国医教育范文10篇

1美国医学人文教育的发展

医学人文包括了医学与宗教、法律、历史、人类学、伦理学、心理学、社会学、文学、艺术等多个学科交叉而形成的学科群。它是20世纪兴起的以反思医学目的、维护医学尊严、坚守医学良知等为内容的学术思潮、教改实践和文化运动［1］。20世纪以来，作为世界医学人文教育发展的重要推动者，伴随医学人文课程的发展，美国医学人文教育经历了四个重要发展阶段，为各国医学人文教育及人才培养提供了借鉴。1．1启蒙期（20世纪初至40年代）。主要特点是医学史课程的独立设置以及“医学人文”术语的提出。20世纪早期，不少西方学者开始提出医学人文的概念，促进了美国医学人文思想的启蒙。1913年，美国第一部全面介绍世界医学史的专著HistoryofMedicine出版并很快成为权威课本。1929年，美国约翰•霍普金斯大学成立英语国家中最早医学史研究所（医学史系），聘请受过医学史训练的专人教授［2］。1930年作为全美医学院实施第二个独立历史项目的机构在美国加州大学旧金山分校医学院成立［3］。1937年全美67所医学院中有46所医学院开设了医学史课程［4］。1948年，美国科学史家萨顿首次用“医学人文”术语。提倡融汇科学与人文为一体的新人文主义，指出医学人文学对医学发展具有重要影响，从而推动了美国医学人文思潮的兴起。1．2兴起期（20世纪50年代至60年代）。主要特点是更多医学人文课程的设置及医学人文相关机构的创立。1952年～1957年，美国凯斯西储大学医学院开设医学人文课程，这被认为是北美最早的医学人文课程［5］。1955年美国88％的医学院以必修课或选修课的形式提供医学史课程。但1960年代后，医学史领域已为日益增加的社会科学、行为科学、医学人文学科等课程分享［4］，更多医学人文课程在60年代得到设置。一些致力于医学人文研究的相关机构和社会组织应运而生。1967年，宾夕法尼亚州立医学院成立了第一个医学人文机构［6］。1969年，美国健康与人类价值学会创建［1］。1．3发展期（20世纪70年代至80年代）。主要特点是多学科交叉的医学人文相关机构的广泛设立及促进医学人文课程设置的课程改革的实施。首先是1971年佩里格里诺创建医学人类价值研究会［7］。1972年全美4％的医学院校将医学伦理学作为正规的必修课独立开设［8］。其次是医学院校积极引进人文教师，建立相应人文机构。1972年滨州大学医学院聘任第一位从事文学的医学院教授［9］。1973年美国德克萨斯大学加尔维斯顿分校建立医学人文研究所，1988年开始研究生课程，提供跨学科医学人文硕士和博士学位［10］。1972年美国南伊利诺大学医学院尝试将人文学内容引入大学课程，并于1976年成立医学人文学系［11］。1978年东卡罗莱纳大学布罗迪医学院建立医学人文学系，并提供医学人文课程［12］。1982年美国阿肯色州立大学医学院设立医学人文机构，为本校和当地提供医学人文教育、研究和伦理价值咨询服务［13］。与此同时，1976年JournalofMedicalHumanities创刊，1977年美国学者恩格尔提出了生物心理社会医学模式的著名思想论断，1979年JournalofMedicalHumanities创刊，这些都为80年代后医学人文教育的发展提供了强大的理论与学术支撑。20世纪80年代，受新的医学模式思潮及美国医学院联合会医生总体职业教学委员会报告影响［14］，不少医学院校着手修订本校的课程计划，一个重点是重视医疗实践中的医患关系，向学生传授建立良好医患关系的技巧和态度，培养学生良好的交流沟通能力。1985年，哈佛医学院开发了新途径课程计划，开设病人－医生课程，实施以病人定向的课程安排［15］。更多医学院开始提供医学人文方面的课程，如戴维森学院、德雷克塞尔大学医学院等。1988年美国阿诺德•戈尔德基金会成立，每年资助全美医学院和护理学院的医学生入学时举行白大衣授予仪式，同时宣誓《希波克拉底誓言》，这也是美国规范人文医学教育的开端［16］。1．4拓展期（20世纪90年代至今）。主要特点是医学人文课程的普遍设置和选修、以整合为主要特征的医学人文课程改革的兴起以及体现新的发展方向的医学人文课程的拓展。20世纪90年代，美国更加重视医学生人文素养。1991年开始鼓励具有社会科学和人文科学背景的学生报考医学院，且增加了作文考试［17］。1994年纽约大学医学院创建了第一个医学人文学网页，后发展成文学、艺术与医学数据资源库［18］，汇集了世界各国的医学人文学科相关信息资源。同年，由罗伯特•伍德•约翰逊基金资助的《为未来培养医师》医学教育课程改革项目在全美8所医学院启动。改革的一个重要结果就是医学人文课程的大量设置［19］。1995年几乎所有医学院都开设了人文科学课程，并得到了联邦基金［14］。2011年，在美国133所被认证院校中有69所要求学生必须选修医学人文课程［20］。2016年一项面向美国医学院协会和美国骨病医学院协会134所医学院的调查显示，70．8％（95所）提供必修课，80．6％（108所）提供选修课。有80所学校报告四年内所需人文学科教学的平均总时数为43．9学时［6］。医学人文教育研究不断受到关注并发展，MedicalHumani－ties创刊，AcademicMedicine、JAMA、Lancet等顶级杂志开设专栏或增设人文话题版面［21］，1999年～2017年，美国是医学人文和人文医学领域发文量最多的国家［22］。20世纪90年代末至21世纪初，以整合为主要特征的医学人文课程改革兴起。1998年加州大学旧金山分校医学院启动“以基础医学、临床医学、行为科学和社会科学全面整合”的课程改革，其病人关怀基础覆盖整个基础核心课程阶段，涉及临床技能、职业态度培养、临床思维等［23］。2003年加州大学洛杉矶分校实施基于问题的教学方法（problem－basedlearning，PBL）结合的器官系统为基础的课程整合改革，开设Doctoring课程［24］。2005年梅奥医学院对持续90年的课程实施改革，构建四个主题为特征的高度整合化、模块化课程，其中一个主题就是帮助学生了解影响医疗构成的社会因素、相关医疗体系、医疗改革进程、职业规范的要求、有效的医疗交流以及相关文化背景，以及对患者安全的关注及质量改进理论的学习与应用［25］。2006年哈佛医学院“新途径整合课程”改革，促进了医学人文课程总课时和选修课程门类的增多［26］。2009年约翰•霍普金斯大学医学院实施从基因到社会课程体系，就职业精神、医患沟通等主题整合［27］。2015年哈佛医学院实施“途径”创新课程改革，发起了多学科与多机构的“艺术与人文倡导计划”［28］。课程整合促进了学科融合。20世纪初叙事医学和健康人文的兴起引领了新型医学人文课程的新发展，注入了新活力，拓展了医学人文边界。2001年，美国丽塔•卡伦提出叙事医学概念［29］，引领叙事医学运动，促进了医患沟通研究和实践的叙事转向。哥伦比亚大学首开叙事医学课程，2009年招收叙事医学方向的理学硕士。2009年，125所被调查美国医学院校中有106所开设了叙事医学类课程，至少59所将某种形式的叙事医学作为必修课［30］。2010年健康人文概念提出，推动了多所大学健康人文研究机构和相关课程的设置，美国科罗拉多大学安舒茨医学院通过“保健中的艺术与人文项目”，开设文学中的女性身体和健康，法律与医学，女性、生殖和权力，HIV／AIDS与美国文化，文学、电影、电视中护士形象等课程［31］。所有这些努力都在不断促推医学人文教育在美国乃至全世界的拓展，并成为《世界医学联合会本科医学教育国际标准》要求，促推医学人文学科研究边界和发展视域的拓展，医学人文教育已经成为医学教育不可或缺的重要组成部分。

