义的学习观和教学观

建构主义（Constructivism）作为一种新的认知理论，目前已成为国际教育改革的主流理论，对各国教育教学改革产生了重要影响。建构主义提出的许多富有创见的教学理念和教学改革设想，如强调学习过程中学习者的建构性和主动性，提出情境性教学、合作学习与交互式学习等学习理论，对于深化我国教育教学改革具有深远的意义。

1.建构主义的学习观。建构主义强调学习是建构意义的过程，认为在学习过程中，知识、能力等不能被训练或吸收，只能被建构。但是，这种建构是以已有的知识为基础的，由于每个人的经验不同，每个人对于外部世界建构的理解也是迥异的。学习过程不是教师简单地把知识传递给学生，而是由学生自己来建构知识；学生也不是简单被动地接收信息，而要主动建构知识的意义。对于学生来说，学习过程一方面是对新信息的意义建构，另一方面是对自己原有经验的改造和重组。因此，学习过程必须由学生自己建构完成。

2.建构主义的教学观。建构主义认为教学是激发学生建构知识的过程。在这一理念下，教师与学生的角色发生了巨大改变。第一，教师是学生建构知识的支持者、帮助者、引导者。教师从传统的传递知识权威转变为学生学习的辅导者，教师的角色从供给式的教育者转变为激励式的学习帮助者。教师要创设或者利用各种情境，开发与教学内容相适应的任务和问题，营造良好的学习环境，引发和保持学生的学习动机，促成学生的认知向意义建构方向发展。第二，学生是教学活动的积极参与者和知识的积极建构者。学生在学习过程中要充分发挥主体作用，学会主动参与管理自己的学习，学会主动搜集和分析信息资料，善于把当前学习内容与自己已有的知识经验联系起来，通过与他人的交流、合作，运用探索、发现的方法建构知识的意义。

基于建构主义学习观和教学观，知识与能力将不再是由教师传递给学生，而应该由学生主动地建构。在这一教学理念的启迪下，小学职前教师教育中的教学方式改革也应向建构式教育理念方向发展。

二、建构主义与小学职前教师教育的教学方式改革

1.教学方式改革是小学职前教师教育改革的关键。为全面落实国家教育规划纲要，建设高素质专业化教师队伍，教师教育质量日益受到关注。小学职前教师教育的质量，对于基础教育的改革与发展起着关键性作用。培养优秀的小教师资，对于义务教育小学阶段教学质量的提高有着重要的意义。在《教育部关于大力推进教师教育课程改革的意见》（教师[2011]6号）中明确提出：“改进教学方法和手段。把教学改革作为教师教育课程改革的核心环节，使基础教育课程改革精神落实到师范生培养过程中，全面提高新教师实施新课程的能力。”但是，在目前的师范生培养中，以教师讲授为主的传统教学方式仍占主导地位，改善传统课堂教学中学生学习被动、孤立等问题成为小学职前教师教育改革需要迫切解决的问题。建构主义所强调的学习的主动性、情境性和社会性，对于小学职前教师教育中的教与学的理念更新与转变有着积极的指导作用。

2.基于建构主义的教学方式改革。自主学习――基于学生个体的建构。建构主义强调，对学习负有责任的是学习者本人。学习不单是知识由外到内的转移和传递，更是学习者主动建构自己知识经验的过程，也就是通过新知识与原有知识经验的相互作用来丰富和改造自己的知识经验。自主学习以学生为主体，通过学生独立的分析、探索、实践、质疑、创造等方法来实现学习目标，提高教育教学效果。师范生是未来的教师，小学教师是小学生学习发展的促进者。在小学职前教师教育中，要引导师范生主动构建教育知识，掌握必备的知识与技能，养成独立思考的习惯，培养自主学习能力。师范生已经具备了一定的知识储备和自学能力，这为学生的自主建构提供了条件。在小学职前教师教育的课程实施中，可以由教师提出问题，让学生有目标地带着问题去看书学习，查找自己所需解决的问题的答案，再在训练任务中去证明和巩固自己所掌握的知识，这让每一个学生都动了起来，发挥了学生学习的主动性和积极性。自主学习中要充分体现学生的主体作用，让学生在主动思考与探究中，产生学习的需求，参与教学活动，从而成为学习的主人。在小学职前教师教育中，教师作为师范学生学习的帮助者，可以有意识地支持学生进行知识的自主建构，通过设置训练任务、模拟学习情境，为学生学习新内容、积极进行意义建构提供一个有效的平台，引导学生对已有经验和目前所学的知识技能间的矛盾进行反思并积极调整，从而发展学生的自主建构能力和自我调控能力。

