教育机构实习老师个人总结范文

导语：如何才能写好一篇教育机构实习老师个人总结，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

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论文关键词：韩国；中学教师；教育模式

一、韩国中学教师教育模式现状与存在的问题

(一)中学教师教育机构

目前，韩国培养中学教师的机构有三种形式：师范大学(包括教师大学有41所)，开设教职课程的普通大学(普通大学教育系33所，开设教职课程的普通大学127所，一共16所)，教育研究生院(只包括颁发教师资格证的大学院，一共123所)。

存在问题：

在中学教师培养过程中，教师培养机构过滥，颁发了过多的教师资格证。从实际情况来看，获得非师范大学教职课程和教育大学院所颁发的教师资格证者达到师范大学毕业生的3-4倍。教师资格证颁发过多导致社会对教师资格证持有者的信赖程度降低。预备教师为了通过教师任用考试，把主要的精力放在备考上，忽视了教师必备的修养及实际能力。

(二)中学教师教育实习

韩国师范大学是从1980年“忠南大学校工业教育大学”改编成工科大学后，在工科大学的工业教育学部开始培养教师，实施4周以上的教育实习。实习在附属学校，或是在合作学校中进行。目前，师范大学实行4周的教育实习制，实习时间一般安排在4年级第一学期或第二学期。存在的问题：

1．教育实习期限比较短。要确保教师在大学里学到多种理论和评价的素质需要一定的时间，目前在4周的时间内很难做到这一点。在其他一些国家，大多都需要一学期乃至一年的实习时间。

2．没能很好地形成教师培养机构的指导和管理。实习生安排到中学之后，教师培养机构和基层学校之间缺少协调，没能形成对教育实习的实质性的监督和评价。目前，个别基层学校以接受实习生会引起教学过程混乱和给学生心理造成负担等为理由拒绝接受实习生。实习学校的教师们对上课、班级运行，以及指导实习生感到有负担。所以，大学和实习生在实习时会碰到很多问题。这些与预备教师人数过多有根本的关联。

3．没有形成专门的教育实习模式。在现行4周的实习期里，没能很好地在师范大学附属学校及实习合作学校进行专门的教育实习。并且，没有对实习指导教师的资格进行认定。

(三)中学教师培训

韩国的中学教师进修可分为以机关为中心、以学校为中心、以个人为中心的三种形式。

存在问题：

教师进修的模式单一且效率不高，教师进修机会不足，学员在进修时期及进修时间上缺少选择权，进修分数和晋升制度的直接联系导致教师进修质量不佳，缺少自律进修及经费保障，远程进修体制不健全等等。

二、韩国中学教师教育模式改善方案

(一)教师教育机构模式的改善方案

近来在韩国学界广泛议论着教师培养的6年制方案。即：研究生院培养教师的“4+2”模式与“2+4”模式。“4+2”模式是指，学生首先在4年制教师教育机构学习并获得教师资格证书，然后通过任用考试，获得见习教师资格(见习期为1年)，并作为见习教师开始上班，然后在教育研究院攻读为期2年的硕士学位的模式。

“2+4”模式是指在普通大学接受1—2年教育后到教育专门研究生院接受4年的教育模式。即，在2年级末从普通大学选拔在读生，到教育专门研究生院接受4年的专门教育。教师培养基本过程是：在普通大学l一2年级学习基础教养科目及所属大学的基础专业科目和基础教育学探索科目；在4年的教育专门研究生院中，学习学科内容相关课程、学科教育学相关课程、普通教育学相关课程，并进行教育实习等。并且，对于在教育专门研究生院学习2年后不希望继续读的学生，允许发放原所属大学的毕业证。即“4+2”模式与“2+4”模式各有其利和弊，应根据情况有效地运用。

(二)吸引优秀的人才来从事教师工作

为了吸引广大优秀学生进入教师队伍，应在现有教育法律法规基础上制定各项教师政策措施：第一，政府要提高教师的社会地位。教师的职位应与教育行政职员相比较，根据自身实际向上调整。第二，切实保障教师的教育权利。第三，通过任用考试合格的男毕业生，适用兵役特例制，免除他们的义务兵役，同时要求他们从事5年以上教师职务。第四，改善教师的经济待遇。教师的报酬应与大型企业员工水准相同，解决教师住房，减免其子女的大学学费等。第五，改善教师工作条件，有必要提供公益勤务人员，分担教师的杂务，使教师将精力集中于教学工作，学校的水准提高到满足oecd(经济合作与发展组织)的基准。为了较快落实以上方案，政府应制定《提高教师地位的特别法》及其他法令和规则，并立即施行嗍。这样，可以博得社会对教师岗位的信任和崇敬，同时稳定教师队伍，防止教师流失，以确保教学质量。

(三)改善中学教师教育实习

1．延长教育实习期限。韩国学者认为，教育实习作为教师教育机构与学校现场之间的桥梁，对提高预备教师对教育情境的理解和适应能力的提高起着重要作用。因此，教师教育机构应加强教育实习，将实习期限定为l学期，各学校可根据具体情况选蛏适当学期，分2—3次进行。教育实习应包括参观实习、业务实习(指教务实习即教师行政方面的实习)和教学实习。

2．确保教师培养机构与实习学校的良好运作。为了更好地进行教育实习，提高学习成效，应在师范大学设立附属学校。实习学校的指导教师应对讲课的方法及内容进行个别指导，并把结果反馈到教师培养机构，使教育实习得到进一步改善。对于实习学校的指导教师学校给予政策保障，使指导教师能够有充足的时间对实习生进行辅导。教师培养机构的教师也应该对实习生进行密切的跟踪指导，不能只依靠实习学校的指导教师，学校和学校之间，老师和老师之间要保持联系、沟通、交换意见。

3．要具备教职伦理意识及服务精神。比如，让师范生通过获得服务学分的形式事先到中等学校，对成绩优秀的学生或是需要特殊帮助的学生给予辅导，这一方面可以提高大学生的教职伦理意识和服务精神，同时也可以提高他们其他方面的素质。

4制定教育实习的一整套模式。教育实习应该按照课堂观察、参加实习、课堂实习、事务实习等规定的模式有序进行。首先要对实习指导教师的资格进行认定，并且要有指导教师的培养方案。然后对学生教育实习进行实质性的监督和评价。实习学校要具备有关条件，选好有资格的学校，如师范大学附属学校这样的实习合作学校，并且要确保教育实习费用的落实。为了减少每个班实习生的人数，不能把学生集中安排到一个班级，以免走形式。针对那些身处师范大学，但毕业后并不想从事教师岗位的学生，可以不实习，这样实习学生的质量就会变得少而精。他们可在实习期间按照自己的工作方向做好准备工作，确保顺利就业。

5．实施见习教师制。韩国学者为了避免学生教育实习周期短，实习成效低等问题，提出要引进见习教师制度。他们认为，新任教师的见习过程应该如下：(1)见习期限为1年，期间享受二级正教师待遇。(2)对新任教师的见习成绩由所属地方教育厅、培养机构相关专业的教授、见习学校校长和校监、见习指导教师组成的见习评价委员会进行评价。(3)见习期结束后，拟任用学校校长根据见习成绩决定见习教师的任用与否阎。

(四)改善中学教师培训

1．提高正规教师进修质量。教师的教育水准在不断提高，质量也在上升，这时进行内容贫乏的短期进修，属于浪费。应与职前教育所进行的教育内容保持联系，并且扩大其幅度和深度。

2．强化在职教育的激励体制。如果把进修结果作为教师晋升的条件，难免会误导教师产生错误的功利进修观及急躁心理。所以，应利用进修的结果来激励一线教师提高业务水平。即，教师们通过教学水平的提高，获得一线教师的上位资格。当教师通过自身努力获得上位资格，并且根据其专业特点得到内在的鼓励政策和相应待遇时，教师的进修意愿会更加强烈(尤其这是通过自身教学水平提高所带来的)。进而能够进一步增强教师的满足感和成就感。

3．推广以个人为中心、以教师为主导的非正规教师进修。仅靠正规进修有可能使以现场为中心的进修被形式化。为了使教师能够主动地参加进修，根据自身需要设计、建构进修模式，通过与同事、教师们的协商和借助示范等多种活动来解决实际问题，应该强化能够整合理论和实践的非正规进修。

4．进修模式应按照进修对象进行科学合理确定。应根据进修教师的性别、教龄、教职经历、教育教学水平(职称、学历)或进修目的在进修模式上有所不同，所以，理想的教师进修模式应是按照进修对象的特点明确分类的，是务实的，这样才能有效提高教师进修质量。

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一、英国PGCE课程的社会背景

（一）大学设置教师教育课程的传统。

1888年克罗斯委员会报告，建议创建附属于大学或者大学学院的非教会性质的走读制师资培训学院(Day-Training College，又叫走读制培训学院)，以满足国民对师资数量和质量上的需求。两年后，有八所学院通过申请并成立了走读制培训学院，开始了大学参与教师教育的历史。1911年后，大学教育系开始为学生开设4年制课程，前三年用于获得学位的学习，第四年进行教育专业培训。中学教师必须在大学接受完学术性培训并结业后进入大学教育系或教育学院再学习一年教育专业课程。1972年2月的《詹姆士报告》提出了著名的教师教育三段论（第一阶段：普通高等教育；第二阶段：教育专业训练；第三阶段：在职进修），也为这种教师培养方式提供了有力支持。

（二）教师专业化发展的兴起。

上世纪80年代，美国的卡内基教育和经济论坛工作小组，霍姆斯小组相继发表了《国家为培养21世纪的教师作准备》、《明日的教师》两个报告，提出以教师的专业发展作为教师教育的改革方向，此后在西方教育领域里引发了一场声势浩大的教师专业化运动。报告认为，教师“实践性知识”的获得应充分重视并突出教师工作的情境性和不确定性。因此，教师培训课程中，如何有效提高实习教师的教学实践能力以及怎样使教育理论与实际问题解决相结合等问题成为教师教育改革的一个方向，逐渐发展了PGCE课程的“以中小学为基地”的培养特点。

（三）民众对教师教育质量的质疑。

与此同时，上世纪70年代石油危机爆发，英国蒙受巨大损失，国际地位下降，经济发展困难，会发展陷入困境，教育成为社会发展问题的“替罪羊”。人们认为“如果学校使经济部门失望，那就必定是学校的教师不够好，因而该负责任的必须是培训教师的人。”1981年和1987年皇家督学对新任合格教师所做的两次全国性调查表明：“课程太偏重于理论学习，同时又太缺少有关教学方法和教学实践方面的内容，影响了教师教育质量的提高”。80年代以后，英国政府进行了一系列的教师教育改革，以解决教师教育暴露出的问题，PGCE课程也正是在《合格教师资格标准》诞生后逐渐走上改革和完善的道路。

二、作为课程培养标准的英国《合格教师资格标准》

合格教师资格标准是一系列措辞清楚、目标明确的可量化指标。PGCE课程是获取英格兰和威尔士地区“合格教师资格”的途径之一，同时也是在苏格兰和北爱尔兰地区取得合法教师资格的重要条件。与此同时，作为英国教师职前教育的重要形式，学生完成PGCE课程也被认为是完成了教师职前教育项目之一。在这个背景下，PGCE课程把合格教师资格标准作为培养标准和目标，完成PGCE课程的学生都必须满足其所列出的专业素养（Professional Attributes）、专业知识与理解（Professional knowledge and Understanding）以及专业技能（Professional Skills）三个方面的相应标准。

三、基于专业和实践的中级PGCE课程

中级PGCE课程的招生对象是准备执教11-16岁中学生的实习教师，中学课程难度相比小学阶段有所增加，不仅要求学生学习基础知识，培养学生学习和研究的能力，而且对实习教师的要求也相应提高。下文以伦敦大学Glodsmiths学院2010-2011学年中级PGCE课程为例，详细介绍该课程的相关内容。

（一）开设专业和入学要求。

Glodsmiths学院2010-2011学年中级PGCE课程开设包括设计与科技、物理、生物、化学、普通科学等一共14门专业学科。报名中级PGCE课程的学生要求在英国中学阶段教育普通水平（GCSE）考试的英语和数学两科取得C级及以上的成绩。如果没有参加过此类考试的学生（通常是留学生）可以参加大学内部组织的英语和数学考试，只要考试通过也被视为具有同等水平，但目前只有一次考试机会。由于中级PGCE课程以专业学科为基础，要求报名的学生首先获得英国大学某一专业学科（或相近学科）的学士学位，然后满足个别专业课程根据课程内容的区别设置的各自的入学要求，之后方能取得入学资格。