2美国医学人文教育的特征

2．1培养目标明确。美国医学教育界和医学院校关于医学人文教育的目标很明确。1984年美国医学院联合会的医生总体职业教学委员会报告建议，医学教育应当像知识的传授一样，强调技能、价值观和态度的训练。波士顿大学在七年制人文／医学教育项目中明确提出着力培养具备宽厚的医学人文思想素养的高层次人才［32］。耶鲁大学医学院的教育目标是培养对医学艺术有高超技能、对患者富有同情心的行医者，养成一种能保持社会科学习惯的学科带头人［33］。加州大学旧金山分校课程计划目标之一就是培养职业精神，强调应当具有自我评价和道德反思能力，终生能够开展负责任的、有同情心的医学实践［23］。明确的医学人文教育目标为美国医学人文课程的设置指引了方向，实现了由重视知识、价值到重视技能、行为、态度和情绪情感的转变。2．2师资队伍学科背景多元。美国医学院校医学人文师资队伍以专兼职结合，兼职为主，教师来源多样、学科背景多元。他们可能是大学内部教师、医院医生或者社区行政管理者。一般都具有人文社会学科或不同医学学科专业背景，有的具有两种以上学科背景。美国很多高校医学伦理学教学团队主要由伦理学与哲学教师、医生以及律师等构成，伦理学、哲学教师进行临床前教育，医生则负责临床期伦理教育［34］。如阿肯色大学医学院，医学人文系仅两名专职教员，大量兼职教师主要来自历史、文学、人类学、法学等领域。其医学伦理学授课教师主要由十个来自医学院的医生和同等数量来自人文艺术学院的人文教师组成［13］。约翰•霍普金斯大学医学院伯曼生命伦理学研究所37位教师来自学校四个学院，拥有医学博士／哲学博士、医学博士／法学博士或法学博士／哲学博士双博士学位的教师有6人［35］。总之，来源多样、学科背景多元的复合型师资队伍为美国医学院医学人文课程的综合发展提供了支撑。2．3课程设置趋向综合。美国医学院校注重医学人文课程设置的综合性，针对现实问题选择与设计不同主题，贯穿起不同学科，促进医学与人文、社会、行为科学等的交叉融合与整合。如纽约大学医学院的医生、病人和社会，包括有关伦理学、沟通技巧、行为医学、预防医学、文化多样性、卫生政策、慢性病和疼痛处理以及家庭暴力等方面的实质性内容［36］，约翰•霍普金斯大学医学院的病人、医生和社会，包括医学史、伦理学、职业行为自我保护（医师职业的生活方式、培养终身学习的能力、性格测试和适应工作环境）等［37］。20世纪末至21世纪初的医学人文课程整合改革都是课程设置综合化的典型表现。2．4教育经历贯穿院校教育、毕业后教育和继续教育。美国大部分医学院校开设贯穿第一到第四学年的医学人文课程。以美国伊利诺大学医学院为例，大学第一、二学年，主要通过讲授、研讨会的形式向学生提供一些与医学实践相关的伦理学、法律和政策解决方面的内容。另外，还提供一些为解决专业问题而设计的工作坊。第三学年，学校提供一个为期两周的专门关于医生病人关系的课程。当医学生进入临床成为临床见习医生时，还要求必须接受一系列医学人文课程学习经历。旨在与医学的各个专业领域保持独特的相关性，被设计的医学人文学习模块是家庭和社区医学、内科学、妇产科学、儿科学和外科学内容的一部分。第四学年，医学生必须参加一个两周的医学人文综合课程社会、法律和卫生保健：医生的作用［11］。美国西北大学芬堡医学院向所有年级学生开设医学人文学与生命伦理学课程，一二年级为医学人文学讨论会专题，三年级见习为伦理学个案讨论会，四年级为一些选修课。内、外、妇产科住院医生也上课，且每年提供一个进修生名额［38］。美国医学人文教育在毕业后住院医师规范化培养及继续教育阶段延续，甚至拓展至医生整个职业生涯［39］。美国加州大学旧金山分校住院医师学习期间，每周一次的内科大查房1／3左右的内容是医学人文教育，而平时各种讲座，这一比例甚至可达1／2以上［21］。叙事医学的发展也为医学人文教育在整个职业生涯的持续开展提供了支持。2．5教育对象比较多元。正是由于美国医学人文教育拓展医生整个职业生涯，所以美国医学人文教育对象呈现多元化趋势。不仅面向各种学历层次的医学生和医学预科生，还面向大学教师、住院医生、临床医生、从事卫生健康事业的社区行政管理人员。除了开设医学人文教育相关课程，许多医学院专为硕士、博士或具有同等学历的医学生提供医学人文研究生教育项目，也有的会通过工作坊的形式为相关职业人士提供医学人文培训。美国阿肯色大学医学院，在网上为所有临床科室的住院医师提供了一个短期的伦理学课程。每年夏天会为来自全州20位卫生保健专业人员开设关于卫生保健伦理方面的工作坊，以帮助他们有效处理医院伦理委员会和医学实践中需要解决的伦理问题。2．6教学方法和培养途径多样。除了传统的课堂讲授，美国医学院校医学人文课堂主要采用基于小组的案例教学、问题教学和研讨课等形式，注重学生参与及小组讨论，尝试通过运用标准化病人、情景模拟、角色扮演、观看影片、阅读文学作品、欣赏音乐、表演心理剧或戏剧、参观博物馆或美术馆等多种教学方法和培养途径来促进医学生团队合作、交流沟通、问题解决、临床思维等综合能力发展。