合作学习――基于学生间的建构。建构主义重视教学中学生与学生间的相互作用，认为在日常生活与学习中，由于每个学生的生活经验与背景不同，对同一事物所建构的理解也不同。教学要使学生超越自身的认识，看到与自己不同的理解，看到事物不同的侧面。通过同学间的合作与讨论，使学生相互沟通，了解彼此间对事物的不同理解，从不同侧面认识事物，从而形成更丰富的理解，因而，在建构主义教学观中，合作学习被广泛采纳。合作学习是指使学生在合作小组中从事学习活动，并根据整个小组的成绩获得奖励认可的课堂教学技术。在小学职前教师教育课程实施中，合作学习可以有多种体现，如基于问题解决的合作学习，基于概念理解的合作学习，基于实验设计操作的合作学习，基于专题研究的合作学习等。在合作中，同学间的交流、争议、意见综合等，使得学生的学习思路、想法被明确和外显化，这有助于学生对知识概念建构新的、更深层次的、更完整全面的理解，同时也有助于发展学生的群体意识和合作精神。在合作学习中，由于每个学生的知识经验背景不同，对同一问题的理解从深度到广度也有差异，必然要通过相互的讨论、争议澄清概念，得出结论，这就可以使不同知识背景的学生在协作中平等借鉴、相互弥补，有利于各自知识概念的良性建构，既使教学更能适应于不同能力水平的学生，又促进了学生间的相互理解和共同发展。

交互式教学――基于师生间的建构。教学中教师与学生间的相互作用，始终受到建构主义者的关注。交互式教学是围绕语言功能的特定任务而展开的。在教学中，教师和学生是同等重要的参与者，教学以教师和学生间的对话为背景，教师引导学生参与到一系列对话中来，使学生由被动到主动，由听话者到对话者，通过参与和介入教学活动，实现知识的建构，达到自我发展。交互式教学强调语言教学必须以“学生”为中心，教师应提供有意义的语言材料，创设真实自然的语言环境，使学生进行有意义的学习。在小学职前教师教育中，师范生的口语教育是一项重要内容，具备语音规范、逻辑清晰、表达流畅、情感自然的语言表达能力是作为小学教师的基本要求。在语言类课程（如语文和英语）教学实践中，教学活动以对话形式展开，如教师提出问题，引导学生回答，及时做出评价；或者教师设置任务，让一位同学提出问题，另一位同学回答，其他同学对此做评价；或者一位同学做出总结，另一位同学评价其总结，其他同学又帮着修改总结。教学中，教师和学生通过互动合作来共同形成概念与理解。交互对于教师和学生来说，是一种接收信息反馈和学习活动自适应的方式。教师要保证学生有效参与对话，悉心引导学生介入，耐心倾听学生的回答，对学生的回答及时鼓励并表示理解和赞赏。这样，可以营造和谐、宽松的对话环境，为师生交互创造条件。在交互式教学过程中，教师要帮助、引导学生更清楚地表述自己的观点、判断、理解及所提出的问题，有时还要作为一个成员参与到学生的讨论中。