（二）课程目标和学习成果。

以合格教师资格标准为基础，中级PGCE课程也有自己的课程目标。开设该课程的大学对课程目标的设定都大同小异，一般都包含专业知识与理解、教学方法与策略、思维技巧、操作技巧等等。Glodsmiths学院PGCE课程又将课程的学习成果细分为“知识和理解”、“思维技巧”、“教学技巧”和“个人能力”四个维度。通过课程三个模块的学习，每个实习教师必须掌握与学习模块相对应的四个维度内的相关内容，部分内容见表1。

（三）课程内容和时间安排。

Glodsmiths学院中级PGCE课程开始于9月份，于次年6月结束，共计36周（不包含假期）。课程包含三个模块，分别是专业研究（Subject Studies，SS）、专业课程（General Professional Studies，GPS）和学校实习（School Experience，SE）。

专业研究集中安排在课程的最初4周以及之后的每周五，共计37天。该模块学习主要采取在导师指导下自我研究的形式，在这个过程中学生将会接触到各种各样的教学方法、形式和材料，学生将为改进教学过程提出新的思路和方法。专业课程学习时间安排在前3周的每周二至周四以及第一阶段学校实习后的两周，共计17天，主要形式是课堂讲授，小组讨论等，探讨和教师有关的所有问题；学校实习是PGCE课程的重中之重，总共分为熟悉学校（2周），第一阶段实习（10周）和第二阶段实习（12周）三个部分，实习教师将到事先与有经验的老师一起工作，逐步熟知那些和教学工作相关的学校部门和全校性问题，然后亲临课堂为学生授课。在此期间，实习教师在获取大量的关于教学的一手资料的同时，将之前两个模块中习得的知识和理解应用于实践。

四、英国中级PGCE课程的特点

通过对英国伦敦大学Glodsmiths学院2010-2011学年中级PGCE课程设置的概述，可以对英国中级PGCE课程的特点做以下几点概括：

（一）课程培养目标系统全面。

作为取得“合格教师资格”的途径之一，中级PGCE课程以“合格教师资格”标准为培养标准，该文件从知识理解、专业能力和个人素养三个方面衡量毕业生的整体能力水平，是各个大学开设的PGCE课程培养目标的指导性文件。根据“合格教师资格”标准，Glodsmiths学院中级PGCE课程设置了更为系统和细化的课程培养目标，从知识和理解、思维技巧、教学技巧和个人能力四个方面表述学生学习目标，除了强化本专业学科所需的知识体系，还强调了对教育哲学和相关教育领域问题的思考和研究，注重对教育教学实践的反思，内容更加细化，相比较而言更具有操作性和评价性。

（二）基于专业学科的知识结构。

中级PGCE课程要求报名的学生要求已接受过非教育专业3年以上本科教育，且已毕业并获得学士学位，同时要求申请人选择的PGCE课程的主修科目应与其已获学位所学课程内容一致或具有很大的相关性。中学阶段国家课程较小学阶段在学科上更加细化，学业要求更加严格，要求教师在专业学科上有更加丰富的学科知识和对所教授学科的深入理解。以专业学科的知识体系为基础，中级PGCE课程还要求学生掌握教育部门的体系和结构，教育领域的相关法律文件和政策框架等等。重点在于构建一个以专业学科知识体系为基础，教育教学理论为补充的知识结构体系，用于指导教学实践和教育研究。

（三）注重实践能力的培养。

注重实践能力的培养是中级PGCE课程的重要特征。Glodsmiths学院中级PGCE课程在课程设置上安排了两个阶段的学校教学实习，共计22周，另有2周是用于熟悉学校的各个部门和教学现状。一方面，集中时间给予实习教师提供尽可能多的机会参与课堂教学实践，同时在两个实习阶段的间歇期间，给予实习教师反思教学实践和改进教学工作的时间，更有利于个体专业素养和实践能力的提升。另一方面，为实习教师尽可能多的提供近距离观察学校教学和教师工作的机会，使实习教师对教育教学理论和实践之间的联系有更加深切的体会，用恰当的理论来指导今后的教育教学实践工作，切实提高其专业技能。

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美国临床实践型教师教育模式始终以学习者和学习者的学习为重心，以满足学生的学习需求为目标，强调必须为候选教师提供教学实践的机会，始终把学生的学习作为教学技能培养的重心。候选教师能够将实验室中所学的知识运用到临床实践中，同时也能将临床实践经验作为实验室学习的案例来解剖、分析，提高临床实践的能力。实践过程也是生成知识和理论的过程，是充满诊断、分析与反思的过程。美国临床实践型教师教育模式启示我国教师教育应当确立反思性实践者的培养目标、强化“实践取向”的教师教育课程、建立健全准教师实习的保障机制。

关键词：

美国；临床实践；教师教育模式；启示

美国的教育在世界上一直处于领先地位，其实践取向的教师教育尤其是临床实践型教师教育模式，对处于由传统技术理性取向向实践取向转型过渡阶段的我国教师教育具有借鉴意义。

一、美国临床实践型教师教育模式提出的背景

由于传统大学本位的美国教师教育模式过于重视理论知识的培养，轻视教育实践和现实，培养出来的教师实践能力不足，已无法满足学生的学习需求，一直以来备受争议。据美国的一项调查显示，中学英语、数学、科学、社会学等学科的教师分别只有50％、47％、55％、55％能满足《不让一个孩子掉队》法案对教师高素质的要求。[1]教师质量是学生质量的关键性因素。20世纪80年代美国基础教育出现了下降趋势，单靠传统的教师教育模式已不能满足美国提高教师质量的要求，因此重视融通理论与实践的实践取向的教师教育日渐发展起来。实践取向的教师教育虽然能够有效沟通理论与实践，发展教师的实践性知识，一定程度上改变了过去重理论、学科知识和教学方法等的弊端，但仍然存在着诸如实习安排不合理、各相关主体职责不明确以及没有建立相应的保障性机制等问题。与此同时，美国中小学生的结构发生了重大变化，来自其他国家和民族的中小学生越来越多，而且随着美国社会贫富差距的拉大，出现了很多贫困学生。为满足不同学生的需求，全面提高基础教育质量，奥巴马政府上台后拨款43.5亿美元用于优质教师的培养和招募。各界人士纷纷表示只有在实践取向的基础上重新建构教师教育才能满足学生的学习需求，顺应知识经济时代对高效人才的要求。美国教育部长阿恩•邓肯（ArneDuncan）指出目前“教师得不到有关课堂管理的临床实践的培训，他们不能满足学生的需要，也没有被传授如何去辨别和改善知识结构，以提升学生成绩的方法”。[2]由此，临床实践型教师教育模式随之运用而生。

二、美国的临床实践型教师教育模式

“临床”一词，从字面意义来理解就是临近床头的意思。根据《广辞苑》的界定，所谓“临床医学”是指“相对于基础医学而言的实地诊治并治疗病人的医学”。[3]由此看来，“临床”大致包括了这样三个方面：一是强调问题的情境性和实践特质；二是强调实践的前提即问题性；三是强调个体对实践问题的审视与批判。在传统的教师教育模式中，“实践”只是“理论”后的一个环节，而在临床实践型教师教育模式中，“实践”是全部的中心环节。临床实践型教师教育模式基于“教师是一个类似于医学、护理或临床心理学的临床实践专业。”[4]奥巴马政府上台后认识到面对中国、印度教育的崛起，必须着力提高美国的基础教育质量，其中提高教师教育质量更是重中之重。2010年美国国家教师教育认证委员会成立了“蓝带小组”。“蓝带小组”成立后着力研究教学的本质和理念，通过与医学专业对比发现教学也是具有临床实践性的专业，因而提出了“临床实践型教师教育模式”。该模式在各方（政府、高校、中小学等）支持关系的保障下，始终以学习者的学习为中心，并设定实习任务，创设实验室课程和驻校课程，在密集的教学实践中培养具有分析、判断、反思能力的临床实践型教师为目标，并建立包括实习指导教师、临床指导教师的资格认定、激励机制、教师教育数据库等的保障措施。美国临床实践型教师教育模式主要包括目标、课程和保障机制三个方面。

（一）临床实践型教师教育模式的目标

临床实践型教师教育模式始终以满足学生的学习需求为重心，以提高教师的临床实践能力，培养优质高效教师为目标。强调必须为候选教师提供教学实践的机会，始终把学生的学习作为教学技能培养和评价候选教师的重要指标。围绕满足学生的学习需求这个重心，候选教师要做到以下要求：第一，候选教师应当通过实验室课程的学习提高逻辑思维能力，发展理论性知识。第二，通过驻校实践，候选教师要能够运用理论性知识对实际教学问题进行诊断、分析，并提出解决方案，能够用理论检验实践并发展实践性知识，形成融通理论与实践的能力。第三，候选教师不只是学习者，不应只是某一学科的专家还应成长为教育领域专家，同时也应当是合作者、开发者。第四，候选教师在教育实践过程中还应发展运用评价的能力，尤其是对自身的专业发展作出评价等。[5]

（二）临床实践型教师教育模式的课程

美国临床实践型教师教育的课程内容包括实验室课程与驻校课程，课程采取螺旋式开发模式。因此两种课程又可称作“实验室实践”与“驻校实践”。实验室实践旨在通过实际教学案例分析、现场教学模拟、教学方法创造等实践性教学方式提高候选教师的观察、思考、分析、总结等逻辑思维能力，养成良好的教学习惯。具体课程内容包括：候选教师可以在虚拟课堂发表自己不同的意见与看法；通过典型案例的剖析以及模拟课堂情景等发展候选教师的理论素质和思维能力；鼓励候选教师在实验室课程中积极开发各种独立的教学法，例如案例分析法、教学分析、模拟分析；观察同行教师一线教师的教学视频等。总之，候选教师在实验室课程的学习中要逐渐形成一个学习共同体，围绕“实践”展开学习，以提高候选教师的逻辑思维能力，发展理论性知识。总体来说，在学徒制模式下，驻校实践课程旨在通过为候选教师提供密集的教学实践，使候选教师能够将理论付诸实践，在实践中检验、修正理论，并发展实践性知识。具体内容有：首先，候选教师要在真实的教学实践中不断提高教学技能，满足学生的不同学习需求，指导教师不断给予反馈和评价。其次，候选教师在一线中小学的实践中要有共同体意识和合作意识，能够不断提高自己的教学技能和对实践问题的分析、判断及解决能力。最后，在教育教学实践中，候选教师要有很强的问题情境处理能力以及评价能力。

（三）临床实践型教师教育模式的保障机制

1.对实习指导教师严格的资格认定

实习是临床实践型教师教育的重要培养环节。由于传统的实习存在着师生沟通不畅、实习指导老师同时指导学生数量太多等诸多问题而导致实习成效低下。为此，蓝带小组指出，应加强对培养计划的审批，严格筛选实习指导老师，提高实习指导老师队伍中高素质人才的比例。2005年，美国的研究者对实习指导教师的任职资格提出了四点明确要求：实习指导教师必须拥有丰富的实践经验；实习指导教师的教育教学能力应当十分突出，至少是某学科优秀老师，而且口碑要好；实习指导教师应是硕士以上学历，并且是公认的某学科领域的优秀专家；实习指导教师应具有培训师资的经验，可直接提供教育教学指导。[7]

2.奖惩机制

在师资培养中，“蓝带小组”建议绘制类似医疗人员的编制图。其中，中小学教师、候选教师、教师教育专业人员与居民共同生活，组成学习共同体。各州与地区应该让经过专业资格认证或高校临床教师监督候选教师的学习，接受高效的、受过培训的实践者指导。临床教育工作者负责监督候选教师的表现，以及学生的学习状况，健全相应的奖励和惩罚措施，并落实到实处。[8]对实习指导教师以及临床教育指导者会有相应的奖惩机制，如果实习指导教师不能很好地完成实习指导任务则会受到相应的惩罚。