如南伊利诺大学医学院，医学人文课堂多采取讲授、小组案例讨论、小型研讨会、主题汇报或是与标准化病人互动录像等方式开展。教学方法包括讲座、研讨会、基于案例的小组讨论、标准化病人互动录像和学生参与模拟审判［11］。阿肯色大学医学院医学伦理学采用小组讨论的形式，学生们被分成10人一组，课堂结束要求每个学生撰写简短的关于案例的分析和解决方案。技术强化医学人文教育也得以推进，如乔治城大学医学院的基于网络的多媒体医学人文课程［40］，以及一些院校的混合学习课程途径、基于艺术的移动应用程序、摄影、叙事技术等［39］。还有临床实践融入伦理、法律、心理、文学等以培养医学生沟通交流能力、写作能力及同理心，突出医学人文课程教学的实践性。也提供医学人文科研训练。斯坦福大学医学院于2000年将医学学者计划扩大一个新的分支：艺术和人文医学学者。该项目鼓励对艺术和／或人文学科与医学交叉点感兴趣的医学生通过完成与教师和其他专家指导的重点项目来追求这一兴趣［41］。加州大学旧金山分校医学院学生在第四学年高级学习（含选修轮转、研究课、专题调查）时，可以选择卫生政策、人文学科、医学教育等社团［23］。华盛顿大学医学中心为了学生POM（PracticeofMedicine，贯穿四年医学教育，以临床伦理与医患沟通为主干）顺利完成，学校要求学生从第三年就参与教授研究计划，第四年结束撰写一篇适合发表的文章或者研究报告，锻炼文字沟通能力［42］。2．7考试评价侧重能力转化与提升。美国医学人文课程或项目的最终考核方式有提交论文、关于问题解决的方案或者不同形式的作品（也可以是艺术作品）等，目的是促进学生实现从知识的掌握到能力的转化与提升。例如，纽约大学医学院，每一位三年级的医学生在内科见习期间都要写一篇有自己见解的文章或诗歌，其题材可以是艺术、生物、化学、经济、地理、历史、文学、数学、机械、玄学、伦理等学科，或者学生们感兴趣的任何其他领域，学生的文章涉及到广泛范围的题目，最终教师会评出优秀文章。四年级选修课程两可之间：模糊不清的界线与内科，主要根据学生参与课程活动的情况和写作的质量来评定及格与不及格［36］。芝加哥伊利诺大学医学院则允许三、四年级学生选择在一名教师指导下设计并教授一门面向一年级的医学人文课程［43］。

3对我国医学人文教育发展的启示

经历近百年发展的美国医学人文教育，受新的医学模式及《全科医师职业教育计划报告》等影响，从课程设置、教学方法、考核评价等方面进行了积极改革与探索，呈现出一定的比较优势，为未来我国医学人文教育发展带来了一些启示。3．1加强学科交叉融合，促进复合型师资队伍建设我国医学院校医学人文课程教师学科背景比较单一，医学专业毕业人数少［44］，很多教师缺少临床实践经验，授课内容偏重理论和学科完整性，教学内容单一，缺乏多学科视角设计思路，融入临床实践不够，吸引力不强，难以激发学生学习兴趣和调动学习积极性。因此，要加强政策扶持、经费资助、人才培养与引进，通过多种途径促进多学科教师的交流沟通协作，以研究项目合作促进基础与临床师资的相互融通，或者加强教师多学科背景的知识技能等方面的继续教育培训，或者积极吸纳具有多学科背景和临床医疗经验的教师，或者通过人文医学学科建设培养高层次人才，共同推动多学科背景教师协同合作的复合型医学人文师资队伍建设。立足复合型师资队伍，鼓励并促进更多以问题、案例、病例、主题等为特征且融合多学科的综合性医学人文课程的设置，通过课程内容的融合与整合，开阔学生视野，培养医学生跨学科多维思维和综合解决问题的能力。3．2加大学生主体参与，着重培养岗位胜任力作为一个人口大国，大班理论授课曾为中国教育短期内的迅速发展发挥了积极作用。但是随着社会发展，对学生能力与素质要求提高，大班理论授课弊端也不断显现。传统大班授课固化了教师讲学生听的被动学习模式，课堂学生参与率不断受到冲击，学生主体性得不到发挥，学生学习力、实践力、思维力、想象力、创造力和沟通力难以得到充分发展，导致毕业后难以快速适应社会，岗位胜任力不足。因此，为充分发挥学生主体作用，促进学生能力发展，必须改变传统授课模式、尝试灵活多样的教学方式，采取积极的有效教学策略，设计与现实问题解决相似的教育内容与教育情境，调动学生积极性、主动性和创造性，将学习主动权交还给学生，让学生全身心投入。通过深度学习，在不断参与问题解决的教育情境中实现综合能力与素质的培养，在多样化培养途径中锤炼学生，让学生走入社会具有较强的岗位胜任力。3．3推动医学人文教育贯穿整个职业生涯随着中国对医学人文教育的重视，医学人文课程设置比例和数量也不断提升。但是我国医学人文核心课程开设不足且不均衡、缺少连续性，而且没有贯穿到每个学年。教育对象以医学生和医生为主，涉及毕业后住院医师和专科医师规范化培训教育、继续教育或成人教育的医学人文课程或培训项目比较少，需要不断扩大医学人文教育的受益人群和发展力度。随着医学人文教育向叙事医学和健康人文的拓展，拓宽医学人文教育的覆盖面，推进系统连贯且拓展职业生涯的医学人文教育也将逐步成为中国乃至世界各国医学事业发展的努力方向。