实践教学――基于社会群体的建构。建构主义者在强调学习者自主建构的同时，重视个体与社会间的密切联系，认为只有当个人建构的、独有的主观意义跟社会“相适应”时，才有可能得到发展。在学生的认知发展中，参与社会环境的实践与协作是不可缺少的。对师范生的培养，更要创造条件支持学生通过各种途径去“感、触”教育知识和技能。实践教学是巩固理论知识和加深对理论认识的有效途径，是理论联系实际、培养学生掌握科学方法和提高实践能力的重要平台。在小学职前教师教育中加强实践教学是促进师范生掌握教育教学实际技能的重要保证，学生只有在实践中才能学会教学，才能胜任教师岗位。在师范生培养中，实习教育是实践教学的重要部分。实习教育是教育专业知识学习的继续和延伸，能将学习的理论与实践相结合，帮助学生在理论指导下获取实际教育教学能力。要凸显教师教育课程的实习实践特质，可以利用校内实习试讲来模拟现场教学、情境教学，增强学生学习兴趣，提高实践能力。还可以通过有计划地组织学生在校外（小学实习基地）见习、实习，开阔师范学生的思路和视野，促进学生建立知识学习与实际应用、社会发展间的联系，在实际小学课堂教学情境中强化小学教师职业基本技能训练。在师范生培养中，不仅要多进行校内实训，开展各项教学技能达标、备课、模拟试讲；还要把学生送出去，到小学教学现场进行见习观摩，并指定专门教师跟踪实习，指导师范生在小学进行课堂教学、课外活动、班主任工作的教育教学实践。通过多途径、多角度的培养与锻炼，促进师范生的学习能力、实践能力、创新能力的全面提升，保证师范学生在进入小学教师岗位后能适应基础教育课程改革的需要。

在小学职前教师教育改革中，运用建构主义学习理论改革传统教学方式，指导和培养师范生学习体验自主、合作、交互式与情境实践等学习方式，不仅有助于学生对知识的掌握和迁移，提高学习效果，使师范生适应基础教育课程改革对小学教师高素质专业化的要求，而且有助于小学职前教师的培养工作与基础教育紧密相连，从而形成小学职前教师教育改革与小学基础教育改革发展的有效衔接。

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[1]（德）埃瓦尔德・特尔哈特.建构主义与教学（二）[J].张桂春，译.外国教育资料，2000（4）.

[2]（德）埃瓦尔德・特尔哈特.建构主义与教学（三）[J].张桂春，译.外国教育资料，2000（5）.

[3]陈琦，张建伟.建构主义与教学改革[J].教育研究与实验，1998（3）.

[4]张建伟，陈琦.从认知主义到建构主义[J].北京师范大学学报：社会科学版，1996（4）.

[5]刘玉静，高艳.合作学习教学策略[M].北京：北京师范大学出版社，2011.

[6]王文静.社会建构主义研究[J].全球教育展望，2001（10）.

篇8

数学教师专业课程改革实践说明，数学教育实践课程对提高高等院校数学师范专业学生的教学能力发挥着极其重要的作用。在教学过程中合理、多样的数学教学评价可以促进学生对实践课程的学习，从而有助于提升师范生入职后教学工作的起点。平时作业评价、学业考试评价、同行专家评价和综合档案评价四个方面评价方式的结合对师范生教育理论知识、教学基本功和教学基本技能的提升发挥着重要作用。

【关键词】

数学教育；实践课程；能力；评价

《中小学教师专业标准》（试行）在以学生为本、师德为先、能力为重和终身学习的基本理念下，三维空间上对中小学教师专业素质阐述三个方面的内容：专业理念与师德，专业知识，专业能力。作为一个特殊职业——数学教师，应具备的三维内容，在空间直角坐标系中的常规布局为：专业理念与师德是X轴，专业知识是Y轴，专业能力是Z轴。直观上X和Y轴是整个坐标系的基础，Z轴是高度。一名优秀的准数学教师——师范毕业生应该具备很强的专业能力。针对我系数学教育实践课程的评价方式的单一性，我提出了以下几个方面的评价方法。

一、平时作业评价

作业评价犹如一架照相机，静态的记录某一课程日常学习阶段学习的状态和结果。通过调查发现大多数高校的数学教育实践课程作业评价仍以书面解题、简答题作业为主要形式。数学教育实践课程的书面作业形式可是以多元化的，比如：阅读、调研、合作解决问题、小论文、听后感、综述、教学设计等。比如：课程《数学教学案例分析与研究》、《数学教学设计》，讲授基础理论知识阶段时作业类型可以抄写理论知识以巩固所学内容，可以指导学生查阅相关知识点并书写小论文；讲授如何进行教学设计时作业类型有查阅优秀的数学教学设计，调查某一教学课题的不同教学设计对学生产生的不同结果分析，数学教学设计中对教学知识点的不同理解或不同解决方法做小论文，一组讨论、设计与众不同的教学设计等。丰富的作业评价形式避免了习题作业评价导致的抄袭现象，同时激发了学生的学习兴趣，也培养了师范生合理制定教学计划，科学编写数学教案，有效组织教学课堂的教育教学能力。