3.支持关系

美国临床实践型教师教育模式要求候选教师通过学习实验室课程与实践课程，发展反思及批判性思维，并在学习共同体中通力合作。如果没有联邦、州政府、学区、高校、社会机构、中小学多方合作关系的建立，临床实践型教师教育模式则难以顺利运行。联邦政府主要负责对高等教育机构、高校的资金投入，地方政府负责政策从制定到落实的全过程，并予以监督。如美国联邦教育部设立了高达3亿美元的“教师素质的合作关系资助基金”（TeacherQualityPartnershipGrants）用于支持1年的临床教育实习。[9]国家立法者和教师教育委员会主要负责探索如何使中小学与高等教育相衔接，并制定不同的资金项目和计划。各州主要负责研制各项政策，监督和保障政策的实行，尽量使教育责任公平、公正分担；高校与中小学一定要建立起平等的合作伙伴关系。高校制定的实习方案要兼顾高校与中小学，同时应变革奖励机制和人员编制，为临床指导教师设立不同的任务，将职务提升及任期要求运用于临床指导人员。

4.全国性教师教育信息平台

教师教育信息平台的搭建一定程度上促进了候选教师教育实践能力的提升。以往的教师信息多局限于在线交流或视频中心，且院校之间信息不沟通。为此，美国全国教师教育评估委员会（NCATE）与相关机构及研究人员一起合作搭建了一个全国性的教师教育信息平台，在实习中，会有专职小组对候选教师的绩效和学习进行认证，并构建全国性的实践视频交流中心，形成基础教育数据库。学生实习的成绩和情况都会在数据库中找到，公开实习成绩和状况更有利于对候选教师的表现进行监督。除此之外，数据库中大量的教学案例和教学视频也为全国教师或者准教师更好地教学提供信息，促其反思。

三、美国临床实践型教师教育模式对我国的启示

（一）确立反思性实践者的培养目标

我国传统教师教育模式走的是“理论———实践”的单向路线。该模式基于这样一个假设：教师只要学习了相关的理论知识，便能将理论知识应用到实践中去。这种假设使处在过渡阶段的我国教师教育出现了诸多问题：一是准教师在校期间学到的理论知识与实践脱节，理论在实践面前显得有些无力，二是教育实践具有情境性和复杂性的特征，既有的理论无法也不可能解决不断暴露出的新问题。为此，不少学校将原来的理论课程改为实践课程，希冀通过增加实践类课程改变教育理论无力的现状。而盲目的“去理论”随之带来的问题是：学生理论知识学习不足，缺乏深厚的理论素养，实习周期虽然延长但很难贯彻落实，对教学实践能力的提高帮助不大。在这种情形下，致使我国培养出来的教师理论知识能力与实践能力均不足。通过对美国临床实践型教师教育模式的研究，我国教师教育应当确立培养反思性实践者的目标。在实践中，候选教师应学会反思教育实践，通过反思将实践经验上升为理论知识，培养候选教师的理性思维能力、案例分析能力、情境模拟能力与实验观察能力。在实验室中通过现场模拟教学和案例分析等，要求候选教师在实践中学会及时发现问题、分析问题并解决问题，并给予学生及时的反馈和评价。而目前我国基础教育阶段的师资数量还远远不够，很多偏远地区的中小学师资严重短缺，教师教育或多或少地把“培养一批教师”作为目标，弱化了社会对优质高效教师的目标诉求。因此，我国教师教育应当确立反思性实践者的培养目标，通过密集的教学实践检验教育理论，实现理论与实践的共生融通，这是我国教师教育改革的方向所在。

（二）强化“实践取向”的教师教育课程

实践性是教育的根本特性，是教师教育课程的灵魂。在“技术理性取向”、“实践取向”、“生态取向”三种课程取向中，实践取向是目前最受欢迎、影响范围最广的一种。我国以往教师教育课程设置的是“理论”先导的路线，仅在大学期间设置几周集中实习，这种课程设置将理论与实践割裂开来，导致准教师理论运用能力和实践能力低下。美国临床实践型教师教育不论是实验室课程还是驻校课程都围绕“实践”展开，用以帮助候选教师在实践中获得实践性知识，有效地提高了未来教师的教育实践能力。因此，我国教师教育课程的设置应当本着“一切为了实践、在实践中、通过实践”的原则，设置基于实践、围绕实践的课程也即实验室课程。在课程内容设置上，或选择一线优秀教师的教学视频、学生的微格教学或者教学案例的分析，或进行教学模拟并现场分析，或观察其他候选教师的教学模拟等。需要注意的是，虽然实验室课程的设置要以“实践”为灵魂，但候选教师的判断和反思至关重要。很多学校为了提高候选教师的实践能力，取消了很多理论知识课程，大量增加实践性课程。以微格教学为例，微格教学视频时间一般在15-20分钟，师学观看完教学视频后会模仿其教学技能和教学方法，并没有加入候选教师自己的判断和思考，这样微格教学就变成了单纯的技能模仿训练。教学是一项具有多样性和复杂性的创造性活动，需要教师敏锐的判断能力和应对能力，单纯的教学技能模仿根本不足以应对复杂的教学情境，这就需要候选教师个人的判断和反思。提高候选教师的临床实践能力和教学技能，必须延长实习周期，具体时间的下限应当设置在1年左右。候选教师进入大学之后，学校就应当为其实习做筹划和准备，让候选教师随时投入到一线的实践中，在实习中积累丰富的实践经验，将经验上升为理论，从而拥有独立的判断和反思能力。

（三）建立准教师实习的保障性机制

教师专业化目标的实现，既需要先进的理念作为灵魂指导，更加需要政策法规等的外部保障性机制予以支持。[10]我国目前师范生实习中出现的种种问题，很大一部分原因是由于体制机制的不健全。因此，建立准教师实习的保障性机制十分必要。

1.严把质量观：对实习指导教师进行严格认定

实习指导教师是候选教师能否在实习中提高教育实践能力的重要保证。对实习指导教师进行严格的资格认证是准教师能否有效实习的关键性因素。美国“蓝带小组”对实习指导老师进行资格认定，建议吸纳包括研究型大学、名牌大学以及有丰富实践经验的教师加入实习指导教师的行列。我国师范生实习指导教师的资格认证应当包括“丰富的一线实践经验”、“教育专业能力”、“一定的科研能力”等方面的要求，或是扩大师范生实习指导教师队伍，吸纳诸如名牌大学、重点师范大学的研究型人员以及具有丰富实践经验的一线老师加入，并对其进行监督和考评，确保实习生的实习质量。

2.激励与惩罚：规范和引导教师的教育行为

要实现教师自身专业成长，不仅需要教师个人的热情，更需要有外部的激励机制来维持或者激发这种动力。当然，对于不认真履行职责的教师给予相应的惩罚，也会提升教师的责任意识和责任行为。借鉴美国临床实践型教师教育的奖惩机制，我们给予工作突出、培养能力强的一线老师相应的物质或精神奖励，以此提高一线教师的教学热情、教学质量。同时对不认真履行实习任务的一线教师进行惩罚，减少他们犯错误的几率。

3.实现信息共享：建立教师教育数据库

当今社会是一个信息化社会，建立教师教育信息库不仅能够增加师范生实习情况的信息透明度，还能够集中大量教育视频和案例，为教师教育的实践提供借鉴。鉴于当前我国教师教育在信息共享方面的弱势，应学习美国建立教师教育数据库的经验，学会在开放交流中分享经验，在资源共享中实现我国教师教育的发展，以信息化的方式连接国际国内教师教育。

4.明确各方职责：建立合作关系

如果没有联邦政府等各方支持关系的建立，临床实践型教师教育模式就无法顺利实施。由师范院校承担教师的培养，已无法满足当前教师职业开放性的不断增强以及基础教育改革的要求。因此，政府应建立与中小学密切的合作伙伴关系，同时加强政府的统筹与保障。针对我国教师教育的实际情况，各级政府、学区、高校和中小学有必要建立起相应的合作关系，并明确各方职责，其中政府应当负责政策的制定和实施，协调各方以及提供资金支持；高校与学区教育机构等社会力量负责对一线教师、实习生进行资格认定，各方协调进行课程的开发等；中小学应为实习生提供密集教育教学实践的机会，确保实习生能够在一线中得到实习机会和一线教师的指导等。目前我国一些地区实行了G-U-S的教师教育联盟，例如哈尔滨师范大学与巴通木三线建立的教师教育联盟，便是一个很好的例证。

作者：高斐 单位：山东师范大学教育学院

参考文献：

[1]郭勇.美国实践取向的教师培养模式研究[J].教育理论与实践，2014，（35）.

[2]EducationWeek.Duncantoreiteratecriticismsofteachereducation[EB/OL]..2009-10-22.

[3]钟启泉.从巴赫金的语言哲学看“临床教育学”———日本教育学者浅沼茂教授访谈[J].全球教育展望，2007，（09）.

[4]郭勇.美国实践取向的教师培养模式研究[J].教育理论与实践，2014，（35）.

[5]周琴，刘燕红.美国“临床实践型教师教育”的教育实习模式探析[J].比较教育研究，2011，（11）.

[6]高燕林，王枬.美国临床实践型教师教育模式探析[J].教师教育学报，2015，（02）.

[7]Moir，E...LaunchingtheNextGenerationofTeachers;TheNewTeacherCenter’sModeforQualityInductionandmentoring.H.portner（ED）TeacherMentoringandbeyond，ThousandOaks[M].CA:CorwinPress，2005：59~73.

篇4

前期：

展销会的工作是按照小组的形式开展的，各个小组分工合作，统筹规划，共同交流实训。各个小组的任务形式就各个小组决定。展销会的商品出售形式可以是多种多样的，商家进驻直销、学生代销、商家和学生共同合作销售、学生直接购买销售。展销会的资金来源可以是商家直接赞助、学生代为宣传赞助、商家场地使用费用。那么，针对这些问题，展销会前期需要分组合作，在市场营销0611班同学的带领下，可以每组吸收2个市场营销0711班的学生，共分为10大组。

在展销会前期，首先要考虑本组的工作任务和形式，以及任务分配。开会前期，决定的商品出售形式是代销、经费来源是赞助、工作采用人头制、活动过程采用轮班制。

商品代销：和乐仔玩具有限公司、宏大体育有限公司合作，通过《长江七号》和北京奥运会的影响，在高校里面打开潜在市场，以便公司取得更大的收益；再者，对学生而言，怎么样打开市场或者怎么样操作，便是最主要的先决任务----市场调查与分析。

经费来源：一心一意餐厅450元，八福书店550元，奇奥美发沙龙300元。

工作形式：商品选购和赞助经费来源，全部采用人头制，直接落实到个人。

活动过程：采用轮班制，充分利用个人时间达到整体效率的最大化。

展销会期间：

展前商品的配送：商家直接送货上门、直接到门店提取，达到多重利用的效果；

商品的摆设问题：采用最显眼的地方摆，达到出售最大化的效果；

商品的存放：通过关系，存放在管理员的房间里面，达到存放安全、方便的效果；

商品出售：采用毛利的形式，以较低的价格出售，达到薄利多销的效果；

摊位布局：利用两个摊位，学生和商家一起合作，共同利用，达到资源利用最优化；

其间费用支出：采用回馈式模式，团体订购一心一意餐厅的套餐。饮料支出，场景布置支出等等；

主要的合作形式：2号摊位提供给八福书店供其出售书籍和宣传，3号摊位一半让学生组合出售体育用品和七仔，一半是奇奥美发沙龙的现场免费体验和模特现场美发演示；

最大的意外收获其一：八福书店和学生诚意邀请了广东省书法协会的书法大家沈渔老师和本院的古桂高、陈景书法指导老师，为本次展销会现场书法表演，得到了院团委宣传部、书法协会、院书法比赛获奖学生的大力支持。现场留下真迹7幅。院团委宣传部、经济贸易系、营销管理协会、本次展销会、各一幅；本组3幅。其二：八福书店特邀前新加坡总理的近卫队队长，原飞虎队成员，现从事教育机构的古老师参与其中，现场文化交流和小魔术表演。其三：奇奥美发沙龙为学生提供价值244元的发型设计，免费体验3人。