作者：王卫东肖光文谢彦鹏

摘要为适应新形势对医学教育的要求,我们需要引进先进的PBL教学模式,但在实施过程中出现了很多问题,要求我们去思考如何在中国医学教育中将PBL教学模式与中国传统的LBL模式相结合,探索出符合中国特色的PBL教学模式。

关键词PBL医学教育教学方法

AbstractToadapttothenewsituationofmedicaleducationrequirements,weneedtointroduceadvancedPBLteachingmode,butintheimplementationofalotofquestionsforustothinkabouthowmedicaleducationinChinawillPBLteachingmodeandthetraditionalChineseLBLmodelcombiningexplorewithChinesecharacteristicsPBLteachingmode.

KeywordsPBLmedicaleducationteachingmethods

以问题为中心的学习,也称基于问题的学习(Problem-BasedLearning,PBL)[1],是1969年由美国神经病学教授HowardBar-rows以信息加工心理学和认知心理学为基础,根据建构主义学习理论的“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”学习环境中的4大要素,在加拿大Mcmaster大学创立的教学模式。PBL作为近年来在国际上受到广泛重视的一种教学模式,强调把学习设置于复杂的、有意义的问题情境中,通过让学习者合作解决真实性(authentic)问题,来学习隐含于问题背后的科学知识,形成解决问题的技能,培养自主学习(self-directedlearning)的能力[2]。在解决问题的过程中,可以加强学生在这几个方面的能力和素质:①解决问题的技能;②发展高层次的思维能力;③团队合作能力,包括赏识和包容异类学习同伴的精神;④获取和评价、传播信息的能力;⑤自主学习的能力。同时,PBL也是与当前所提倡的建构主义学习理论及其教学原则非常吻合的一种教学模式。由于PBL对培养学生解决问题的技能非常有效[3],因此它越来越多地受到人们的重视。目前,PBL不断得到推广和发展,已经被应用到许多高等院校的各学科领域。

摘要：本文基于对人文、人文教育以及医学人文教育内涵的梳理，分析我国医学研究生人文素质整体偏低之因，进而给出相应对策。认为：文化断层、市场经济、相应师资水平配备以及课程设置不合理是其主因。为此，应完善医学院校的医学人文课程设置，提升医学人文教育师资配备水平，着力抓好临床实践教学环节。

关键词：医学人文教育；文化断层；市场经济；师资水平；实践教学

伴随着科技的迅猛发展以及市场经济大行其道，工具理性日益成为国人的主要价值诉求。我国高等医学院校在对对医学研究生进行专业教育的同时渐渐疏离了所应同时对其施行的医学人文素质教育和培养，致使其整体人文素质偏低，难以满足现时代的新要求。为此，探究新的时代背景下如何提升医学研究生的整体人文素质有着不容忽视的重要意义。

一、人文、人文教育与医学人文教育

何为人文？至今尚无定论。相比较而言，我们倾向于如是的理解。无论是西方还是中国，“人文”一词都包含着两方面的意思：一是“人”，一是“文”。一是关于理想的“人”、理想的“人性”的观念，一是为了培养这种理想的人（性）所设置的学科和课程。前一方面的意思往往与“人性”（Humanity）等同，后一方面的意思往往与“人文学科”（Humanities）等同。值得注意的是，这两方面的意思总是结合在一起的，有着内在的关联：学科意义上的人文总是服务于理想人性意义上的人文，或相辅相成。[1]我们可由此人文的定义，引伸出人文教育以至于医学人文教育的内涵。人文教育就是通过相关教育途径，使人成为具有完美理性和德行的人。医学人文教育是人文教育在医学领域的延伸。而且人文教育的重要性在医学这一特殊的领域表现得更为突出，但与普通的人文教育密切相关。“医学人文教育是一般人文教育在医学这一特殊领域中的特殊作用。因此，一方面它不可能游离于一般人文教育的本质内涵之外而独立存在，没有一般的人文教育也不可能有医学人文教育。另一方面，由于医学领域的特殊性，使得人文教育在医学中的作用比在其他领域更加重要。”[2]可见，医学人文教育与普通的人文教育的内在理念相同。一个具有良好的普通人文素质的人进入医学领域往往也能够表现出良好的医学人文素质，相反一个没有良好的普通人文素质的人一旦进入医学领域也往往难有良好的医学人文素质表现。

二、我国医学研究生的人文素质整体偏下之原因探析

【摘要】民国时期，面对政府对中医的歧视政策，福建中医药界人士以创办中医学校、培养中医人才、组建中医药社团、救治民众、创立医学图书馆等各种形式来传承与发展中医药学，为扶持和推动中医药事业发展作出了应尽的贡献。