二、学业考试评价

学业考试评价犹如一幅画，静态的展示了作者通过一段时间的学习在某一方面的达成效果。学业考试评价是数学教学综合评价最为传统的评价方法，以书面考试为主要形式，其中尤为以闭卷考试为主，辅以开卷考试、书写论文、作品展示等方式。实践课程作为教育教学理论与实践活动的统一体，其中含有一定的理论知识指导各项教学基本功和教学技能，但更多的偏重于实际教学活动。以书面考试为主要形式的评价可以考察师范生对“知”的掌握，同时促进师范生对理论的记忆和理解，进一步促进实践教学基本功和教学技能的提升。但实践课程不能完全按照书面考试评价学生学习能力，可以辅助实践活动。比如：《规范汉字书写》、《教师口语》、《演讲与口才》、《数学课件与制作》等课程的学业考试评价可以由三部分构成：闭卷考试比例占20%，内容为这几门课程的理论知识；作品展示比例50%，内容为一幅书法稿或一段朗读音频或一段演讲视频或一个课件；鉴赏与评价比例30%。课程《数学说课训练》考查学生综合掌握数学教育实践课程情况，对学生的考核可以采取闭卷考试比例20%（理论知识），观摩名师教学并评价比例20%，教学设计比例20%，课堂说课比例40%。多种形式的学业考试评价有助于师范生教学基本功和教学基本技能的提升。

三、同行、专家评价

同行、专家评价犹如一名医生，毫不留情的指出被评价者身上出现的问题，同时也肯定了身上的优点。同行、专家评价包括大学同学评价、带队实习指导老师、实习单位指导老师评价和实习单位学生评价四个方面。大学同学评价类似于同行评价，此评价可能局限的反映评价者和被评价者的外显基本功（粉笔字、普通话、语速、语调、表情、声音、手势、课堂气氛）；带队实习指导老师、实习单位指导老师评价类似于专家评价，能够深入的评价师范生的内蕴能力（数学思想方法的渗透、数学思维能力的培养、解决数学能力的培养、教材的理解和处理方式、教学语言的艺术）；实习单位学生评价作为受教育者较直接的反映师范生课堂的组织、课堂效率、课堂的流畅和传授知识的教学基本功、教学基本技能和教学水平。比如：《专业见习》、《专业实习》师范生的两门纯粹的实践课程，该课程的学习能力评价不是让实习单位指导老师给出单一的优秀、良、合格、不合格成绩，而是要综合四个方面教学能力评价给出学生的综合成绩。

四、综合档案评价

综合档案评价犹如一架摄像机，动态的记录了学生在不同阶段，不同方面的发展变化过程。档案评价有别于只注重结果的评价，它立足于动态发展的学生主体和“建构主义”立场，坚持测定与评价的分离，测定仅仅为评价提供有价值的信息。它不仅重视学习结果，更重视对日常学习过程的记录和积累。档案袋中所收集的内容，不仅包含已经完成的作品，而且还包括正在计划完成的内容。它依据档案袋中所收集的表示学生每次“学习过程”和“学习结果”的内容，对学生进行全方位综合性评价。综合档案评价以个人档案袋的形式存储，档案袋包括两方面。一方面由学生自己保管，档案盒的内容由学生自己完善，具体内容包括学生自己确定的研究内容或训练课题，制定研究或训练计划，记录研究或训练的过程，总结和反思研究或训练的结果，参加各种教学技能的获奖证书和自我评价；另一方面由教师保管，档案袋的内容由任课教师完善，具体内容包括该实践课程的平时成绩、学业成绩、同学老师的评价成绩、论文、作品、读后感、教学基本功或基本技能各项比赛的成绩和证书和对学生档案袋材料的分析结果。

综上所述，师范生的教学基本功和教学基本技能培养是高等院校数学教育专业长期、艰巨而意义重大的任务，而合理、有效的综合教学评价机制乃师范生教学基本功和基本技能训练的重要手段。

作者：曹春芳 单位：泰州学院数理学院

参考文献：

[1]刘洪.对学生数学能力评价方法的思考[D].辽宁：辽宁师范大学，2008.