展销会后收益和利用：

最终总结：全部收益和消费除外，有450元节余，主要负责人各人所得50元外，共有350元。全组一起进餐后的所得最终收益由组长统一处理。

展销会最大收获：

展销会是一个小型的商业模式，怎么样定位和操作最为重要。第一：对于一般学生，是感受推销学的原理和操作；第二：对于已经有比较高的实际推销操作能力的学生，是体验推销学的理念；第三：对于已经把学习和实习一起操作的学生，是感受这次展销会和企业运作模式的区别和更高层次的销售理念，从而指导自己更好的在实际运用中得到更高层次的进步。

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关键词：大学生 职业生涯规划 就业力

中图分类号：G645 文献标识码： A 文章编号：1672-1578（2013）05-0039-01

当今社会已经开始从身份社会向能力社会转变，从认可学历到认可技术之间逐步转变，要从根本上破解大学生就业难题，必须把大学生就业政策的目标从提高“就业率”转向提升“就业力”，如何切实有效的提高大学毕业生力，教育部门、高校、社会各方面也都在为破解这一难题而积极的出谋划策。

1 就业力与大学生职业生涯规划内涵分析

1.1就业力的概念及内涵

根据国内外学者的研究和界定，就业力不是一个名词的统称，根据求职者角色、企业要求进行区分为两种情况：一是大学生的就业力，在学校期间就必须完成的就业力训练，通过系统的就业力训练，提升初次就业的成功率；二是普通求职者的就业力，结合在校期间的就业力训练和自己已有的工作经验必须完成的就业力训练，通过“就业力提升性质训练”，提升能力的持续性。

1.2大学生职业生涯规划概念及内涵

大学生涯规划内涵的实施不仅仅是口头上的承诺或者字面上的计划，更是包含大学生涯规划、引导、实施以及最终的监督审核直至提高大学生就业力的系统性工程，是今后职业生涯规划的前提，是大学生科学规划大学生活，认识职业岗位从业标准，了解人才市场用人需求状的基础。

1.3职业生涯规划与就业力之间的关系

在就业力视角下来看大学职业生涯规划，就是学生把“规划好大学生涯”作为前提，学校为其提供引导、激励、服务和保障的过程，加强其就业技能训练和综合素质的提高，最终内化体现在“就业力”提升的目标上，二者既是相辅相成，又是互为因果。

2 高校开展大学生职业生涯规划的必要性

2.1有利于大学生抓住自身职业生涯规划黄金期

美国心理学家马斯洛提出著名的“人生需求”理论，指出人的需求总是从低级向高级层次推进，人生最高层次的需求是自我实现的需求。及早进行职业生涯规划是大学生实现自我价值的有效途径，大学生最终必将走向社会，他们只有充分的发挥自身的才华，才能充分获得相对竞争优势，才能充分发挥潜能，体现自我价值。

2.2有利于大学生提高自身学习主观能动性

一份行之有效的职业生涯规划将会引导大学生确定自我的奋斗目标，调动自身积极性，把“要我学”变为“我要学”，使大学生自觉进行终身学习，使自身就业力逐步得到提升；能够有助于大学生探索到适合自身的职业机会，实现个体与职业的合理匹配，体现个体价值的最大化，不断增强职业竞争力，实现自己的职业目标与理想。

2.3有利于高校优化人才培养模式和提升人才培养水平

目前，我国高等教育是以专业学科为体系，注重对专业知识和专业能力的培养，因此要进一步提高学生综合素质和就业力，要以职业生涯规划教育为突破口，形成以学生个人发展为中心的教育体系，在现有教育体系中注重把专业能力和就业力素质有机结合起来，使大学生更具有竞争力和创造力。

3 高校大学生职业生涯规划存在问题及有效途径

3.1大学生职业生涯规划存在的主要问题

3.1.1高校专业性、系统性、连续性指导欠缺

绝大多数高校没有成立专门职业生涯教育机构，为大学生提供职业生涯教育机构基本上是就业指导中心、心理咨询中心或招生就业处等。许多高校充当生涯规划指导的老师大多由辅导员或就业老师兼任，缺乏专业的职业生涯规划知识，缺少时效性和针对性。

3.1.2学生科学的自我评价体系欠缺

大学生普遍对自身缺乏充分了解，一是自我评价过高，职业目标定位高，不切合实际，理想与现实间的极大落差；二是自我评价过低，目光狭隘，低估自己的能力，不能使资源得到优化配置；三是急功近利思想严重，期望值过高，不注重自身能力和素质的提高，对职业的认识，多数集中在几个热门职业，缺少理性的思考与规划。

3.1.3科学性、合理性的评估与后续反馈机制欠缺

大学生涯规划教育是一项系统工程，从宏观上，它涉及到家庭、高校、社会等方面；从微观上，它涉及到高校的就业部门、学生管理部门、教学部门以及学院、班级、学生等多个环节。整个生涯规划需要在实施中得以检验其效果，并及时进行调整，目前大学生生涯规划由于缺少实践，因此缺少对规划各个环节的诊断，难以对规划做出调整与完善。

3.2提高大学生职业生涯规划的对策

3.2.1完善高校职业生涯规划教育体系建设

按照国家相关规定积极开设《大学生职业生涯规划》课程，不断深化大学生的自我认识和自我评价，使其根据自己的喜好和特长选择适合自身发展的专业，为职业生涯规划提供有力的理论支撑；加强职业生涯规划教师队伍建设，切实提高和发挥他们在大学生职业生涯规划中的指导作用。

3.2.2完善实施大学生职业生涯规划精细化目标方案

对不同年级、不同专业的学生分类指导，贯穿大学学习全过程，指导学生严格做好自我评估、环境评估、明确目标、执行策略、及时反馈五个步骤，要对学期目标的执行情况进行总结，对未完成目标进行分析，找出原因，制定解决障碍的对策，并进行修订与完善。

3.2.3完善引入社会市场职业标准服务体制

高校要积极完善大学生职业生涯规划的社会引导体制，制定相关保障制度，不断丰富和完善大学生职业生涯规划的服务体系，提高职业咨询师的数量和质量。积极建设与大学生实践相关的实习基地和实践平台，使大学生职业生涯规划与就业市场相结合，根据就业市场的需求实现与社会的良好接轨，使大学生的职业生涯规划真正起到职业的指引作用。

篇6

近年来，随着越来越多的香港高校增加在内地的招生指标，不少内地考生又多了一个选择。招收1000人，报名2万人；招收1300人，报名4万人――从2005～2007年的3年间，内地考生成倍增加，有的考生宁愿放弃国内名校，而选择香港中上水平的大学。2007年，超出重点线110分以上才算有资格。香港大学招收内地考生的分数线，甚至超过内地拔尖的著名大学。

最新统计，目前在港学习的内地学子有8000多人。2008年，香港8所院校在内地计划招生1300多人。特区政府承诺，将增设10亿港币奖学金、6000个宿舍床位，进一步提高大学竞争力。

在香港读书的这些内地“大孩子”们，学习生活状况如何？将来的就业状况又如何呢？

从课堂到课外：从专业到“通识”

4月18日下午，香港大学主楼2层小教室，一堂法律理论课正在进行，Lim教授坐在中间，6个学生围成一圈，讨论美国法理学家朗诺・德沃金的观点。下课了，来自上海的法律学院三年级学生骆嘉昀还沉浸在刚才讨论过的主题里：“这样上课更多的是理解，而不是记忆，很抽象、很理论的概念和道理很鲜活地‘储存’在脑子里了。”

这种授课方式称为小课，在香港各大学普遍实行，通常与上百人的大堂教学1∶2安排。2小时的大课，配以1小时的小课。大课讲要领，讲要点，小课把学生分成很多小组，一组5人、10人不等，以师生或者学生讨论互动为主。内地来的学生普遍喜欢这样的小班上课，师生之间跟朋友一样，老师有时还会带些糖果边吃边聊，轻松的气氛中，已经理解问题的会深化，没有理解的问题会理解，半知半解的问题会贯通……

当然，与每个院校的个性和风格大异其趣一样，小班教学会因各个院系和课程的不同而五彩缤纷。商科会有很多公司调查和访问模拟商场实战，理工科有很多小组合作做实验、出报告。如果上生物课程，郊野大自然就成了同学们常去的“大课堂”。法律课有时干脆到律师楼的会议室里去上，有些导师本身也是执业律师，学生置身其中，就更多地像实习了。

来自吉林的刘泽汀感受最深的是风行香港各大学的主动学习风气。这位香港科技大学电子及计算机系二年级的学生发现老师留的文字作业并不多，时间完全由自己支配，没有人督促你去上课，这里也没有班级的概念，但是大家的学习非常自觉而紧张，不但要动脑，而且要动手和动嘴，这就是主动学习。

主动学习的动力来自学校的一系列鼓励和压力。学得好成绩就好，成绩好就得奖多，毕业后择业机会也多。成绩并不完全来自考试，而是平时的作业，出席率、课堂发言、学期中的研究项目、社会实践调查、课堂演讲、小测验等平时的考核，期末考试只占成绩的30%左右。这样，你平时不主动学习一定会被淘汰。

通识教育是内地学子们面临的新课题。最早开展通识教育的中文大学，要求所有学生在文化传承、自然科技与环境、社会与文化、自我与人文4个范畴200多个课程中至少各范畴修读一课。科技大学则要求理、工、商和人文学院所有学生都必须修读其他3个学院学科课程各3个学分方可毕业。目的是让学生在种种不同甚至完全对立的方法和观点中建立自己的判断及价值观。

来自陕西的香港大学文学院一年级学生杨晗孜描述一天的学习生活说：早晨9点起床，匆匆洗漱后坐校车去校园，等车空隙买一份简单的早餐，取一份免费的英文报纸，边吃边看。9半到12点上课，下课后到快餐店要份快餐，15分钟吃完，再去图书馆。下午1点到四五点上课，完了又去图书馆。晚上六七点吃饭，有社团活动就边吃边活动。九点十点回到宿舍上网、看书、写作业，凌晨一二点上床睡觉。

学子们时间安排可能不同，但紧张忙碌都完全一样。与教授沟通、交收作业以及讲座、心理辅导、活动等信息，都通过E-mail完成。什么时间做什么学什么完全自己决定，只要学生不找老师，老师也不找学生。学生要找老师，老师则“有求必应”。

“从教育哲学的观点，教育的作用本来就是让一个个体从‘自在’升华到‘自为’，而自为自觉则必须以自主为前提，这正是在香港读大学的价值所在。”香港教育家万吉先生这样总结。

从书本到社会：人格完整训练

2006年云南文科高考状元刘涵在港大迎新营的一天这样度过：第一站去九龙展示舍堂文化，完成任务后，到新界邀请市民参与游戏，晚上一起在铜锣湾会餐，半夜到金紫荆广场做游戏。“比军训苦多了，我10天只睡了不到10个小时，经常24小时不能合眼。”这位香港大学经济金融学院的一年级学生回忆。刘涵在香港不到一年，参加过全港国际马拉松比赛，以3小时59分夺得女子组第19名。她还是舍堂的女子篮球队队长，每周训练一次，经常还有比赛。

香港的大学里社团真不少。一个港大就有各色社团100多个，中大有90多个，科大有50多个。今年1月，浸会大学组织了一次到柬埔寨的“延爱之旅”，让志愿者关心柬埔寨彩虹桥孤儿院的艾滋病童，延续此前该校学生对这些病童的关爱。学生们一共32人，一对一地照顾这些艾滋病孤儿，并把自己照顾的孩子昵称为“儿子”或“女儿”。参加这次活动的内地生袁轶梦说：“这次活动让自己长大了很多，过去我一直受别人的关爱和帮助，现在我学会关心帮助有需要的人了。”学生们的这份爱回来后还在继续，写信、筹款，寄回与“儿女”的合影，让“延爱之旅”继续延伸。

香港大学去年派12位学生去印度尼西亚开联合国部长级会议，最近派学生去加纳看望艾滋病儿童等，还有“世界公民计划”，让学生了解诸如传染病、公平贸易、气候暖化等全球性问题。香港中文大学去年组织商学院的学生，在欧亚美三大洲10个城市实习观摩，了解不同的商业文化。

这些活动，是香港各大学全人教育的重要组成部分。全人教育在香港大学教育中不只是行动，更有理论指导和阐述。“大学的职责就是除了专业知识和文化知识，个人修养、理性思维、社会意识、体能发展等都是重要的补充。因此，学校的重要职责之一就是给学生更多的经历，拓宽他们的视野。”香港大学学生事务长周伟立说。