【关键词】民国福建中医药贡献

民国时期，中医倍受歧视。国民党政府多次通告全国，限制“旧医”，不许其进入公立医院，不许列入教育计划，致使中医事业每况愈下。在这危难之际，中医药界人士为保存、发展中医作出了艰苦的努力。福建中医药界同仁也和全国同道一起，为扶持和推动中医药事业发展作出了应尽的贡献。

反对“废止中医药案”

1914年，袁世凯提出“废止中医，不用中药”的主张；则极力提倡“不但国医一律不许执业，全国中药店应限令歇业”。1929年，南京国民政府中央卫生委员会通过余云岫提出的“废止旧医（中医）以扫除医事卫生之障碍案”，以及旨在消灭中医的“六项措施”，激起海内外中医药界和社会人士的极大愤怒和强烈反对。同年3月17日，全国15省市132个中医药团体262名代表，在上海召开会议，成立“全国中医药团体总联合会”，福州市台江地区名中医林趋愚出席了这次会议。会议结束后组织请愿团到南京向国民党政府请愿，要求保存国医。福州中医公会推派刘通、蔡人奇、陈天尺等代表赴南京参加请愿，建瓯县也派方修甫（在上海学习）和刘春波（在上海行医）为代表，与全国各地中医药团体代表齐赴南京请愿。与此同时，各地广大人民纷纷通电抗议，福建省福州中医公会同仁高润生和郑孝铭等、东山县中医界、仙游名医温敬修、南平浦城县名医徐泰昌等均及时通电响应抗议。在全国中医药界的坚强抗争和各界人士社会舆论的声援下，国民政府被迫停止执行并撤销原决案。

1930年，“全国中医药团体总联合会”建议政府设立“中央国医馆”，然而，行政院和卫生部却借口国医馆章程需要审核，拖延不予办理。1930年5月，焦易堂、谭延等7名国民党中央委员向国民党中央政治会议提出了成立国医馆的建议，国民党中央政治会议终于在1930年5月17日批准了设立国医馆的建议［1］。同年10月19日下午3时，中央国医馆发起人在南京八府塘“女子法政讲习所”召开发起人会，到会17人公推焦易堂为临时主席。这一提议获得国民党中常会审议通过，并送国民政府行政院审核［2］。1931年国民党政府同意在南京设立中央国医馆，各省市设分馆，海外也设有分馆，县设支馆，作为整理中医学术的领导机构。1931年3月17日，中医药界人士于南京召开中央国医馆成立大会，焦易堂任馆长，副馆长为陈郁、施今墨二位先生。会议决定每年的3月17日为国医节，一则纪念1930年3月17日全国中医药界一致奋起联合侮御的既往精神；二则纪念1931年3月17日中央国医馆的成立［3］。福建于1935年5月10日在福州成立了中央国医馆福建分馆，刘通、蔡人奇、陈天尺任正副馆长。部分县市也先后成立分馆。

1、浅析世界医学教育的改革与发展

1以问题为基础的学习刺激了新一轮的医学教育改革

20世纪50年代前后，医学界相关研究开始尝试将学生作为医学教育的核心，转变传统被动接受医学知识的教学观念，激发学生对所学知识的学习热情和兴趣。在众多医学教育工作着的共同努力下，终于在20世纪60年代末期提出了“以问题为基础的学习”的教学理念，突破了弗莱克斯纳教学模式中学科与学科间互相分类的局面，促进了各大学科知识的融会贯通，刺激了新一轮的医学教育改革。此后，世界各大有名的医学院也逐渐加入了医学教育改革的队伍，加快了全球医学教育改革的进程。比如，在19世纪80年代中期，哈佛医学院就实施了“新途径”课程，对传统的教学模式展开了全方位的探索与研究。在21世纪初，约翰·霍普金斯大学医学院开设了“基因到社会”的课程。

2全球医学教育改革的发展趋势

21世纪10年代末期，20名世界著名医学教育专家共同组建了“21世纪医学卫生教育专家委员会，并发表了纲领性的报告。该报告指出，目前医学领域面临着第三次医学教育改革。这次变革主要从机构、教学两个角度进行，重点栽培学生的实际医疗能力，实施跨专业、行业培训，激发学生批判性的思维能力，提高学生的职业道德素养，并充分利用全球性资源，为创造全球合作不断努力。

2、阐述我国医学教育的改革与发展

一、医学教育层次参差不齐

我国是一个人口大国，解放前长期处于半殖民地半封建社会，受到帝国主义强烈的残酷剥削和掠夺，经济基础差，可以说是“一穷二白”，缺医少药的问题非常严重。为满足不同层次的医疗卫生工作的需要，我国医学教育呈现包括中专、大专、本科、研究生、博士及博士后教育研究在内的多层次发展模式。这种多层次的医学教育模式符合当时的国情，广大中专、大专医学人才为我国基层医疗建设做出了重大贡献。随着建设有中国特色社会主义事业的蓬勃发展，人民生活水平不断提高，广大群众对医疗卫生保健的要求也随之改变。医生不但能看病救人，而且还要会运用各种现代医疗手段，尽可能减少病人的痛苦，为群众提供医疗保健知识。其次，在人类社会全球在趋势的推动下，国际交流日趋频繁，促进了医学科学技术的迅猛发展。要追赶时代的步伐，与国际接轨，超越国际先进水平，就要求广大医疗工作者具备应用各种现代化手段获取新知识、新技术，并加以利用、创新的能力。但我国医疗卫生队伍的整体水平还远远达不到这一要求。我国加人WTO后，医疗服务领域逐渐开放，国外医疗机构介人，不仅会带来先进的技术，而且还带来了前所未有的挑战。文化素质较低的医疗卫生人员已不能迎合现代医疗技术发展的需要，难以肩负迎接挑战的任务。