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关键词：师范教育 “定向生”顶岗实习 问题与对策

培养和输送合格的适应农村基础教育的师资，解决农村基础教育的师资队伍质量不高、教师队伍结构不合理、教师队伍青黄不接等问题是不少省份出台师范教育定向生政策的初衷，也是承担定向生培养院校的培养目标。定向生的顶岗实习是实现这一目标的重要途径之一。定向生顶岗实习，就是改变常规教育实习的做法，让高年级定向生到教师缺编或贫困农村小学进行为期一年或一个学期的顶岗实习，同时置换出实习学校的教师离岗接受高师院校的培训。有的亦称“顶岗教育实习”“顶岗实习支教”“顶岗支教实习”“顶岗置换实习”。实施这种顶岗实习制深化和拓展了地方师范院校的服务功能，使之同时担负起培养合格中小学教师与培训在职中小学教师的双重任务。当前，定向生顶岗实习尚存在亟待解决的一些现实问题，积极探索与创新，提出适合各地实际情况的定向生顶岗实习的实践模式，是师范教育改革发展的当务之急。

一、师范“定向生”顶岗实习工作存在问题及因素分析

定向生顶岗实习模式还处在一个摸索阶段，没有固定的培养模式可以套用，也没有固定的经验可以照搬。通过调研和座谈，我们也发现，定向生顶岗实习工作在取得一定成绩的同时，也还存在着一些问题有待我们共同改进和提高。

1.地方政府及教育主管部门存在的问题。地方政府还没有相应的政策、经费和制度用于保障和指导定向生顶岗实习活动， 制度的缺失制约了定向生顶岗实习活动的有效开展。如同一个市，由于缺乏定向生实习待遇统一标准，各个县区政府给予定向实习生的生活补贴不一，有的县区甚至不给，实习生相互之间进行比较，结果导致待遇低或没有待遇的实习生心理失衡，情绪容易波动，对实习工作开展有一定消极影响。同时在定向生培养院校与地方政府的关系、定向生实习指导教师与实习学校的关系方面缺乏得力的沟通和协调，未形成良好的运行机制。这都对定向生顶岗实习有一定的不利影响。

2.定向生实习学校存在的问题。通过问卷调查，发现在定向生顶岗实习过程中，存在两种不利于定向生顶岗实习开展的问题。一方面是不少实习学校教师和领导观念与认识是制约顶岗实习活动的“瓶颈”。他们担心定向生实习会影响学校成绩和教学秩序，不信任学生的执教能力，不敢放手让定向生参与实际教学活动，因而定向生得不到实际锻炼，教育教学的技能难以提高。在这项工作中，也有不少实习学校由于对待定向生顶岗实习工作不够重视，没有充分做好学生家长的思想工作，导致部分家长对定向实习生的工作能力持怀疑态度，不愿意自己子女班上有定向实习教师存在，甚至还发生部分家长无缘无故辱骂定向实习生的现象。这对定向实习生健康成长为一名合格的小学教师具有一定的阻碍作用。一方面是有部分县区由于教师比较紧缺，顶岗实习的定向生，被安排一人一校或几人包校，使得定向实习生缺乏优秀教师指导，缺乏优秀教师作为效仿对象。这种对定向实习生全部放手，让定向实习生完全独当一面的现象，实际上是对定向实习生揠苗助长，不利于定向实习生健康成长。