从名师到名校：引力来自魅力

在香港，大学是独立的高等教育机构，校董会是大学的最高权力机构，学校实际管理运作由校长和教授完成。校长负责，教授治学。院校自主、学术自由。人事制度透明规范，奖优罚劣。特区政府只有拨款的义务，没有任何权力。在这样的条件下，保证了大学能汇聚人才，出科研成果，培养一流学生，吸引社会大笔资金资助。正因如此，香港科大副校长黄玉山说：“来香港念大学，和去欧美念大学没什么太大区别。”

香港大学校长徐立之描述得更为透彻，一个好学校有三方面要素，一是老师的学术地位和教学态度；二是学生的质量；三是大学的设备和条件。好设备吸引好学生，好学生吸引好老师，好老师又可促进增加好的设备，这是一个互相吸引的良性循环。学校的知名度和国际排名也是看这三样。

一位就读于香港大学的三年级内地学生感叹：“我上学时没有入学奖学金。按当时的标准，学费每年6万元，是家里负担的最大一笔开支。快3年了，各种奖学金加起来能抵消部分学费。即使没有，仍然物有所值，值得选择。”

当然，去欧美的大学交换学习，也是内地学生的“最爱”。加州大学戴维斯分校为美国最顶尖的10所研究型大学之一，2006年9月至2007年6月，在香港中文大学工程学院就读的内地三年级学生李彤在这里做3个学期的交换生。学习结束后，李彤为这段学习生涯深感满意：“同学来自世界各地，平等学习，没有隔阂。交换生选课多少没限制，可以凭兴趣学习，不用考虑成绩，这正是我想要的。”

香港大学上一学年有735名同学赴海外交换学习，本学年参与的人数将超过900名，其中内地生超过10%的全校非本地生比例。学校选拔交换生一视同仁，学习成绩好，机会就多。

从学习到就业：在竞争中提升

基础牢固，功底扎实是内地学生赢得的一致评价。香港中文大学电子工程系三年级学生贾伯良来自北京，目前正在香港科技园产品材料实验室实习。他每天早上从学校走到附近的香港科技园，跟工作人员一样9点上班，晚上6点下班，是香港科技园公司招聘的第一个内地实习生，也是产品材料实验室唯一的实习生。香港科技园产品材料实验室负责人熊天贶说：贾伯良是他们从面试的30多个学生中挑出来的，“基础扎实，工作很勤奋，粤语不错，与同事关系融洽，学东西也很快。”

内地学生的优秀品质，给香港的高等教育带来了新的刺激和活力。香港科技大学朱力径教授说：“我们希望招收一些全面发展的学生，因此坚持面试。我们希望通过小组讨论中的互动等，看到学生更多潜在的资质，把优秀学生招入学校。”

中文大学教授陈锦泰进一步解释：“内地学生的勤奋促使香港学生更积极、更努力地学习，这对香港的发展来说，是件好事。”

事实上，内地学生不仅给香港的高等教育带来活力，也给香港社会输送了优秀人才。中文大学毕业的内地生有60％在香港工作，30％的人继续进修。

不久前，香港大学首次公布2006年内地毕业生的流向中，近一半学生在香港就业，起薪点普遍在每月1.2万港元左右。

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关键词:教师培训；培训模式；探索与创新

一、“种子培训模式”的探索

（一）紧贴小学英语教师专业化发展需求提供培训服务

1.国际化培训模式的探索――中英合作广东省小学英语教师PETT培训项目

基于2001年国家教育部首次颁发的新课程标准将英语列入小学主课程的缘故，为提高广东基础教育师资培训的质量，我们对小学英语教师的培训模式进行有效地探索、研究，逐步形成了“政府―国外教育机构―学院―小学”四方联动，在全国具有广泛影响力的“种子培训模式”。所谓“种子培训模式”，是指由中方选派一批优秀教师作为“种子”赴国外接受培训；然后由这批“种子”教师将国外的先进教育理念通过国内两级培训辐射到全省所有小学教师的一种金字塔式培训模式。具体模式为：种子教师（国外培训）骨干教师（国内一级培训）所有教师（国内二级培训）。这种培训模式能够做到及时推广国外先进的教育经验，大面积覆盖培训对象，满足教师发展的需要，实现培训效益效率的最大化。

2．培训模式的实施

中英合作广东省小学英语教师培训项目（PETT）是广东省教育厅与英国驻广州总领事馆文化教育处、英国利兹大学、广东省各小学以及我院共同合作的项目。基于2001年国家教育部首次颁发的新课程标准将英语列入小学主课程的缘故，我们与合作单位对项目实施之前进行调研论证，调查结果显示：在广东省，特别是广大农村和山区，英语师资非常缺乏，很多小学英语教师是其他学科的，通过短期培训、强化训练后就匆忙上任，真正科班出身的少。于是，中英双方制订了以我们学院为培训基地合作培训广东省小学英语教师的教学计划和方案。通过多方调研，探索，选择了英语教育专业是王牌专业，在世界上位居前列的英国利兹大学，作为“种子”教师的培训基地。具体培训分作三级，第一级培训在英国利兹大学进行，即选派102名省内的小学英语教研员和优秀英语教师作为“种子”，赴英国利兹大学接受关于英语教育的先进理念和方法的培训；第二级培训在本院进行，即通过举办骨干教师培训班的形式，由在英国接受培训的“种子”培训员分期分批地培训省内的小学骨干英语教师；第三级培训即通过送教下乡等形式，由广东省教育厅统筹安排，本院负责实施，组织接受过培训的各地小学英语骨干教师在我院教师的指导下，培训全省小学英语教师。可以说，该项目就是通过“种子培训模式”，在全省迅速推行国外小学英语教育的先进理念和方法。目前，全省共有大约6 000名小学英语教师接受了培训，并且取得良好效果。

3．培训模式的推广

“种子培训模式”的成功运行，受到了媒体的高度关注，吸引了福建、湖南等省的教育机构纷纷来我院学习、取经。目前，这种在全国具有广泛影响力的“种子模式”，为广东基础教育“多、快、好、省”地培训了大量急需人才，得到了教育部和英国政府的肯定并在国内多个省份推广，为创新培训模式做出了积极贡献。

中英合作广东省小学英语教师培训项目准备一直延续，作为送教下乡的项目，计划把培训成果推广到全省21个地市，覆盖到全省所有小学英语教师。目前已经推广到了粤东、粤西、粤北等十四个市。

（二）探索培训中学英语骨干教师的模式

1．中美合作培训项目的模式

继中英合作项目之后，为进一步提高广东省基础教育师资培训的质量，我们又继续积极探索中美合作项目的培训模式，逐步形成了“政府―国外教育机构―学院―中学”四方联动，在全国具有广泛影响力的另一种“种子培训模式”。

该项目的所谓“种子”，享有国内国外双重种子之誉。即是指由美方选派一批优秀教师作为“种子”到国内来当老师，然后在全省的中学选派一批英语骨干教师来培训（国内种子一级培训），由这批“种子”教师通过封闭式的环境、全英教学的条件，将国外的先进教育理念、教育教学法通过国内培训，再由通过强化训练的骨干教师回到各市作为“种子”，由各市再组织培训，播种辐射到全省的中学教师的一种金字塔式培训模式。具体模式为：国外教师国内骨干教师（一级培训）未参与培训的教师（二级培训）。这种培训模式，培训效益收效甚大。

2．培训模式的实施与推广

（1）项目管理实施：鉴于培训班是中美双方合作举办的，其教学管理可分为两条线进行，一是由美方领队主要负责管理北美派遣的教师的教学工作。二是中方对项目的管理工作，这是教学管理的另一条线，中方项目主任与美方领队坚持每天一会面制度，互相交流学员学习的情况和教学情况，出现问题，及时解决。项目管理实施过程中，我们还建立了班长例会制度。每个教学班有一名班长，负责班务。每周一次例会时间，班长把过去一个星期各班的情况作了交流，提出学习上或生活上碰到的困难或问题，反映学员意见，交流学习体会。中方项目主任正是通过例会了解到了很多自己了解不到或从美方领队处不能了解到的情况，从而改进了项目的管理。同时也将学员提出的有关教学方面的意见和建议及时和美方领队沟通。

（2）上级领导、政府部门的支持：取得上级领导、政府部门的支持，是保证项目顺利进行的一个重要环节。几年来，在整个项目开始的前前后后过程中，一直受到广东省教育厅教师继续教育指导中心和外事处负责领导为该项目提供的帮助和指导，拨出专款支持该项目。使到该项目从2004年至今一直延续下来，得到学员和美方的赞赏。这个项目还将继续进行。

（3）注重反馈的信息：每次项目开办后，通过北美英语协会和培训学员反馈的信息途径可以了解项目的评价。美方巡视员到我院检查工作，对我院的组织工作、管理工作、设备、学员质量、外教教学等赞不绝口，表示非常满意。美方领队在给北美英语协会的汇报传真中谈到我院的项目管理（LOCAL LEADERSHIP）、膳食、教学设施设备和住宿条件等，给出的评价词是“SUPERB”，即优秀上等。在培训班结束前，我们坚持在培训学员中做调查，以2007年为例，我们对参加培训的137位学员进行了调查，结果见表1：

调查结果表明，学员对这种培训模式是欢迎的。学员觉得参加这种培训有如下几个特点：

一是提高了听说能力，使学员认识到听说教学的重要性。经过5个星期的强化训练，学员达到了提高听说能力的目标。外教不仅带来了语言知识和教学方法，而且带来了西方文化氛围和语言环境。封闭式的环境使学员在听说能力的发展上达到了惊人的进步，这对于那些无法出国进修的教师来说是一次宝贵的机会。

二是在理论与实践上加深了对英语教学法的认识。教学法是始终困扰着教师的问题之一。许多学员通过学习之后，都对教学法有了新的认识并尽力将所学的方法运用到教学实践中去，教学观念从而得到更新。

三是学员的交际能力得到了大大提高，为以后他们在教学活动中灵活地使用教学法提供了保障。

四是外教不仅给学员们带来知识，而且为学员们留下了宝贵的精神财富。外教任劳任怨、勤勤恳恳、不计较个人得失的敬业精神将永远激励学员们努力学习和工作。

（三）广东省小学艺术骨干教师省级培训项目培训模式手段的创新。

进行“种子培训模式”探索的培训项目还有广东省小学艺术骨干教师省级培训项目。该项目的培训，打破了传统单一的培训方法和手段的束缚，采取了将音乐和美术合二而一综合培训的手段,为小学培养艺术类综合型人才的培训方法。该项目的培训目标，是使参加培训的教师，更新小学综合艺术教育观念，开阔小学综合艺术教育视野，增长小学综合艺术教育新知识，提高小学合二而一综合艺术教育技术应用能力和科研能力，在推进我省的基础教育改革和实施素质教育中发挥骨干带头作用。该项目培训模式为：“政府―院校―国内专家―小学”。培训分为三个阶段进行：第一阶段的学习形式为脱产三周集中培训。第二阶段学员分散回到各地市教育第一线进行教学实践与开展教育科研、撰写有关论文。第三阶段脱产一周集中培训，进行论文宣读、展示综合艺术课程课件、专家专题讲座、进行结题报告等。

参加小学艺术骨干教师省级培训后的学员，又是各市在开展本地区培训工作的主要授课人，他们作为国内的“种子”，将培训班学到的艺术教育新知识又进行传播，使到更多的小学艺术教师受益。该项目也是基于“种子培训模式”思路而展开的培训项目，对于提高我省小学综合型艺术教师的教学水平也起到了一定的推波助澜的作用。

该项目得到学员们的高度评价和专家的肯定。广东省教育厅教师继续教育指导中心领导称赞该项目在广东的艺术培训项目中起到示范性的作用。2005年8月中旬，我们将《广东省首届小学艺术骨干教师培训项目》的有关资料送往北京参加中央教育科学研究所艺术教育研究中心的评选活动，得到专家们的公认，获得了优秀培训项目奖。