二、教育学内容安排不合理

长期以来，我国大部分医科院校以传授医学知识为主，轻视数学、物理、化学、统学计、计算机学等学科的教育。而且学科的教学比较分散，不能很好地体现学科与学科之间的交叉联系，教学安排欠缺整体性。这种教学模式下培养出来的医学生通常能较好地掌握各个知识点，但对各知识点的结合认识往往不够充分。再者，由于基础知识不够扎实，知识面相对狭窄，他们对现有知识的扩展能力，对新知识的获取能力，对工作的科学总结能力，以及对未知世界的探索能力受到一定程度的制约，创新意识不强。

三、医学生源良荞不齐

近年，建设有中国特色的社会主义建设蓬勃发展，为适应高速发展的需要，国家教委提出高等教育大众化，而且为了解决广大人民群众就医难的问题，国家向医学教育投人大量资金，医学院校不断扩招，为社会输送了大量医疗卫生人员。目前，我国医生数量已达每千人口1.65人，超过世界平均水平，基本满足社会需求。不过，同时又带来一个问题。医学院校扩招，招生要求自然有所降低，因此，很难保障生源质量，这在一定程度上影响了医疗卫生人员的整体水平。

一、美国医学教育专业认证国外研究现状

医学教育专业认证起源于美国，最早的举措可追溯到成立于1904年的医学教育和医院委员会(CouncilofMedicalEducationandHospitals)开发与实施的医学院等级评价系统。随后1910年《弗莱克斯纳报告》问世，提出了一系列整改医学院的措施，美国医学教育专业认证步入标准化和制度化进程。1.本科医学教育阶段认证机构研究。医学教育专业人员的国际流动使得医学教育国与国之间的资格互认变得日益重要，MartavanZanten等借鉴弗莱克斯纳的五大评估要素:进入门槛、教学人员、可用资源、实验设施以及临床设备，构建了认证的框架图，用于描述包括美国(LCME)、巴基斯坦、中国等在内的10个国家认证体系的方方面面，揭示各国之间存在的异同。Kassebaum聚焦LCME的缘起，指出LCME的成立是1942年美国医学院联合会(TheAssociationofAmericanMedicalColleges，简称AAMC)和AMA这两大机构领导人联合会议的成果，并详细介绍了该历史性会议的背景、内容以及最终达成的共识，同时也对LCME的构成进行了详细阐述。RoySchwarz回顾了自成立之初到1992年这50年间LCME所经历的风雨和取得的成就，全篇分为三大时期:早期的意向合作时期，这是逐渐稳定的时期，指的是LCME由刚开始的不甚独立到基本独立的过程;扩展和多样化时期，主要指60、70年代，尤其是70年代，LCME的人员组成发生变化，需要更多的应对公众问责;迎接未来挑战时期，50岁的LCME，在未来的10年间，来自各方的压力和挑战接踵而至，LCME要做好应对准备。StevenA．Mclaughlin等探讨了最新的LCME规定对急诊医学教育(EmergenceMedi-calEducation，简称EM)的影响，回答了两大问题:LCME如何影响EM的教育活动;EM部门如何帮助医学院校达到LCME的规定。同时，从机构设置、教育项目组成、医学院学生以及能力发展四个方面提出了参考建议。2.毕业后医学教育阶段认证机构研究。Mar-thaB.Mainie针对ACGME日益重视教育结果性评价，以确保医学毕业生能达到作为新实习生的能力水平的现状，指出实践指南、技术标准和适应性标准正是辅助住院医师专业教育的有用工具，并且指出有效地将上述资源融入到医师教育的课程体系、课程目标以及训练项目目标中，正是ACGME新要求的体现。JosephineMCassie等将美国和加拿大的毕业后医学教育认证制度进行比较，认为两者有着相似的目标和认证要求，并且都包括定期的实地认证制度，但两者在运转操作中仍存在巨大的差异，这体现在毕业后医学教育计划的要求、住院医师培训计划的主办、考察和评审周期及费用、筹资等方面。DavidCLeach指出ACGME承诺自1997年开始将医学教育成果作为认证的工具。3.继续医学教育阶段认证机构研究。ACCME认证体系中牵涉到的专业术语与缩略语多且杂，为了便于读者阅读和了解，有网站专门制成ACCME术语汇编。另一些有关ACCME的网站也提供了包括该机构使命、职责、下属机构在内的相关资料。另外，为了便于读者了解机构的概况，美国医学教育各专业认证机构均设立了自己的网站，在其主页上提供了一系列基本信息。