3. 定向生培养院校存在的问题。一是定向生培养院校还存在着重专业理论知识轻教育实践的问题，定向生实习前的教育实践准备还远远不够。虽然定向生培养院校利用了课余时间对学生进行了岗前培训，但受时间紧的制约，以及缺乏小学课堂实战的锻炼（毕竟仿真课堂不是实际课堂），部分定向生在顶岗实习过程中，由学生向教师角色转换的过程较慢，甚至有部分定向生在面对人生的第一堂课时有胆怯心理。此外，班级管理也是定向生顶岗实习的一项重要工作，但由于定向生在培养院校期间缺乏这方面的实践锻炼，导致部分定向实习生班级管理能力欠缺，包括课堂上组织学生参与教学或维持良好纪律的技能以及单独与学生进行有效沟通的能力。有不少定向实习生为了短期内获得某些学生的喜爱或认可，对于违反纪律的学生或者纵容或者放任不管。有不少定向实习生因为管理能力欠缺，在课堂上经常被学生气得直掉眼泪。二是师范院校在顶岗实习方面受管理体制的影响，缺少与地方政府和教育主管部门沟通与联系的主动性。在问卷调查中，还发现培养院校中有部分指导教师，只挂名，不开展任何指导工作，定向生实习期间连指导教师身影都没有见过，甚至连电话、邮件之类的联系也缺乏，这样一来，导致部分定向生的顶岗实习工作变成了“放羊式”实习，对定向生的成长非常不利。同时也有部分指导教师虽然开展了实习指导工作，但却缺乏与地方政府、教育主管部门或实习学校沟通与联系，导致相关实习问题没有得到及时反馈和解决。三是培养院校对于定向实习生返校后工作经验的总结、共性问题的解决和提高等问题，大多数是以简单的实结形式草草了结。四是经费不足仍是制约顶岗实习活动，乃至于成为培养院校实践教学瓶颈环节最为重要的因素。

4.定向实习生个人存在的问题。小部分定向实习生受市场经济影响，其职业理想很大程度上受利益取向的制约，对职业的报酬、福利、社会声望、经济待遇和实际利益的考虑往往居于首位。对自己将来要从事教师这一职业的前景比较悲观，他们觉得教师职业不能很好地促进自我发展，或者经受有关挫折时，思想上就会产生激烈的矛盾斗争，经常处于相互矛盾的自我困扰之中，进而在学习过程中产生和发展某些新的职业意向，导致定向实习生在进行顶岗实习过程中，缺乏敬业精神，屡屡出现因个人原因而违反实习学校教学纪律的情况。

二、强化师范教育“定向生”顶岗实习工作的对策

1.加强定向实习生的岗前培训。在顶岗实习前，根据中小学新课程改革、课堂教学、班级管理等方面的需要，有针对性地对顶岗实习生进行培训，以帮助他们快速适应中小学的教育教学。培养院校至少要提前一个月对顶岗实习生进行强化培训，在培训过程中可以采用中小学名师示范、历届实习汇报课视频材料展示、微格教室训练、教学法教师指导等，走“模仿学习―亲身实践―诊断指导”的路子，逐步提高学生备课、授课、班级管理的能力和中小学教育教学的适应能力。同时，实习学校应当在定向实习生到校后，开展1至2周的岗前集中培训，安排优秀教师进行“1+1”式指导，通过指导备课、听课、评课、上示范课等多种方式，帮助实习生尽快实现角色转换。同时指定一名优秀教师后期对其进行跟踪指导，避免完全放手让实习生独当一面的情况出现。

2.建立和完善顶岗实习各项规章制度。没有规矩，不成方圆。因此，要确保顶岗实习工作的有序性，就必须加强制度建设。一是地方政府和教育主管部门应建立相关制度，从管理、经费的资助及评价等方面对顶岗实习工作给予保障和规范，并把接收定向生在学校顶岗实习作为对中小学学校评价的重要内容；二是中小学制度建设，中小学是接收定向生顶岗实习的单位，因此中小学应加强对顶岗实习工作的制度建设，完善对顶岗实习的定向生的培养、教育及相应的管理制度。三是定向生培养院校制度建设，作为培养院校在顶岗实习活动方面，要不断完善顶岗实习的组织实施制度，实习期间定向生的教育、安全及学业管理制度，减少定向生顾虑，增加定向生顶岗实习的信心。