二、突破了时间和空间上的限制，使培训形式多样化、培训平台立体化

基于教师培训引领和服务于基础教育改革的理念，我们主动适应广东基础教育在不同阶段的需要，针对培训对象的实际情况，推出了中外合作教师培训、省级骨干教师培训等多层次、多样化的培训形式。除此以外，我们还探索、建立了培训平台立体化的结构，这也是暨“种子培训模式”后的又一种培训新思路，也是培训模式手段的创新。我们经过多年实践，建立了“课堂――网络――期刊”立体化的培训平台。学院建立的网络培训平台，突破了时间和空间上的限制，使培训工作不断延伸，达到了“种子培训模式”的效果。网络平台包括中英小学英语教师培训资源中心、广东省小学信息技术骨干教师网，开通了视听资源数据库、各类期刊数据库、数字图书馆等专业数字化资源库。近来又建立开发了集各类培训资源为一体的广东省中、小学师资培训资源网，该网站信息非常丰富，包括培训进修、教学资源、培训资源、教改论坛、在线交流、名师巡礼、教育管理等栏目。这些网络资源的建立，不仅实现了全省中、小学师资培训资源的共享，为培训教师提供了一个展示自己论文的平台，而且为全省中、小学教师进行自我学习和终身学习提供了一个便利快捷的信息化平台。

学院编辑出版的《南方教师教育》杂志。该杂志以教师教育为主要内容，集时代性、教育性、实用性、指示性于一身，成为广东省内中、小学教师相互交流和探索的平面媒介。参加培训教师所撰写的论文，可以通过该杂志进行发表，为培训教师提供了与全省中小学英语、艺术教师进行交流的又一平台，被教师们亲切地誉为“一所没有围墙的学校”。

三、“培训高素质中小学教师，服务广东基础教育”的人才培训模式与手段已见成效

坚持“培训高素质小学教师，服务广东基础教育”，主动置身广东教育发展战略的大格局，积极构建科学的人才培训模式体系，教师教育培训质量稳步提高。办学以来，培训在职基础教育师资13 000多人次。在各项培训工作中，我们均按绩效管理的要求，将每个项目的类型、培训模式、培训目标（目的）、培训各项指标和标准都在事先明确，再按照计划的要求逐项进行，并按要求逐项进行检查及进行必要的监控，最后将培训过程进行绩效评价和总结。基于“种子培训模式”的思路，在人才培训模式和培训模式手段的创新上进行的探索与尝试不断延续，以培训中、小学教师项目带动广东省小学师资培训资源网的建立与完善，使培训工作持续发展，达到培训资源全省共用的长效机制。并为广东省外语艺术职业学院继续教育学院成人高等教育学生、普通班全日制学生提供良好的实习、实训、实践基地。

参考文献：

[1]曾仲.广东外语艺术职业学院成人高等教育办学水平评估自评报告，2007.

[2]曾仲.广东外语艺术职业学院成人高等教育办学水平评估特色报告，2007.

[3]林红.小学低年级在职英语教师培训3+3+3模式的研究.现代教育论丛，2000，(6).

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关键词：职业教育；集团化发展；政府职能

中图分类号：G71 文献标志码：A 文章编号：1673-9094-C-（2013）03-0010-04

政府职能是指国家行政机关根据社会环境和社会发展的需要，依法对国家政治经济和社会事务进行管理时应承担的职责和功能。其内容主要包括统筹规划、掌握政策、信息引导、组织协调、提供服务和检查监督。[1]职业教育集团是我国经济体制变革和社会转型期间出现的一个必然结果，主要成员包括公办的中高职院校，主要形式为一种半官方的教育联合体。它的发展隶属于教育这一国家主要事务，因此政府在职教集团发展中的功能不容小视。近年来，我国政府相继在政策、制度、资金等方面积极引导和扶持职业教育的集团化发展，虽然取得了一定的成效，但仍然面临着政策落实困难、资金投入不足、集团各成员利益关系协调不畅等问题。因此，对比和分析国外发达国家和地区的成功经验，进一步加强和完善政府职能是促进职教集团运行发展的有力保证。

一、当前我国职业教育集团化发展中

政府职能的分析

（一）政府对职教集团的政策支持

1.政府统筹，职教与区域经济、行业对接

当前我国的职教集团，从联合的紧密程度分为“紧密型”和“松散型”，又根据隶属关系的发展分为“区域型”和“行业型”，但无论哪种类型，都有各级政府的不同程度的参与，由政府统筹规划。[2]职业教育作为一种特殊形态的教育，在市场经济的大环境中，既要实现其教育价值又要发挥出经济价值。我国由于各地区经济、教育发展水平不均衡，所以政府很难在同一个层面上对职业教育集团化办学作出统一要求，鉴于此，各地教育行政部门只能积极联合相关部门，将职业教育集团化发展纳入本地经济社会和产业发展规划，统筹区域经济社会发展与集团学校布局和发展规模，发挥地方及行业在职教集团化中的调控和引导作用，形成职教与地方区域经济、行业的对接。2011年9月，《教育部办公厅关于转发〈北京市交通行业职业教育校企合作暂行办法〉的通知》（教职成厅函[2011]54号）强调，北京交通行业职业教育办学实行政府主导、行业指导、企业与职业院校共同参与的多元化校企合作机制，遵循自愿协商、优势互补、利益共享的原则，坚持以需求和就业为导向，实现生产（运营）、教学、科研相结合，产业链和教育链、产品链和教学链的深度融合。同年10月，《教育部等九部门关于加快发展面向农村的职业教育的意见》（教职成[2011]13号）提出组建一批农业职业教育集团，要求充分发挥农业类行业企业、高等学校、示范（骨干）高等职业学校、科研院所作用，多方推动农业职业学校和涉农专业点建设。

2.探索多元化办学模式，实现新型校企合作

职教集团组建后，职业学校在办学模式上发生了重大的变化，不再沿袭传统的学历教育的办学模式，而是转向政府、学校（院）、行业、企业等多元主体的组合联盟，包括校际合作、校企合作、区域合作、中外合作等。2011年9月，《教育部关于推进高等职业教育改革创新引领职业教育科学发展的若干意见》（教职成[2011]12号）鼓励地方政府和行业企业共建高等职业学校，探索行业企业与高等职业学校、中等职业学校组建职业教育集团，形成政府、行业企业、学校等各方合作办学，跨部门、跨地区、跨领域、跨专业协同育人的长效机制。可见，职业教育与行业企业的发展密不可分，二者之间互相联系又互相促进。这种多元化办学模式是职业教育与经济社会发展需求相适应，实现新型校企合作的重要途径。

所谓新型校企合作，主要是相对于职业教育中传统的校企合作模式而言。传统校企合作模式即企业向学校提供部分实训场地、就业机会，而学校承担企业培训这一低层次的互动模式。新型的校企合作除了囊括以上内容，更看重学校和企业在深层次上的本质的联系：企业依托所在行业背景，参与学校的专业设置、优化课程结构，建立校园研发基地，实现产学研互动；学校依据企业的要求，积极推行“订单培养”与“工学交替”人才培养模式，加强“双师型”教师队伍建设。[3]

（二）政府对职教集团的管理职能

王平安等在《职业教育集团发展的实践与创新》一书中指出，针对紧密型和松散型这两大类型的集团，各地政府采取了三种主要管理方式，即集团自主发展，政府总结经验、给予推广的模式；政府参与组建，集团自发性发展的模式；政府全程指导、深度参与的模式。

这三种模式都强调了政府对职教集团的以宏观调控为主的管理职能，既要在大方向上把握整个集团的发展，又要给集团发展适当的空间和自。以江苏省江都职业教育集团为例，笔者在采访调研中发现，此集团是由9个学校合并而成的实质性的办学主体，是紧密型的职教集团，由政府行使行政职能，在组建及运行上都体现了政府对教育的干预。然而随着集团的逐渐发展，政府的过多干预与集团发展自主性这一矛盾日益明显。

（三）政府对职教集团的资金投入

1.加大投入力度，健全经费保障机制

对于职业教育的投入，通常情况下政府按照学校规模或学校项目为标准来进行预算，以所在学校学生的人数和项目的重要性确定政府的投入。如表1所示，虽然职业教育的投入有所增长，但相对于普通教育，这种投入呈现出极大不足及不平衡的状态。所以，在整体“大职业教育”的背景下，进一步提高新增教育经费中用于职业教育的比例，基本形成促进中等和高等职业教育协调发展的经费投入稳定增长机制任重而道远。

职业教育集团的投入与一般职业教育的投入有所区别。一方面，因为政府的投入对象由原来单纯的职业学校演变为整个职业教育集团，可能是学校或企业，而职教集团的法人身份目前还没能给予明确认可，因此如何确保所有的投入专款专用于职业教育而不轻易流失以及资金投入效益最大化成为现在职教资金投入急需解决的问题；另一方面，由于目前的职业教育集团大多属于松散型联合，国家很难改变以学校为单位的分散投入转向针对一个集团为接受者的集中投入的财政投入政策。但政府可以考虑对集团层面的项目或由集团成员共同承担的项目给予集中投入。如可以对集团及其成员单位共同使用的集团设施设备给予优先考虑。另外，政府在集团运行上要注意设计一些相关制度：如建立一套集团财政运行规范，协助建立集团的财务运营中心和运行体系，以及财务管理、监督机制等来确保集团内的财务运作的正常和经费使用的合理。[4]

2.大力吸引企业投资，形成多元投资主体

国家、企业和个人一直是职业教育重要的三大投资方。因为我国不走教育产业化的道路，职业教育作为一项公共事业服务于大众，所以政府毫无疑问应该是职业教育最大的投资方。表2中以江苏为例，体现了国家对职业教育的投入情况。与此形成强烈对比的是企业对于职业教育的投入少之又少，近年来没有超过政府总投入的1%。与此同时，职业教育及职业教育集团其自身的发展大量事实证明，仅仅依赖于政府的投资办学远远不够。这一状况势必要求充分调动全社会尤其是企业参与的积极性，健全多渠道筹措职业教育经费的投入机制，完善财政、税收、金融和土地等优惠政策，形成有利于职业教育集团协调发展的政策合力。

二、近年来发达国家职业教育集团

发展中政府的作用

近年来，世界一半以上的职业教育集团化办学的模式主要是以政府为主导，专业为纽带，跨教育类型、跨教育层次、跨行业、跨区域的校际和校企合作为主。其间政府起到至关重要的作用。石伟平老师曾在他的研究中总结了国外政府的五大角色，如图1所示。投资者，即为项目和计划拨款投资，如日本的“官产学结合的日本模式双元制”；购买者，即购买教育及培训的成果，典型的案例是澳大利亚的“新学徒培训制”；统筹者，即统筹集团化办学的资源，以平衡区域发展，以中国台湾地区的区域产学合作中心为代表；协调者，即协调各联盟实体之间的利益关系，典型的案例有英国的高等教育机构同继续教育机构之间的校校合作；规范者，即为职业教育集团化办学制定相关的法律规范，德国政府颁布《职业教育法》、《青年劳动保护法》、《职业教育促进法》、《实训教师资格条例》对双元制作了有关规定，确保这一制度得到了进一步的发展和完善。[5]

总而言之，政府充当这五个不同的角色，每个角色有自己的任务，相互之间保持独立但又相互关联，相辅相成。一方面，政府发挥行政职能，统筹集团的资源配置，运用法律手段，协调联盟各成员间的利益关系；另一方面，建立完善的资金投入制度，发挥政府的经济职能，在财政、税收、建设等方面对企业采取特惠政策，成立专门委员会，帮助集团项目的实施运行，成为调控集团的有力杠杆。

三、国际视野下优化政府职能的对策

（一）转变职能，适应办学体制机制改革的新要求

教育行政部门要根据加强职业教育行业指导的要求，加快转变工作职能、工作方式和工作作风，从直接管理转变为宏观决策，充分发挥统筹、协调作用。要在指导思想、工作方法、机构设置等方面与时俱进。要建立行业指导例会制度，经常性地开展教育行政部门、职业学校与行业企业的对话交流。要将应当或适宜由行业承担的工作，通过授权、委托等方式交给行业承担，并给予相应的政策和资金等方面的支持。要创造良好的政策环境，推动制定实施引导行业企业和社会参与办学的宏观政策、政府购买企业培训实训资源的政策。要鼓励行业组织、企业举办职业学校，鼓励委托职业学校进行职工培训。鼓励支持行业组织开展相关职业技能竞赛活动。探索建立评估行业指导、参与职业教育督导机制。政府应通过投资、评估指导等方法引导集团化运作发展方向。教育行政部门要切实加强统筹管理，多策并举，推进中高职衔接、职前职后贯通、职教成教融合、行业企业积极参与的职业教育集团化运作模式的构建。