二、美国医学教育专业认证国内研究现状

1.本科医学教育阶段认证机构研究。李筠萍从医学教育制度、培养目标定位、临床医学培训、医学教育评价制度、人文素质教育五个方面比较中美两国医学八年制教育的异同，指出在评价制度方面，最大的差异在于:美国由LCME派出专家到校进行实地评估，评估内容包括课程、师资、教学条件等200多条项目，而中国尚未形成独立的专业组织管理体系。针对人口统计学的变化和逐渐增加的医疗不均等化的证据，LCME在其认证标准中纳入了涉及文化能力、文化差异以及文化多样性的认证标准，FrancisG．Lu详细介绍了融入这些新因素的认证标准。魏薇对欧美等主要发达国家的医学教育的规模管理、层次结构、专业机构、学制与学位、院校分布和教育成本等几方面进行概述，指出在美国，各医学院的教育标准、教育质量受到全国性、专门性、非政府机构的行业组织的监督和控制。2.毕业后医学教育阶段认证机构研究。王华等介绍了美国和加拿大毕业后医学教育的概况，以及两国毕业后医学教育认可的发展历史，并从毕业后医学教育计划的要求，住院医师培训计划的主办，考查和评审周期及认可费用和筹资等方面对两国毕业后医学教育的认可作了比较，认为这两种体系目的相似，但理论和实践却大相径庭，相较而言，加拿大的认可过程更具开放性。1991年10月至1992年2月，梅人朗教授受卫生部派遣，赴美考察医学教育，在考察期间，访问了部分医学院和教学医院，以及美国考试委员会，并就美国住院医师培训项目的评估和认可进行了研究，指出ACG-ME是住院医师培训项目评估和认可的组织，并对该组织的认可程序、认可类别、认可标准等进行了详细介绍。李密等指出ACGME是医学教育连续统一体中的重要组成部分，关键环节之一，在对其实施情况及最新发展趋势进行介绍的基础上，针对我国毕业后医学教育改革与发展的情况归纳了四点值得借鉴之处。3.继续医学教育阶段认证机构研究。国内学者致力于对ACCME的研究是为了借鉴美国的经验为我国所用。如王远华等对ACCME认证政策依据、举办单位和州医学会的认证程序以及认证管理做了简要介绍，为我国继续医学教育的认证工作提供了借鉴。又如马真在剖析ACCME认证过程的基础上，认为其认证具有自愿性、科学性、独立性三大特征，并提出我国在借鉴其成功做法的过程中要做到:一重视细节评估;评估主体要依靠固定的机构开展具体评估工作;重视和加强评估理论研究。美国ACCME年度报告从学员、组织者、活动类型、资金来源等方面提供了真实、详细的数据信息，是美国继续医学教育工作的宏观总结，周赞和张英楠通过对ACCME报告1998年以来的数据进行汇总制作，直观地反映了美国继续医学教育体系的有关情况，并为我国继续医学教育工作的开展提供了参考。ACCME认证分两类，一类是直接对面向全国招生的培训机构进行CME认证(直接认证);另一类是对各州医学社团的认证资格实行认可。冯秋阳等介绍了ACCME第二类认可工作的基本情况，并结合我国继续医学教育管理工作的现状，为进一步提高我国继续医学教育管理工作水平提供了思考与借鉴。

三、美国医学教育专业认证制度研究现状的述评

1.当前国内外研究的不足。医学教育专业认证的出现掀开了美国专业认证新的篇章，而美国的专业认证又是高等教育认证不可缺少的组成部分，因此，国外的研究在最初只是将医学教育专业认证作为高等教育认证的一部分加以分析和说明，后来随着终身教育思潮的兴起、医学教育实践的不断发展以及认证理论的丰富，专门研究美国医学教育专业认证的文献开始涌现，出现较多分别以LCME、ACGME以及ACCME为研究对象的文献资料，但可惜的是这些文章的侧重点均是以单纯介绍认证机构的历史、性质、机制、程序、标准等事实性信息为主，而对机制形成背后动力因素、横向的国别比较、纵向的机构对比以及国际间如何进行资格互认等值得深入挖掘的问题，却绝少涉猎，即使稍有研究，也只是浅尝辄止，并未深入。一言以概之，美国的医学教育实践虽开展得如火如荼，医学教育专业认证制度也已形成完善的体系，但理论研究仍相当滞后，深度十分有限，缺乏系统性。2.未来研究的发展方向。医学教育的国际化进程、医学人才的跨国际流动，使得医学教育质量保障问题成为全球关注的焦点。专业认证制度作为医学教育质量的外部审核机制，其理念和做法已得到广泛认同。美国作为该理念的最早实践者，在历经一个世纪的发展之后，已形成相对成熟完善的专业认证制度。总结成就，直视不足，展望未来，今后对美国医学教育专业认证制度的研究应致力于为我国医学教育专业认证制度的构建提供借鉴;加强区域间的交流与合作;推进医学教育专业认证的国际化;推动全球性医学信息数据库的建立。具体地说，未来的研究重点主要在于:美国医学教育专业认证制度建立与发展的背景与原因，制度变迁的过程和动因，对我国医学教育专业认证制度建立的启示和借鉴意义;西方各国尤其是英国、加拿大与美国认证制度的异同以及原因探寻;剖析世界医学教育联合会制定的全球医学教育国际标准，与世界接轨，构建美国与世界各国医学教育学分互认机制。

摘要：当前医学教育工作的重点之一是培养具有国际视野的全球卫生人才。培养具有国际视野的全球卫生人才需要参考发达国家的医学教育体系，选择性地借鉴其人才培养方法，及时完善我国医学教育体系，调整教学方法，以不断探索的步伐跟上国际医学教育发展的浪潮。本文从具有国际化视野的全球卫生人才培养的必要性、实施条件及培养方法入手，为卫生人才国际化视野的培养提供一些建议。