3.加强定向生顶岗实习工作的管理。在顶岗实习活动中，一是地方政府应加强对顶岗实习活动的宏观管理和指导，确保顶岗实习活动有序进行。具体而言，就是要加强经费使用的管理、顶岗实习实施的管理，做好各方面的协调工作。二是地方教育主管部门应加强对顶岗实习学校的管理，确保顶岗实习学校对定向实习生的培养与教育。如条件许可，当地教育行政部门应该制定出台实习生生活补助或津贴标准，以激励实习生努力工作，高质量完成实习任务。同时对在顶岗实习过程中，表现优异的定向实习生可以在各类评奖、评优和毕业后工作安排予以优先考虑。三是实习学校要加强对顶岗实习学生的培养与教育，精心安排好实习生所教课程，做到主要课程和次要课程合理搭配，避免主要课程上不到，次要课程全归你的现象出现，要给予实习生一定的课余空间，让其有时间进行学习、反思和总结。要采取必要措施确保定向实习生的安全，防止一些不良分子对定向实习生的骚扰，以保证定向实习生安心、顺心、开心从事顶岗实习工作。支持顶岗实习生拒绝参加不合理应酬活动的诉求，以避免安全事故的发生。同时，实习学校要做好学生家长的工作，对定向生顶岗实习工作多理解和支持，以帮助他们慢慢成长。四是师范院校也应加强管理，做好顶岗实习学生的培养、组织实施、检查、监督与当地政府、教育行政部门沟通、联系、反馈等各项管理工作。科学安排好实习生返校时间，尽量减少定向实习生返校次数，避免影响实习学校工作的正常开展。

总之，顶岗实习在人才培养模式上打通了专业理论学习和实践养成的通道，强化了师范院校的教师教育特色。同时为疲于应付繁重教学任务的农村中小学教师提供了一个“休养生息”的机会，为构建职前和职后一体化的教师教育体系搭建了一座桥梁。解决好顶岗实习过程中出现的种种问题，不仅有利于培养院校教育教学的正常开展，也有利于实习生地快速成长，更有利于地方基础教育发展，拉近城乡师资不均衡的距离，确是一个培养院校、实习学生、地方教育三赢的最佳方式。

参考文献：

[1]梁海波.广西高师院校开展顶岗支教实习的思考[J].广西师范学院学报：哲学社会科学版，2007（02）.

[2]刘茗，王鑫.顶岗实习支教――师范生成长的必由之路[J].辽宁教育研究，2008（10）.

[3]易连云，卜越威.探索与实施“顶岗实习支教”模式促进农村中小学师资更新[J].西南大学学报：社会科学版，2008（03）.

[4]郭建耀，闫祯.师范生顶岗支教实习的现实意义与存在的问题[J].当代教师教育，2009（04）.

篇10

【关键词】师范生；实习过程；师德培育；综述

百年大计，教育为本;教育大计，教师为本。师范生是未来教师的中坚力量，其职业道德直接影响未来的建设者和加班人，关乎祖国的前途命运。实习阶段是师范生师德培育的重要时点，对师范生师德养成具有重要作用。

1已有研究概况

古今中外的教育家们对师德、师德教育问题进行大量的探索与实践。近年来，关于师德培育的著作主要有《教师职业道德教育指南》(傅维利主编，高等教育出版社，2009)，《走向新师德师德现状与教师专业道德建设研究》(檀传宝等著，北京师范大学出版社，2009)，《师德培育与生成》(王毓珣，王颖著，教育科学出版社，2013)，《教师概论》(肖正德编，浙江大学出版社，2013)，《高师院校师德的培育与创新》(游德存等主编，现代出版社，2014)等。截止2016年2月，在中国知网上以“师德培育”、“师德培养”或“师德建设”为主题共找到8293条记录，但以“师德培育”、“师德培养”或“师德建设”为主题，包含“师范生”词频进行精确搜索，仅找到77条结果，这在一定程度上反映出师范生师德培育的关注度。