（二）出台法律法规，明确集团各成员的权利和义务

职教集团的根本运行目的是为了实现学校与企业的双赢。学校加入职教集团是为了寻求更好的发展，在专业设置、学生就业率、教育资源、研发能力等方面得到提高。企业加入集团则是为了增强企业核心竞争力，提高自己的实力，对内做大做强，对外适应国际竞争。双方虽各自有其利益的追求，但这两者并不矛盾。集团建设就是在双方都要求获益的背景下，整合多方利益，寻求利益最大化。而政府法律法规的建设正是双方得以获益的基本保障。

国家应制定相关的法律法规，首先必须规定政府、学校、企业、咨询机构等在集团化运作中的权利与义务。如合作的企业要为学生提供良好的实习基地，培训师资，在学校建立科研机构，以行业为背景，深入学校的教学课程改革；学生在企业学习过程中，要遵守行业规则，保守商业机密。其次，加强政策的执行力，将《国务院大力发展职业教育的决定》（国发[2005]35号）中“对通过政府部门或非赢利组织向职业教育的资助和捐赠，按规定享受税收优惠政策”的政策真正落到实处。再次，各级地方政府及教育行政部门应该联手对所属职业教育集团就政策的实施、义务的履行、教学的过程等进行跟踪监管，确保职业教育的顺利开展。一旦发现违规违法行为，要以配套的制度给予惩罚。

（三）创新办学机制，增强职教集团吸引力

《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010 ―2020年）》明确指出，完善一系列职业教育支持政策，以增强职业教育的吸引力，增加社会投入职业教育的热情。如何实施，笔者认为，首先，政府要切实履行发展职业教育的职责：把职业教育纳入经济社会发展和产业发展规划，促使职业教育规模、专业设置与经济社会发展需求相适应。统筹中等职业教育与高等职业教育发展。健全多渠道投入机制，加大职业教育投入。其次，要调动行业企业的积极性，通过制定优惠政策，鼓励企业接收学生实习实训和教师实践，促进企业加大对职业教育的投入。建立健全政府主导、行业指导、企业参与的办学机制。再次，改革现行的教学模式和完善就业准入制度。积极推进“双证书”制度，执行“先培训、后就业”“先培训、后上岗”的规定，推进职业院校课程标准和职业技能标准相衔接。让学校的教学与企业生产环境基本吻合，解决一定的就业压力。

参考文献：

[1]郭炜煜，袁名别.市场经济条件下政府职能优化的途径[J].华北电力大学学报（社会科学版），2000（1）.

[2]王平安，郭苏华.职业教育集团发展的实践与创新[M].南京：南京大学出版社，2009.

[3]永康市职业技术学校.构建校企双赢的合作办学模式[EB/OL].（2011-12-01）[2012-11-19].http：///gfsztw/about.asp？k=8&ccid=news6&id=85.

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1.1学校主体模式

（1）学校组织的实习、实训。高职教育的目标要求学生具有更好的职业能力，为了训练职业技能、培养职业素养，通常学校会组织学生去真实的职业环境中实习、实训，实习实训这种实践性教学在目前我国的职业教育环境中完全由学校来承担还难以实现，我国的教育经费占国内生产总值低于发展中国家的平均水平，用于高职教育的投资则更少，因此，借助企业的条件完成一定的实习实训任务在很长一段时期内还是高职院校的必然选择。（2）校企合作的实践性课程。课程是影响教学质量的核心因素，目前各级各类的教育机构都非常重视课程改革，在职业教育领域，其专业和课程设置与市场需求可以说是唇齿相依，因此在课程改革的过程别注重企业参与的实践性课程改革。课程改革的实施主体是学校，学校具有对学生的认知、对教学方法熟悉、对专业理论精通等优势，而企业在技术性人才的专业知识结构、职业岗位要求等方面更具发言权。以企业和市场需求为导向的课程改革需要校企双方的共同努力。（3）校企之间开展的项目合作。企业阶段性委托一些技术研发、设计创新以及人才培养培训项目给学校，为保证项目的规范、长效运行，一些学校积极在机制与管理层面下功夫，由校企双方共同组成教学指导委员会，共同探讨人才培养方案、课程设置、实训基地建设等问题，企业利用自身优势提供行业信息、人才需求信息。在实际操作过程中，参与的老师和学生转变角色，立足企业和市场需求，教师的实战能力和学生的职业素养都得到了锻炼和提升。（4）企业冠名的校内研发中心。这类研发中心属于引企入校的模式，往往是企业投入资金设备，基本按照企业实际岗位需求进行硬件配置，为企业的项目实践提供了真实的训练环境。在管理上由学校和企业共同派出人员负责研发团队建设和管理，积极发挥学校的人才智力优势，为企业的可持续发展提供源源不断的创新设计理念；在实际操作中，除了固定的师生研发团队，还可以把企业项目引入课程主题，更多的学生在实践中学习兴趣被极大的调动起来，不仅因为其对专业理论知识有较深的见解而且还兼备较强的实践基础，使第一课堂的理论应用于设计项目实践，物化学生创新思维，体现学生创意价值。（5）学校设立创新（研发）中心。这类中心往往融社会服务、实训实习、教学科研等多重职能为一体，建立一定的运行管理制度，形成相对固定的管理与研发团队，也有吸收企业技术人员共同协作。这类中心的一个重要职能是进行项目实践教学，中心的建立为项目教学创造了真实的企业环境，使教学过程与企业的工作过程相对接，学生在过程学习中掌握实际工作的流程方法。在合作的不同阶段，通过一系列的契约制度，细化双方的职责权益，规范合作流程，强调风险预警机制，校企双方优势互补、资源互用、利益共享，最大程度上保障校企合作的持续健康发展。

1.2企业主体模式

（1）高职院校的技术专家到企业兼职。我国企业投入研发的经费比例较发达国家差距很大，因此企业在寻求发展的过程中借助外部力量也成了必然选择，高职院校注重职业技能研究与教育的实际天然的产生了一批技术型的专家，而且高职教师的职能中也包括了为社会服务，所以企业需求与高职教师职能必然的走到了一起，这就为校企合作提供了很好的机会。高职院校的技术专家为企业提供技术支持，设计开发新产品，企业以最少的代价获取最大的利益。教师通过个人的知识能力帮助企业解决技术难题，展示自己的同时也能很好的提高学校的知名度。（2）企业主导的实训和“厂中校”模式。“工学交替”和“顶岗实习”模式是理论学习和生产实践紧密结合的校企合作培养模式，学生具有双重身份，在学校时学生，在企业就是工人，受企业的管理与培养，这种模式学生在企业实习实训的时间比较长，以企业生产为中心，突出职业技能和职业素养训练，合作育人，校企共赢。企业以参股、入股甚至独立成立高职院校，企业在校企合作中以主人翁的姿态出现，确立了企业在校企合作中的主体地位，从而实现人才培养的多元化和市场化。

2校企合作实践中的问题及原因

2.1校企合作的层次较低

目前，我国大部分高职院校的校企合作还处在初级阶段，签订一些合作的框架协议，实施浅层的项目合作，建立实习基地，成立的专业指导委员会往往没有实质性的工作，最突出的问题是缺乏统筹管理和系统运作，校企合作不论从内容还是形式都比较单一，稳定性和长效性不够，校企之间的相互渗透不够，缺乏整体和长远效益；还有的则是学校一厢情愿，搞了一些临时性合作，往往是一些短命项目；个别企业为了申请政府项目或资金支持，在与学校合作时，还存在重“形式”轻“合作”的现象。

2.2校企合作的理论研究、制度建设滞后

虽然高职院校的校企合作实践已经进行了相当长的时间，但大多停留在经验总结上，真正具有指导意义的理论研究不够，在校企合作的实现途径、行为研究、社会需求、经费保障等方面的研究都还缺乏力度，政府对我国高等职业教育校企合作理论研究的重视程度还不够；目前，我国高职校企合作的政策法规制度尚不完善，很多政策出自教育行政部门，缺少专项的法律法规，因此对高职院校约束力较强，而行业企业却不受这些政策的管束。

2.3校企双方的重视程度不够

我国公有制学校的办学体制决定了教育自受到限制，部分学校搞校企合作流于形式，有的甚至是政绩思维使然，有的老师接受校企合作只是为了完成学校任务，因此在管理力度、精力投入方面还很不到位；由于信息不对称和顾忌高职院校的机会主义行为，企业常常会担心投入大量经费却不能获得预期成果，而且部分企业由于急功近利，不愿投入更多资金来培训人才，导致对校企合作的积极性不高。

3对策与建议

3.1完善校企合作相关理论、制度建设

依靠各个学校的零散经验很难形成辐射全局的理论框架，国家和各级政府应该把更加重视校企合作的系统研究，推动校企合作的理论走向成熟，在产学研的相互关系中，政府担当相当重要的角色，其协调包括财政、法规等各种政策支持，是产学研合作的重要保证；在学校层面应加强相应管理制度的建设，包括校企合作的人事管理制度、考核评价制度、经费保障制度等，促使校企合作模式得到制度保障；政府在鼓励企业参与校企合作合作方面可以在政策制度层面进行规范。

3.2加强校企合作管理

在校企合作过程中，如果有行业协会充当第三方参与协调，可以更好的调配资源、解决相关问题，可以有效促进校企之间的沟通交流，使校企合作关系更为稳定；建立面向社会和市场的灵活的管理机制，例如校企合作理事会制度，由相关主管部门、高职院校、行业企业的领导和专家组成，形成政校企结合的领导决策机制；建立弹性学制，根据校企合作需要灵活安排教学活动；建立校企联合的科研服务平台，校企联合开展科技攻关，一方面帮助企业解决实际问题，另一方面也提升高职院校的科研服务水平。

3.3提升企业参与校企合作的积极性

校企合作的根本目的是要实现双赢，学校、企业都要获益，企业的利益主要包括人力资源开发、技术研发成果等，高职院校除了为企业提供毕业生之外，也可以利用校本资源参与企业员工的再培训，包括职业岗位技能考证培训等。学校还应积极吸收企业的专家、技术能手参与到学校的人才培养工作中去，与企业共同制定人才培养计划，开发课程，充分适应企业的需求；同时，还要积极寻找时机，向有关部门呼吁，给予那些参与校企合作的企业相应的税收、财政等方面的优惠政策。

3.4发挥政府的管理引导职能

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关键字：PT3　职前教师培训　信息化　信息技术

21世纪信息技术迅猛发展，国际竞争日趋激烈，人才的培养成为影响整个民族生存和发展的关键，这势必对学校教学的培养目标和培养方式提出了严峻的挑战。教师，作为教学一线的实践者，如何掌握教育领域中的新事物──信息技术，并将其熟练运用于教学以促进学生的学习，已成为影响教学效果的关键因素。可见，对教师进行信息化培训势在必行。

职前教师教育（Pre-service Teacher Education）是教师培训的重要组成部分，其根本目的在于为教育系统提供和培养合格的教师队伍。在信息化背景下，职前教师培训受到了世界各国教育部门的普遍重视。美国自上世纪末启动了一系列教师培训项目，PT3就是其中之一，其目标着眼于培训未来的教师使用信息技术从事教学。本文即从PT3入手分析美国职前教师培训的现状，并借鉴其成功的经验，提出我国职前教师培训的改进思路。

一、 美国PT3项目的现状分析

（一）PT3项目的背景、目的

所谓PT3（Preparing Tomorrow’s Teachers to Use Technology），即“培训未来的教师使用技术”的简称，是美国联邦教育部于1999年启动的针对职前教师技术教育的大型资助项目，旨在鼓励和扶持对职前教师进行技术教育的创新实践，是为“培养未来教师使用技术”而创立的项目。