关键词：国际视野；全球卫生；培养

一、具有国际视野的全球卫生人才培养的必要性

一个国家的软实力取决于其人才的质量，国际竞争的焦点就是人才的竞争。卫生人才培养的质量和水平对于国民健康和幸福生活的保障起到了至关重要的作用，卫生人才层次的提高离不开国际化的视野。在高等教育阶段内对在校生进行国际视野的培养关系到职业技能和思维方式的培养以及未来的职业规划方向，这样做对于人才培养有一个明显的提前量，培养效果会更加明显，人才质量和水平能够得到更好的保障。培养具有国际视野的全球卫生人才的必要性将从以下几个方面进行探讨。1.医学人才培养现状。目前我国医学院校的教学模式大多采用三段式教学模式：基础课程、专业课程、专业实习阶段。随着卫生事业以及医疗条件的发展与改善，这种教学模式逐渐显示出一些弊端：缺乏整体性，忽视学科内在联系，多采用“灌输式”，重理论而缺乏实践，因此有必要在医学教育的改革中加入国际视野元素，借鉴国外的先进发展经验改善我国医学人才培养的现状，为我国卫生事业发展提供原动力。2.西方医学教育模式的优越性。欧洲和北美医学教育体系是现代先进的医学教育模式的代表。欧洲的医学教育历史悠久，医学教育体系成熟，在发展过程中也总结了许多宝贵的经验。英国的医学人才模式属于精英选拔，国家不组织统一的入学考试，各个院校在报考的学生中进行自主选拔。报考学生还需要通过专门为医学生设计的语言与智商测试。通过这些措施从一定程度上控制了生源质量，为医学院校输送了一批具有高分数、高智商、高能力的人才。英国的医学院校学制普遍为五年，在五年医学教育后，还需要经过数年的职业教育方能成为正式的专科医师[1]。这种培养模式，看似漫长，但却保证了医生的技术水平，可以更好的提供医疗服务。美国医学教育的典型特征是以本科为起点。几乎所有的美国医学院校要求医学院学生入学前必须具有大学学位，这四年大学的学习以文理科为主，且和医学的关系并不密切，然后进行四年的医学院学习，这就是“4+4”学校教育，然后是3年以上的毕业后医师职业培训[2]。3.增强国际竞争力。培养具有国际视野的全球卫生人才是我国医学教育的必然趋势，也是提高我国卫生专业人才国际竞争力的重要手段。我们应当尊重医学教育的基本规律，广泛开展国际合作与交流，学习和借鉴国外先进的医学教育理念、医学培养模式以及医学课程设置，以推动我国医学教育更好、更快的发展。所以改革我国的医学教育模式，加快具有国际视野的全球卫生人才的培养势在必行。我们的医学教育不能只局限于基础知识，更应该聚焦于前沿知识的获取和国际化视角的培养，培养具有国际视野的全球卫生人才，具备从全球卫生的角度考虑当今人类存在的主要卫生问题和解决方法的能力，还应该对我国医学教育体系存在的问题有敏锐的洞察力，并能提出完善医学教育体系的有效方法。

二、具有国际视野全球卫生人才培养的实施条件

我国当前的医学教学体系很难适应现代医学人才培养快速发展的需求，因此深化医学教育改革提高教学质量，培养一批具有国际视野的卫生人才已经迫在眉睫。纵观国际医学教育的发展趋势，培养具有国际视野的卫生人才的具体实施需要以下条件。1.需要国家政策的大力支持。培养具有国际视野全球卫生人才的医学教育体系改革的大前提是国家的支持，脱离了国家的支持而空谈培养具有国际视野的全球卫生人才是行不通的。2.需要医学院校的积极响应。具有国际视野的全球卫生人才培养如果只在国家层面上大力倡导卫生人才培养模式改革，而没有对高校医学教育模式进行深入改革，得不到医学院校的积极回应，学校没有真正吸取和借鉴全球卫生人才培养的经验，缺乏探索和实践的所谓国际视野的卫生人才的培养只能是一纸空谈。3.需要融洽的国际文化教育合作氛围。培养国际视野的卫生人才除了我们自身的努力之外，还要积极创造和谐、融洽的国际合作氛围。各方面相互协调、齐头并进才能为人才培养模式的改革提供实施条件。

【关键词】医学伦理学；教育；现状；对策

【摘要】随着生物医学模式向生物-心理-社会综合医学模式的演变，医疗矛盾逐步由“技术型”向“服务型”转化，许多新的医学伦理问题应运而生，医学伦理学越来越受到各国医学教育界的关注。

【Abstract】Synthesizesthemedicinepatternalongwiththebiomedicinepatterntothebiological-psychology-societytheevolution，themedicalserviceiscontradictorygraduallyby“thetechnology”to“theservice”thetransformation，manynewmedicineethicsquestionarisesatthehistoricmoment，medicineethicsmoreandmorereceivesthevariouscountries’medicineeducationalcirclestheattention.

【Keywords】Medicineethics；Education；Presentsituation；Countermeasure

随着生物医学模式向生物-心理-社会综合医学模式的演变，医疗矛盾逐步由“技术型”向“服务型”转化，许多新的医学伦理问题应运而生，医学伦理学越来越受到各国医学教育界的关注。

1医学伦理学教学现状

摘要：本文从医学院的继续教育工作开展的实际情况出发，结合笔者自身多年的工作经验，对医学院校的继续教育工作进行分析思考，并提出相关的建议，希望可以对中国医学院校的继续教育工作的开展起到一定的推动作用，从而提升医学院教师再学习的积极性、主动性，促进学院教师的全面发展。

关键词：医学院校；继续教育工作；分析探讨

一、引言

随着中国医学水平的不断发展提高，以及医疗卫生体制的改革，中国的医疗教育改革工作面临着巨大的挑战。在新时展的步伐下，中国的医学院校教育工作的改革要积极响应国家可持续发展战略的号召，注重对医学院校教师的再教育工作，深入分析医学院校教师的继续教育工作体制，推动医学院校的可持续发展。

二、中国医学院教师继续教育存在的不足

随着社会的发展、人们对健康问题的逐渐关注，以及国家医疗卫生工作体制的改革，中国医学院校的招生人数以及办学规模都逐渐增大，学校师资缺乏现象日益严重，教师的工作量逐渐增加，在校教师不仅要完成教学任务，还要对教学目标、课程内容不断地进行研究学习。教师在工作量巨大的情况下，逐渐失去了对教学工作的积极主动性，再加上学院的教学内容无法满足教师开展教育工作的实际需求，都在很大程度上影响了中国医学院校教师继续教育工作有效开展。[1]从目前中国医学院校的教师继续教育开展情况来看，其主要的教育方式为两种：鼓励教师积极参加学历教育和开展非学历教育。对于教师非学历教育工作的开展主要是为了对教师的职业训练进行加强，目前中国的非学历教育一方面是将教师送到国内的高校或者国外来进行专业的教育培养，另一方面是在校内开办一些专业的辅导培训班，来为教师提供学习的环境以及资源。这两种对教师的培训方式目的性都很明确，但是在实际的工作情况下，还是存在着一定的缺陷，教师的学习主动性不高，学习时间受限，使得继续教育更加倾向于形式化，并没有发挥出明显的作用。[2]