2已有研究内容和主要观点

2．1师德的概念

从已有研究来看，师德有广义和狭义之分。广义的师德是指对教师个人道德的全面要求，而狭义师德是指教师的职业道德。引用较多的主要有:“师德是指教师在其职业生活中，调节和处理与他人、与社会、与集体、与职业工作关系所应遵守的基本行为规范和行人准则，以及在这基础上所表现出来的观念意识和行为品质”。［1］“师德是指教师在从事教育劳动过程中形成的比较稳定的道德观念、行为规范和道德品质的总和，它是调节教师与他人、与集体及社会相互关系的行为准则，是一定社会对教师职业行为的基本要求与概括。”［2］

2．2师范生师德培育的意义

对于师范生师德培育的意义，学者们普遍认为，师德是师范生素质的核心，直接关系着祖国的未来。有学者认为:师德培育不仅影响着未来教师的整体素质，影响着广大未成年学生的健康成长，更影响着社会良好风尚的形成，乃至中华民族的伟大复兴。［3］有学者提出:师德建设是高校思想政治工作的第一要务，它关系着未来建设者和接班人的方向，关系着高等学校的生存和发展。［4］

2．3现状和主要问题

对于师德培育现状和主要问题，学者大多认为，目前我国师范生师德培育总体状况良好，但也存在一些问题。如在观念理念上问题，有学者认为:“学校注重学生常规教育，忽视师德教育，未站在应有的高度来强化学生的‘师表’意识和社会责任意识。［5］在培训目标和内容上，有学者认为:“师德教育目标过于理想化，忽视了新的时代背景对师德教育提出的新要求;师德教育内容陈旧，不能反应当前教师的现实生活。［6］在保障上，有学者认为“缺乏有效的外部支持，师德教育的投入不够，专项资金很少。”［7］

2．4师范生师德培育的对策措施

有学者提出师德培育的两大主要方式是疏导式与开放式，其具体途径和方法主要包括课程、活动、情境等。［8］有学者提出恢复教师职业道德课或开设教育伦理学，加强校园文化建设，重视师范生自我教育能力，有学者认为:教师道德教育的途径和方法主要有间接教育;将教师道德与责任义务教育融入“公民教育”与“责任公民”教育之中;强调道德践行。［9］有学者基于文化认同提出师德建设重要途径有:以凝练学校精神为基础建构文化认同，弘扬师德风尚;以建立学校制度为保障树立文化认同，规范师德行为;以专业成长为方向发展文化认同，丰富师德内涵;以先进典型为示范辐射文化认同，升华师德品格。［10］

3主要问题

总体来看，已有关于师范生师德培育研究取得了较为丰富的成果，但也存在有一些问题，主要表现在:

3．1研究对象方面

已有研究主要针对职后教师，较少涉及职前师范生。实习过程作为师范生师德培育一个重要阶段，是师范生体验、践行师德的重要节点，目前这一阶段的研究相对不足。

3．2实证研究方面

从已有的研究成果来看，绝部分研究重在理论探讨，较少有一线的深入观察、调查研究和数据分析，实证研究相对不足。

3．3对策实效性方面

从已有的研究成果来看，很多学者对师范生师德培育提出了颇为建设性的对策和思路，但由于更多是理论的总结提炼，缺乏一线现场观察和实地调研，其提出的路径方法、对策措施在实践中的可操作性不强，实效性不足。

参考文献:

［1］赵宏义．中小学教师职业道德修养［M］．长春:东北师范大学出版社，1998．

［2］王正平．教育伦理学［M］．上海:上海人民出版社，1988．

［3］陈绍斌．高师学生师德培育的关键点［J］．陕西教育(高教版)，2011，11:127

［4］李秀梅．关于高校师德建设的思考［J］．思想政治教育研究，2004，02:41

［5］邓如清．新世纪中等师范学校师德教育研究［D］．重庆:西南大学硕士学位论文，2004．

［6］裴文霞．论幼儿师范学生的师德教育［D］．济南:山东师范大学硕士学位论文，2007．

［7］房敏．教师教育中师德教育实效性低下的理性分析与对策探讨［D］．长春:东北师范大学硕士学位论文，2006．

［8］李萌．最新学校教师资格认定考核与职务聘任及竞争上岗工作标准实施手册［M］．北京:中华图书出版社，2005．

［9］张桂春．国外教师职业道德建设的经验及启示［J］．教育科学，2001，02:35～36．