该项目源于当今美国教育的时代背景，作为发达国家，美国在上世纪末已基本实现了教育信息化硬件环境建设，但调查发现，当他们花费了数十亿美元为学校装备了计算机和网络等现代教育技术设施后，仅有1/4到1/3的教师能在教学中熟练应用。很多职前教师仅知道如何使用计算机，如何上网，而还没有学会如何很好地使用技术创建和实施高质量的富含技术的课程来进行教学，很多职前教师的课程与技术整合的技巧有限，不能充分利用技术来促进和改善学生的学习。

为解决这些实际问题，教育信息化的重心逐渐转向教师培训，对教师进行职前教育成为教育部门普遍关注的问题。自1999年pt3项目实施以来，仅在2年时间里就资助了441个教育技术应用与培训项目，包括网上教学项目，受资助者包括学院、大学和各级、各类教育机构的教师，参与项目的教师达到全部教师的52%，项目资金达到3亿3750万美元。这一投资巨大的项目由高等院校、州政府、学区、非营利组织等共同承担，其目标为加速培养满足信息时代要求的高质量教师，研究、发展和推广成功的职前教师技术教育模式，以使未来的教育者精通技术使用，也能更有效地将技术整合到教学中，保证进入课堂的新教师具备有效使用计算机和现代学习技术的能力，创建信息时代的教学环境。

（二）PT3项目的成功经验

PT3是适应时展而出现的一种教师培训新形式，纵观PT3项目实施的6年，我们可以总结出其成功的经验：

1. 革新传统的教师培训内容，重视技术的培养

依据教育技术能力标准要求，美国职前教师教育课程进行了改革，更加重视对职前教师技术使用能力及技术与课程整合能力的培养。例如亚利桑那州立大学的PT3 项目是在实习学校培养职前教师的技术与课程整合能力。PT3 项目让教育技术教员和学科教学法教员走到一起，为使职前教师完成实际教学体验而共同设计所需的实习环境。为了支持职前教师在教学中更好地开发使用技术，PT3@ASU 项目特别强调要为这些老师提供及时地支持，这些支持包括技术和教学法两方面，如帮助他们获得上课所需要的技术资源，指导他们在特定教学环境下恰当地使用技术等等。

另一个例子是内华达大学拉斯韦加斯校区（the University of Nevada， Las Vegas）和克拉克县学区（Clark Country School District ）一起实施的THREAD (Technology Helping Restructure Educational Access and Delivery)项目，该项目是通过提供合作规划过程、专业发展机会、可用技术资源和一对一支持等方式，创建职前教师学习技术的浸入式环境。其主导思想是“技术应该像线一样编织在学生的各项学习活动之中”，旨在使职前教师深刻认识并熟练掌握技术与课程整合的方法。学院为此改善了技术条件，让师生有机会接触多种技术和资源。同时教育学院还和学区教师一起设计职前教师的实习，帮助职前教师按照ISTE 标准整合技术。正是由于对技术的特殊重视，该项目获得美国教师教育学院联合会2002 年技术创新应用最佳实践奖。

2. 建立促进职前教师技术培训的多方合作

美国教育部鼓励中学、大学、教育类机构之间的合作，也包括学校和企业、组织之间的合作。例如，衣阿华州立大学教育学院和四所k-6 学校的TechCo项目（The Technology Collaboratives for Simultaneous Renewal in Teacher Education ），即以John Goodlad 的“同时革新”理论（theory of simultaneous renewal）为依据，主张教师教育学院和中小学必须一起合作才能完成对教师技术与教学整合能力的培养。为此，二者分别为合作做出相应的工作：衣阿华州立大学教育学院从2000 年开始每年成立一个学生实验组，从二年级开始连续三年系统学习富含技术的教师教育课程，每门课程都要求去学校实习。而四所k-6 学校正是其实习点，为此他们特设了一些新的专业发展结构，比如每月每个学校都有一天为技术服务日，主要接受由衣阿华州立大学教育学院的教师和实习生对学校教师提供一对一的帮助。这样在衣阿华州立大学教育学院和四所k-6 学校之间建立起一种良好的合作氛围，实习生可以在四所k-6 学校的课堂充分发挥在教师教育课程中所学到的技术与课程整合方法，并因此促进了实习学校技术与课程整合总体水平的提高。这样的合作既可以促进大学和实习学校之间的沟通交流，也可以相互促进彼此的教学效果。

3. 学习者合作社区作用的体现

在合作学习成为一种趋势的信息时代，教师职前培训也深受这一时尚的吸引，之所以要建立这样一个合作社区，是因为研究发现：要想在教室里充分地使用技术，必须要与他人合作，创新需要见多识广，需要与他人交流经验，而这种交流的社区在教师职前培训领域还屈指可数。匹兹堡大学PT3项目即是其中一个，该项目的核心思想是要建立一个学习者的合作社区（the Collaborative Communities of Learners， CCOL），在社区中参与者是平等的，可以不断地反思、提出质询。每一个参与者也即学习者，因为每个人都会在这个社区中从别人那里学到很多东西。这个项目所建立的CCOL 包括了14所机构的未来教师、大学教员、实习导师和学校管理人员，这些机构有大学、公立学校、私立学校、非营利机构和公司。通过各种形式的项目活动为参与者创设交流经验、分享成果的环境，使得合作社区的作用体现得淋漓尽致。

二、我国教师职前教育信息化培训的误区分析

当前我国职前教师教育的工作主要由师范院校来承担，而职前教育信息化的培训主要体现在高校对学生信息技术技能的培养上，尽管当前广大师范院校都开设了信息技术课，但基本上仍只是作为师范专业的公共选修课来实施，并且由于师资和各种条件所限，此类课程都只在内容和形式上完成最基础的教学需要，而与实际的信息技术教学目标存在着很大差距。这些差距严重阻碍了学生在校期间相关信息技能的提高。

1.在内容上，简单地用计算机基础课代替信息技术教育

纵观目前高校的信息技术课程设置情况，我们发现大多数院校的信息技术课程只是停留在面向非计算机专业学生教授诸如传统的计算机操作系统、文字处理软件、电子制表软件、数据库以及一些课件制作软件等基本计算机技能的层面上，其实这些计算机基础知识早在初高中信息技术课程中学生都已接触，此类教学内容无疑是低水平的重复，并没有在实质上体现高校信息技术培养的优势。

高校师范生的信息技术教育内容应该是为他们开设有关信息技术在教育应用方面的课程，并给学生提供将理论应用于实践的途径，可目前开设的诸如《计算机应用基础》之类的课程普遍存在着内容老化、缺乏网络支持的现象，更未涉及信息观念、信息化手段在教育教学中的运用问题。

2.在模式上，传统教学模式不利于学生知识的迁移和技能的培养

由于条件所限，目前师范院校的信息技术课还主要以传授基本理论和演示基本操作为主，学生实践的课时相对较少，使得学生缺乏运用信息技术的经历，缺乏运用技术提高教学效果的感受，缺乏主动运用信息技术的意识。由此，结合高校信息技术课程的培养目标，在教学模式上应采取学生主动实践、主动运用、主动探究的模式，使“技术”能真正融入到教学实践中。

3.在策略上，教育实习远不能满足职前教育信息化培训的要求

目前师范生所能接受到的职前培训仅仅以教育实习的形式体现出来，而4～6周的实习主要是专业实习，大多数学校根本就没有提供其他时间开展信息技术的教育实践运用，实习教师缺乏实际操作和运用信息技术的机会和条件，这与信息化培训的要求之间产成了极大的矛盾。因此，高校应该考虑采用新的方式，对“准教师”们进行信息技术培训，使其适应信息时代对新一代教师的要求。

三、PT3项目对我国教师职前教育信息化培训的启示

中国的教师职前培训现状不容乐观。师范生的职前教育信息化培训关系到21世纪教师的素质，关系到21世纪创新人才的培养。为此，推进职前教师教育信息化培训是一项关系国计民生的伟大工程。综合美国PT3项目经验并考虑国内现实状况条件，笔者认为，可以采取以下策略来优化当前国内的职前教师教育信息化工作：

（一）改革现有师范院校信息技术课程的教学内容和教学模式

为培养信息时代的准教师，结合信息技术课程的实质内涵，应让学生明确信息技术能力不仅仅是掌握简单的办公自动化和计算机基础知识，而是包含对信息的获取、加工、处理、应用和创新的能力，最重要的是，在教学实践中合理利用信息技术来提高教学效果的能力。因此，在教学内容上，既要注重基本概念技能的传授，也要注重教学策略、方法和教学设计的示范，要让学生明白如何使用信息技术来提高教学效率和效果。

另外，在教学模式上，单一的传授理论和演示操作远远不能满足让学生应用信息技术进行教学实践的需要。因此，在前期理论和演示的教学中，指导教师应充分注意信息技术的创新性使用，给学生做好利用信息技术，提高教学效果的表率，并给学生提供主动实践、主动探究、主动创新使用的机会，使学生在实习期间尝试性地运用这些技术，那么在以后的教学中就能探究创造性技术的使用了。所以在教学模式上，要大力推进信息技术的广泛应用，使未来的教师在接受专业培养期间就接受良好的信息技术熏陶，为他们日后适应信息化的教学环境铺平道路。

（二）建立校际交流，实现各校优势互补的合作培养机制

美国衣阿华州立大学教育学院和四所k-6 学校的TechCo项目为我们做出了多方合作的典范。当前我国的师范教育面向的用户主要是中小学校的基础教育，高校的信息技术教育若与信息化开展较好的中小学进行合作，其发展前景将是非常乐观的。不仅能给师范生提供真实的教学环境来运用信息技术，并进行探索创新，提高学生自身的信息技术应用技能，同时也能提高中小学校的教学效果。另外，这些中小学校教学一线的教师，往往不乏信息技术应用能力较强的教师，师范生在实习过程中可以“拜师学艺”，用这些教师优秀的实践经验，指导实习生的信息化教学实践尝试。

另一方面，从事职前教育培训的高校之间也可以建立校际间的交流，开展同一项目的不同学校之间也有各自的特点和优长，校际间的交流可以起到取长补短，相互借鉴的作用。通过校际交流，教师可以接触到不同的学校文化、教学情景，融合不同的教育教学思想，这对于丰富教师经验，提高教师素质是极其有效的途径。尤其在中国教育资源相对匮乏的情况下，扩大优势教育资源的辐射影响，将是全面提升我国教师质量和教育质量的一个重要途径。

（三）适应课程改革的需要，将信息技术作为工具整合到学科教学中

信息技术与课程整合作为当前教育领域的一种时尚，吸引了包括从中小学基础教育到高校专业教育各阶层教育工作者的注意，课程整合如雨后春笋般在各级各类学校开展起来，这也正是适应我国课程改革的需要而出现的必经之路。当代课程改革极为强调课程的整体性和综合性，目标综合课程、研究性课程等早已进入中小学课堂并成为基础教育的重要组成部分。为使教育摆脱独立学科单一教学，缺少必要的学科综合这一困境，信息技术与课程整合做了大胆地尝试。信息技术与课程整合是指将信息技术以工具的形式与课程融为一体，将信息技术融入课程教学体系各要素中，使之成为教师教学的工具、学生认知的工具、重要的教材形式、主要的教学媒体。这一理念正适应当今社会对人才的实践能力和创新能力的需求，有效地提高了学生的综合运用知识的能力和利用知识解决问题的能力，实现了信息时代创新人才的培养目标。

四、结束语

美国，作为信息技术高度发展的国家之一，其教师职前教育培训也必须随着信息化程度的逐步深入而不断调整、革新。任何一个国家的传统的教育模式都会面临信息时代的考验和挑战。当然，作为信息化教育起步较晚的我国，教师的职前教育培训也需要迎接信息社会的挑战。作为信息技术教育工作者和研究者，我们应着眼教育未来发展的前景，设计出适于信息化背景的职前教师教育培训模式，力争使每位“准教师”在走上讲台之前就具备有良好的信息素养和信息技能，并能在教学实践中灵活应用信息技术以提高教学效果，为今后从事信息化背景下的教学工作做好充分准备。借鉴美国PT3项目的经验，以适合中国具体国情作为前提，来分析我国职前教师教育信息化培训中的误区，并提出改革思路，使之适应信息社会对明日教师提出的要求，从而推进我国的教育信息化，将大有裨益。

参考文献：

[1] PT3官方网站[DB/OL] pt3.org/

[2] 美国教育部[DB/OL]ed.gov/programs/teachtech/index.html